REVISTA CIENTÍFICA
rcientica@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2631 - 2786
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2024
Período mayo - agosto 2024
Vol. 11, No. 2
Desmotivación en formación profesional: una aproximación
desde la educación en valores
Demotivation in vocational training: an approach from values
education
Fecha de recepción: 2023-11-22 Fecha de aceptación: 2024-02-16 Fecha de publicación: 2024-05-10
Lorena Collados Torres
1
Universidad de Murcia, España
lct2@um.es
https://orcid.org/0000-0001-5313-3104
Mª de los Ángeles Hernández Prados
2
Universidad de Murcia, España
mangeles@um.es
https://orcid.org/0000-0002-3617-215X
Amanda Paz Moya Sáez
3
Universidad de Murcia, España
amandapaz.moyas@um.es
https://orcid.org/0009-0002-2161-2009
Resumen
La Formación Profesional (FP) atraviesa un período de reconstrucción tras las altas tasas de fracaso
y abandono escolar experimentadas en las últimas décadas. En medio de la crisis educativa que
enfrenta la FP, este estudio investigó las raíces del desinterés y la desmotivación en este nivel,
atribuidos en gran parte a la apatía y la falta de valores en la sociedad actual. Utilizando un enfoque
cualitativo que incorpora historias de vida y observación, identicamos la discriminación hacia la FP
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.1128
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y la percepción negativa como causas fundamentales. Este análisis exploró cómo la reintegración
de valores en el aula podría ser la clave para revitalizar el interés de los estudiantes, puesto que
resulta signicativo que el alumnado de esta formación no posee una implicación directa en cuanto
a los motivos que propician arraigo en su proyección académico-profesional. De esta forma, fue
posible analizar la relevante indiferencia que se muestra por hallar respuestas a la realidad educativa
vigente, en la que no se produce un desarrollo óptimo para su futuro inmediato. Se resaltó a modo
de conclusión, la magnitud de la problemática y la necesidad apremiante de abordarla desde una
perspectiva axiológica que posibilite la participación activa del alumnado.
Palabras clave: Desinterés, implicación educativa, Formación profesional, motivación y valores
Abstract
Vocational Training (VET) is going through a period of reconstruction after the high rates of school
failure and dropout experienced in recent decades. In the midst of the educational crisis facing VET,
this study investigates the roots of disinterest and demotivation at this level, largely attributed to
apathy and lack of values in today’s society. Using a qualitative approach that incorporates life stories
and observation, we identify discrimination towards FP and negative perceptions of them as root
causes. This analysis explores how the reintegration of values in the classroom could be the key to
revitalizing the interest of students, since it is signicant that the students of this training do not have a
direct involvement in terms of the reasons that foster roots in their academic projection. -professional.
In this way, it is possible to analyze the relevant indifference that they show in nding answers to the
current educational reality, in which optimal development does not occur for their immediate future.
In conclusion, the magnitude of the problem and the pressing need to address it from an axiological
perspective is highlighted, which enables the active participation of students.
Keywords: Disinterest, educational involvement, Vocational training, motivation, and values.
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Introducción
Los medios de comunicación masivos se hacen eco del desencanto que experimentan los
estudiantes de educación secundaria (ESO), tal y como señala el titular revelador del diario El
País “La crisis de los 13 años: los alumnos pierden masivamente el entusiasmo por la escuela
en la ESO” (Zafra, 2021). Lejos de ser un fenómeno aislado, se trata de un problema que va
en incremento, caracterizado por la pérdida abrupta de interés que diculta e imposibilita en
ocasiones llevar a cabo una clase efectiva.
La desmotivación sumerge al estudiante en un estado de vulnerabilidad en el aula, quien acaba
desenganchado del proceso de enseñanza-aprendizaje y derivado, con gran probabilidad, al
fracaso escolar. De hecho, en el marco de la Unión Europea, España presenta unas cifras
elevadas de abandono escolar, 20.2% en hombres y 11.6% en mujeres, mostrando una diferencia
considerable respecto a los países con menor porcentaje de abandono (Ministerio de Educación
y Formación Profesional, 2021). El abandono de estudios debido a la falta de motivación en
diversas asignaturas, así como el desprestigio generado por leyes educativas antiguas en este
campo es más común en escenarios relacionados con la FP Básica que en los grados Superior y
Medio, donde con el paso del tiempo, esta percepción ha disminuido (Ocón, 2019). No obstante,
estos estudios no poseen para el alumnado y los docentes una alternativa equitativa a la ordinaria
en la educación obligatoria (Mariño et al., 2021).
Para prevenir esto, según Ortega (2021) se necesita el encuentro educativo con el otro basado
en una profunda empatía que no surge del intelectualismo sino de una conmoción interior hacia
el sufrimiento. Esto se traduce en acogida y permite sacarlo de su estado de vulnerabilidad para
reintegrarse en su comunidad. Poner énfasis en las emociones y los valores como contenido
esencial de la educación, sacándolo del letargo en el que la supremacía del cognitivismo le había
sumergido, supone otro modo de hacer educación que permite conectar con el alumnado. Según
Poveda (2018), el conicto en la FP, marcado por la falta de motivación y el abandono escolar, ha
resaltado la necesidad de implementar la educación axiológica como solución, reconociendo la
conexión intrínseca entre educación y sociedad, y destacando la importancia de educar en valores
y normas sociales en los nuevos miembros para el desarrollo educativo.
Tomando en consideración la motivación, la educación en valores y la etapa de FP, se
planteó como punto de partida fundamental para el presente estudio el siguiente problema de
investigación: ¿A qué se debe el estado de desmotivación del alumnado de FP (Grado Básico y
Medio) y en qué medida una educación centrada en los valores puede contribuir a prevenirlo? A
partir del mismo, se denieron los objetivos y metodología a seguir, pero previamente se exploró
la bibliografía previa que nos permitió delimitar los resultados esperados. En este caso, se han
establecido dos ejes en la fundamentación teórica. Por un lado, el constructo de motivación/
desmotivación y, por otro, el papel de la educación en valores en esta dicotomía.
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1.1. La motivación del alumnado de FP
El concepto de motivación es intrincado y ambiguo, con diversas deniciones e interpretaciones.
Según la Real Academia de la Lengua (RAE), se describe como “el conjunto de factores internos
o externos que inuyen en las acciones de una persona”. Asimismo, la desmotivación se dene
como la “falta o pérdida de motivación” (RAE, 2017). Estas deniciones reejan la complejidad del
término y cómo puede ser afectado por factores internos y externos, llevando a un amplio rango de
interpretaciones en el contexto de las acciones humanas. Distintas teorías ofrecen interpretaciones
diversas de la motivación: los conductistas la vinculan a necesidades siológicas; el psicoanálisis
la conceptualiza como un fenómeno psicofísico que abarca necesidades básicas y procesos
inconscientes; los humanistas la sitúan en necesidades biológicas, aunque no exclusivamente; y
los cognitivistas la consideran el resultado de la interpretación individual de estas necesidades y
eventos (de Caso Fuertes, 2014).
Existen dos tipos de motivación: la extrínseca, donde la acción se realiza para alcanzar una
meta externa o recompensa, y la intrínseca, que implica la satisfacción inherente derivada de la
actividad en sí misma, sin necesidad de refuerzos externos, representando la tendencia humana
a buscar desafíos, aprender y expandir capacidades (Pérez y Franco, 2019). En relación con
esta última, se plantea una opinión polémica al sugerir que los alumnos tienden a transformar
la motivación intrínseca que poseen desde el nacimiento, disminuyéndola y convirtiéndola en
motivación extrínseca a medida que avanzan en la educación escolar (de Caso Fuertes, 2014).
Se trata de un constructo complejo multidimensional que involucra procesos cognitivos, afectivos,
conductuales y relacionales del estudiante, afectados por factores como edad, sexo, inteligencia,
personalidad y aspiraciones (Pérez y Franco, 2019). Algunos autores ha señalado que la
motivación está inuenciada por la satisfacción de tres necesidades intrínsecas: autonomía,
competencia y relación, que a su vez están positivamente relacionadas con la motivación
intrínseca y la regulación (Van den Broeck et al., 2016; Moreira et al., 2019). Paradójicamente,
a pesar de que la proximidad de los aprendizajes al mercado laboral se considera una fuente
adicional de motivación, los estudiantes de FP se encuentran desconcertados ante el futuro
y las propias decisiones. Esto se debe según Fauzan et al. (2023) a que la experiencia de
aprendizaje no se ha optimizado adecuadamente para preparar a los estudiantes de manera
ecaz para el trabajo y, como consecuencia, persiste la baja motivación de estos, quienes acaban
desconectados del sistema. Al respecto, Vinaderet al. (2021) consideran necesario articular
acciones que permitan que la FP se convierta en una alternativa viable a la educación obligatoria,
asegurando una rápida inserción laboral en empleos relevantes para la formación experimentada.
La FP no es un método de enseñanza, sino un componente presente en el aprendizaje, que
requiere considerar las capacidades, pensamientos del estudiante y su entorno, ya que el interés
y el esfuerzo pueden ser inuenciados por estos elementos (de Caso Fuertes, 2014). De ahí
que, cuando se consideran los intereses y necesidades de los estudiantes, la motivación por el
aprendizaje se incrementa, especialmente si comprenden el propósito de la tarea, los objetivos del
curso, las necesidades de aprendizaje y los requisitos de las actividades (Sun y Cheung, 2020).
Además, para unas prácticas educativas efectivas que inuyan positivamente en los resultados
obtenidos por los alumnos, son fundamentales la planicación, programación y organización de
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las sesiones de clase (Albesa y Palau, 2022). Por esta razón, es esencial ser consciente de este
proceso formativo y realizar ajustes deliberados para crear un ambiente propicio para el desarrollo
emocional, pues va más allá del currículo planeado y se desarrolla en las interacciones diarias
y la cultura organizacional de las instituciones educativas, inuyendo en los comportamientos y
dinámicas de trabajo de sus miembros (Chica et al., 2020).
La capacidad de inuencia del docente en la motivación del alumnado de FP es un hecho
constatado. Según el estudio de Moreira et al. (2019), la autoecacia de los docentes en el uso
de las TIC y el apoyo a la innovación en el compromiso laboral, están vinculadas a emociones
positivas y motivación autónoma, lo que ha sugerido que la conanza en las habilidades
tecnológicas inuya en la implicación y el entusiasmo de los profesores. A su vez, la investigación
de Moreno et al. (2021) examinó la usabilidad y perspectivas del aprendizaje a distancia en
la FP, centrándose en la competencia digital de los estudiantes, destacando la importancia de
una sólida competencia digital para el compromiso y la efectividad del aprendizaje a distancia.
Ambas investigaciones enfatizaron la conexión esencial entre las habilidades tecnológicas, el
interés positivo y el desempeño académico en la FP, tanto en profesores como en alumnos, para
promover un proceso de aprendizaje efectivo y motivador.
Por otra parte, la literatura previa ha resaltado la inuencia de factores como la situación
socioeconómica familiar, la apatía estudiantil, la organización de los centros y el entorno,
esencialmente de la familia, como causas principales de abandono escolar (García, 2013). Todo
ello permite concluir que España enfrenta un problema serio de fracaso y abandono escolar
debido a la falta de atractivo y prestigio social de la FP, lo que contribuye al aumento de jóvenes
en la categoría “ninis”, entendido como aquellos que ni estudian ni trabajan (Escarbajal et al.,
2021). Además, ciertos aspectos de la participación familiar, como las discusiones educativas
y las expectativas parentales, afectan a la situación académica del alumnado, que no posee un
refuerzo del aprendizaje en casa y, al contrario, tienen una relación negativa en la motivación de
los estudiantes de FP (Boonk et al., 2022).
1.2. Los valores como contenido educativo
Tras décadas de una educación signicativamente cognitiva, enfocada principalmente en la
transmisión de información y conocimientos especícos a los estudiantes en la que hechos, teorías
y conceptos son considerados el núcleo central de la enseñanza y se promociona un aprendizaje
pasivo, se comenzó a cuestionar esta educación tradicional- Dicha educación es criticada por
no fomentar el pensamiento crítico, la creatividad y otras habilidades fundamentales para el
desenvolvimiento de los estudiantes. Así pues, el estudio de Chica et al. (2020) ha armado que, a
raíz de los cambios experimentados por la sociedad, se pone en relieve la necesidad apremiante
de caminar hacia una educación más integral que incorpore lo emocional y supere el paradigma
cognitivista imperante.
A pesar del reconocimiento generalizado sobre la importancia de los valores, los expertos han
enfatizado la urgencia de establecer un marco común que permita la implementación en el sistema
educativo de la educación en valores de forma efectiva y signicativa, inclusiva y respetuosa
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(Poveda, 2018). De hecho, la vasta cantidad de artículos de investigación sobre este tema ilustra
las diversas y, en ocasiones, contradictorias opiniones sobre cómo implementarlos en la práctica.
Para algunos, los valores están intrínsecamente vinculados al concepto de educación y otorgan
signicado a las instituciones educativas, argumentando así su inevitabilidad e imprescindibilidad,
convirtiéndolos en un contenido imprescindible de la educación (Hernández y Vidal, 2020). Por el
contrario, pese a que existe más elementos a favor de la integración de valores en las aulas que
del rechazo, algunos priorizan lo académico, critican el debilitamiento de lo moral, además de
contemplar el riesgo de un posible adoctrinamiento (Lezama, 2023), como si educación moral y de
valores fueran sinónimos. Esto hace que llegar a un consenso sea casi imposible, demandando un
diálogo profundo e investigaciones interdisciplinarias que permitan claricar no sólo cómo educar
en valores, sino también cómo evaluar su efectividad en el desarrollo personal y social de los
estudiantes.
Aunque los modelos actuales, como la pedagogía de la alteridad sustentada en la antropología
de Levinas, han apostado por otorgar un mayor protagonismo al alumnado pues es quien adopta
el compromiso de actuar en consecuencia al valor (Ortega, 2021), el docente también continúa
siendo un pilar fundamental del encuentro educativo. Estudios como el de Panev y Barakoska
(2019) han dejado constancia de que la formación del profesorado de corte humanista centrada
en los valores posee una prevalencia baja en el contexto general de las intencionalidades. Los
autores hacen referencia a los valores, ética y emociones tan solo en 7 de 534 intenciones
analizadas. Pero no solo eso, el docente como se ha expuesto en el apartado anterior es relevante
en la motivación del alumnado, especialmente en FP. Por ello, si el feedback que los educandos
tienen que recibir del claustro no se sustenta en construir una relación explícita, en la que este
sea guía de los discentes a la vez que divulgador de la cultura del esfuerzo, la potenciación de
las habilidades individuales y la construcción de un futuro de expectativas realistas es complejo
superar esta anodina situación (Torres y Correa, 2019).
Otros estudios como el de Lara y García (2014) en relación con los valores y la motivación,
especícamente con la consideración intrínseca de ambos, han revelado la importancia de
estos en el impulso que guía a las personas hacia sus objetivos personales. Estos poseen un
sentido interno de realización y satisfacción, y muestran una conexión profunda que no solo
impacta en su bienestar personal, sino también en su moral y su integridad social; de tal forma,
tal como han mencionado Albor y Rodríguez “la participación que los individuos cultivan en
la autoconciencia, la comprensión y la autoaceptación para aplicarlo a la acción” (2022) se
fortalecen. Así pues, estrategias autoritarias, centradas solo en lo curricular, suelen ser inecaces,
mientras que los métodos que incorporan aprendizaje socioemocional centrados en los valores
como responsabilidad y respeto enriquecen el ambiente educativo y pueden beneciar el éxito
académico, mejorar el comportamiento y las calicaciones de los estudiantes, desaando la idea
de un dilema entre educación cientíca y moral (Lezama, 2023).
1.3. Objetivos de la investigación
Según lo recabado en la revisión bibliográca, la desmotivación en las aulas del alumnado de
FP ha propiciado resultados académicos negativos, que afectan directamente en la proyección
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laboral. Las dicultades en el aprendizaje que presentan los discentes de esta enseñanza,
los cuales redundan en el desfase curricular generado en Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) y las limitaciones que surgen en el futuro, son producidas por la actitud inadecuada ante
los retos educativos. El porcentaje de abandono es representativo si lo comparamos con el
experimentado en otros países de Europa. Según Merino y García (2022) estas enseñanzas son
elegidas, mayoritariamente, por el alumnado con rendimiento decitario y se han considerado
una alternativa para disminuir los porcentajes de abandono escolar a edades tempranas. De este
modo, con la nalidad de alcanzar las propuestas diseñadas en el Objetivo 4 en la Agenda de
Desarrollo Sostenible (ODS), el presente estudio ha pretendido mostrar la necesidad de fomentar
la inclusión y la predisposición equitativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, propiciando
oportunidades realistas adaptadas a la diversidad de las aulas.
El objetivo general de esta investigación ha sido analizar, además de los altos porcentajes de
desmotivación por parte del estudiantado de FP, las causas que han propiciado los resultados
contrastados, y la relación con los valores y la presencia de los mismos en el desenvolvimiento de
la praxis docente y, por ende, la consideración positiva o negativa que el alumnado tiene de estos
estudios reglados. De esta forma, se pretende vislumbrar el papel que hasta ahora han tenido en
las instituciones educativas y si esto ha podido afectar en el rendimiento escolar de los educandos.
Dentro de los objetivos especícos del estudio se han priorizado los detallados a continuación:
• Concretar y analizar los diferentes motivos que generan la desmotivación entre el alumnado
de FP.
• Valorar las casuísticas que propician los resultados negativos de los sujetos matriculados
en estos estudios.
• Analizar el papel docente y de la comunidad educativa en la motivación que esta formación
genera en los adolescentes.
• Diseñar propuestas de mejora a partir de los testimonios recogidos y de la revisión de
diversas experiencias escolares en esta alternativa académica.
Metodología
2.1. Diseño de la investigación
El estudio realizado se sustentó en una evaluación sistemática de carácter cualitativo, puesto
que la naturaleza del mismo requirió obtener resultados en los que prime el testimonial,
para verdaderamente centrar los objetivos de la investigación. Tal y como señalan diferentes
metodólogos, las técnicas cualitativas permiten profundizar en el análisis y posterior reexión de
problemas complejos y favorecer la participación de individuos con diversas experiencias (Castillo,
2021). Campoy y Gomes (2015) destacan de este método aspectos relevantes a la hora de
analizar variables como la motivación, la actitud, las creencias, la valoración objetiva y subjetiva
individual y las experiencias de los sujetos desde una perspectiva emocional, cuyos resultados
son más representativos si el material recogido permite una mayor indagación en las hipótesis
diseñadas.
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2.2. Población y muestra
La muestra conformada por estudiantes de 1º Grado Medio de FP en el área de Actividades
Comerciales, matriculados en un Instituto Público de Educación Secundaria de la Región de
Murcia fue seleccionada mediante un muestreo por conveniencia, ya que se trata de un caso único
de un centro con un alto porcentaje de absentismo. La mala cumplimentación del cuestionario
reduoj considerablemente la muestra productora de datos a 16 participantes (9 chicos y 7
chicas), de edades comprendidas entre 16 y 33 años. Es relevante mencionar la presencia de la
interculturalidad en este curso, ya que cinco de los participantes son de nacionalidad marroquí, lo
que implica signicativas diferencias culturales,
En cuanto al contexto aula, el grupo se caracterizó por un nivel socioeconómico y cultural bajo,
maniesto signicativamente en los recursos materiales propios para el estudio. La implicación
de las familias fue reducida puesto que no suelen asistir a las reuniones colectivas y las sesiones
individuales convocadas por el tutor no son tan productivas como debieran. El dominio del idioma,
las carencias escolares de los progenitores y la regulación en casa del trabajo escolar han
condicionado negativamente la motivación del alumnado.
2.3. Instrumentos y procedimiento de recogida de información
Se optó por las historias de vida y su interpretación a partir de la observación participante. El
primero de ellos centró la exploración del alumnado en las denominadas técnicas de redacción
focal o temática, concretamente redacciones autobiográcas anónimas, las cuales se construyeron
a partir de dos preguntas especícas, ¿cuáles son los motivos que te han traído a cursar este
ciclo de FP? y ¿cuáles son tus objetivos o metas futuras con respecto al mundo laboral o
educativo y qué relación tienen con los que estás haciendo ahora?, para crear un constructo
sobre los motivos de estudiar Formación Profesional, grado de motivación/desmotivación que
experimentan, factores que inciden en ese estado emocional e intereses futuros. En segundo
lugar, siguiendo las indicaciones establecidas por autores expertos en este tipo de diseños
(Puyana y Barreto 1994), se eligió la observación participante para contrastar los resultados del
material escrito con la comunicación verbal y no verbal en la construcción de un espacio dialógico.
La participación directa del evaluador permitió observar a los sujetos implicados en la elaboración
de la actividad diseñada, propiciando una mayor compresión de la realidad y de la ejecución de la
tarea por parte del alumnado.
Tras escribir las redacciones autobiográcas dirigidas, se organizaron dos sesiones para que los
participantes pudieran hablar sobre ellas, permitiendo al evaluador recoger más información. Este
procedimiento requirió de dos elementos: la elaboración de preguntas que permitieran analizar
intervenciones verbales y no verbales (reacciones, gestos, comportamientos) complementarios a la
autobiografía; y el establecimiento de categorías para la interpretación de las mismas, tal y como
se observa en la Tabla 1.
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Tabla 1
Categorías y Subcategorías.
Categoría Subcategorías
1.Motivos que han afectado al itinerario
formativo del alumnado.
Existencia de motivación en el curso actual.
Factores que han inuido en la decisión de cursar el ciclo actual.
2. Objetivos y metas educativas futuras y
laborales.
Indecisión y desconocimiento ante el futuro formativo y laboral.
Objetivos y metas vinculados con el ciclo.
Posibilidad de abandono escolar.
3. Causas de motivación y desmotivación
por parte del alumno con respecto a los
actuales estudios.
Factores que provocan la asistencia del alumno a clase.
Estado de motivación por los estudios cursados en la actualidad.
Causas de desmotivación actual.
4. Factores que provocaron
desmotivación en el pasado.
Falta de ayuda.
Actuación docente y centro escolar.
5. Nivel de autoestima del alumnado con
respecto a sus logros académicos.
Valoración negativa de la mayoría de la sociedad con respecto a la FP.
Alternativa sinónima de fracaso escolar.
Sentimiento de inferioridad.
Satisfacción con los logros académicos conseguidos hasta la fecha.
Satisfacción de los padres con respecto a la trayectoria académica de
sus hijos.
6. Percepciones del alumnado con
respecto al futuro.
Grado de aceptación con el ciclo que cursan.
Motivos por los que cursan o no lo que desean.
Factores relacionados con el centro educativo.
7. Causas que propician las percepciones
a corto plazo.
Dinero.
Trabajo.
Relaciones sociales.
Incertidumbre.
8. Agentes que condicionan sus proyectos
futuros.
Agentes parentales.
Agentes familiares.
Profesionales de prestigio.
Profesionales con visibilidad social.
Ausencia de agentes
2.4. Procedimiento y recogida de la información
La presente investigación se elaboró a partir de tres etapas. La fase preparatoria consistió en
la revisión bibliográca de estudios que abordan la temática objeto de análisis. Además, se
seleccionó la muestra, la valoración del instrumento idóneo para la intervención con el alumnado
y el diseño de este a partir de las hipótesis establecidas. Finalmente, tras valorar la posibilidad de
participación del estudiantado, se escogió un centro que cumplía con los criterios necesarios para
la obtención de resultados (dispone de FP, interés en participar, etc.).
La fase de intervención se realizó en dos sesiones del horario lectivo orientadas al abordaje
del pasado educativo de los individuos evaluados y a la proyección educativa y laboral de los
mismos desde el presente. En ambas intervenciones, se utilizó el instrumento testimonial para
confeccionar su propia historia de vida a partir de las directrices establecidas. En la primera, se
realizó la redacción guiada de las causas y los motivos que los habían llevado a cursar este ciclo
de FP y, posteriormente, se desarrolló la observación operante a través de la participación oral
del alumnado. En una segunda intervención, se abordó la motivación actual y su afectación en el
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futuro próximo en cuanto a su desenvolvimiento personal, académico y profesional, así como la
participación en la conguración del discurso personal para el análisis observacional del mismo.
La recopilación de la información en la intervención oral del alumnado se realizó a partir de la
grabación de las intervenciones para el posterior análisis de estas desde la transcripción de los
argumentos proporcionados por los discentes.
En la fase de análisis, se establecieron las diferentes categorías y subcategorías a partir de
las cuales se procedió a la evaluación de los instrumentos aplicados. Los resultados obtenidos
se interpretaron en porcentajes, los cuales permitieron extraer conclusiones sobre la situación
motivacional del alumnado, así como las causas, los agentes y los factores implicados.
Resultados
Atendiendo a los objetivos de la investigación y a las categorías contempladas, se exponen a
continuación los resultados obtenidos a partir de las autobiografías anónimas. Así pues, en primer
lugar, este estudio se enfocó en concretar y analizar las causas que generan la desmotivación
en los estudiantes de FP. La mayoría de los sujetos proceden de FP Básica (53,84%), frente a
la alternativa de la ESO (46,15%). Al respecto, tan solo el 46% del alumnado de FP reconoció
sentirse motivado, el resto no lo está o no lo tiene claro, tal y como se plasma en la Tabla 2. Esta
casuística puede verse reejada en el 75% del alumnado que tiene valorada su proyección a corto
plazo, disminuyendo así la incertidumbre ante las posibles metas a alcanzar, tanto académicas
como laborales. Además, la elección propia y voluntaria de cursar FP responde a una minoría que
no alcanza el 8%; de modo que, los factores que inciden en la elección de cursar una modalidad
de FP son, principalmente, por recomendación docente o familiar.
Tabla 2
Motivos que han Propiciado el Itinerario Formativo del Alumnado.
Premisa Resultado
Me siento motivado/a en el curso actual. Si (46%) 2. No (23%) 3. No sabe (30.7%)
Factores que han inuido en la decisión de
cursar el ciclo actual.
Recomendación docente o familiar (38.46%)
Indecisión o inseguridad ante la decisión adoptada (30.76%)
Obligación parental o familiar (23%)
Voluntad del alumnado (7.69%)
Incertidumbre ante el futuro académico y
laboral.
Sí (25%) 2. No (75%)
Procedencia de acceso. FP Básica (53,84) 2. ESO (46,15%)
Como se puede observar en la Figura 1, el alumnado valoró los objetivos que pretende alcanzar
con la formación que está realizando en FP, puesto que el 75% armó la inexistencia de
desconocimiento en un futuro inmediato, frente al 25% que maniestó dudas al respecto. Así
lo conrman también los resultados obtenidos en la denición de metas claras, en las que los
porcentajes se igualan a la cuestión anterior. Asimismo, el 58,33% sostuvo que no abandonará la
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formación reglada en la que está matriculado, frente al 25% que lo consideró muy probable y el
16,66%, que lo evaluó como una posibilidad.
Figura 1
Metas y Objetivos a Corto Plazo.
En cuanto a las causas que avalan la desmotivación en FP (Figura 2), los datos fueron
signicativos en tanto que el 46,50% no las identicó, frente al 30,67% que las justicó a partir de
la propia valoración negativa que estos estudios tienen en la comunidad educativa, la cual afectó a
su propia consideración. La acción docente, el desinterés y la denición de expectativas obtuvieron
un resultado inferior a las anteriores, puesto que obtienen el 7,69%, respectivamente.
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Figura 2
Causas de la Desmotivación en FP.
En lo que respecta al seguimiento asiduo de las clases, el alumnado valoró positivamente con un
30,76% el clima del aula y las relaciones sociales con sus pares, frente al 23% que consideró la
obtención de un trabajo o el desconocimiento de las propias causas en ambas respuestas. El 15,
38% armó que es óptimo para el desarrollo de una formación adecuada.
Figura 3
Circunstancias que Propician la Asistencia a Clase.
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Los factores del centro que el estudiantado valoró positivamente fueron diversos, puesto que
ninguno destacó de forma signicativa sobre los propuestos. El 25% posicionó a los profesores
motivados como elemento efectivo, frente al 22% que no halló ninguna situación propicia desde su
perspectiva para sentir bienestar dentro del contexto educativo. Las asignaturas y la presencia del
equipo de orientación alcanzaron un 20% y un 18%, respectivamente. El 18% de la muestra armó
poseer motivación en general con el centro escolar.
Figura 4
Factores Vinculados al Centro que Motivan al Alumnado.
Entre las conclusiones que los sujetos evaluados presentaron sobre la valoración global de la FP,
destacó con un 54% la visión negativa que a nivel educativo se tiene de esta formación, frente
al 23% que no lo consideró así o no tiene una respuesta al respecto. Asimismo, el 46,15% no
conrmó su propia estimación de la FP, mientras que el 30,76% consideró que no son estudios
inferiores a otras opciones, frente al 23,09% que sí tuvieron una apreciación negativa de los
mismos. El 75% no enfocó el futuro con desconanza, frente al 16,66% que sí que evidenció
incertidumbre.
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Figura 5
Valoración General hacia la FP.
En relación con los agentes que favorecen el bienestar del alumnado al margen del
desenvolvimiento académico, destacó el 40% otorgado al ocio, frente al 33% asignado a los
amigos, el 17% al dinero y el 10% a la familia.
Figura 6
Agentes que Generan Satisfacción en el Alumnado.
Conclusiones
Este trabajo analizó las relaciones entre dos constructos clave de la FP. Por un lado, la motivación
del alumnado y, por otro, la apuesta por la educación en valores como elemento preventivo de la
desmotivación. De forma general, atendiendo a las hipótesis de partida, se pudo concluir que la FP
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continúa asociándose con un elevado nivel de desmotivación del alumnado y que los valores son
estrictamente necesarios, en tanto que establecen principios como el esfuerzo, el reconocimiento
propio y de los demás, la equidad en las oportunidades educativas y la integridad como motor de
cambio (Botella y Ramos, 2020).
En primer lugar, uno de los ejes de análisis principales de esta investigación se centró en la
identicación del nivel de desmotivación existente en FP. Al respecto, más del 50% del alumnado
participante en este estudio mostró un estado de desmotivación y desconexión elevada con el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos resultados concordaron con investigaciones previas
sobre la carente motivación del alumnado de FP (Tarabini et al., 2020) y, más especícamente, con
la escasa implicación de este en su trayectoria académica. Este hallazgo resaltó la importancia
de comprender los factores subyacentes que generan tanto la motivación como la desmotivación
en el contexto educativo. Los estudios de Alonso et al. (2020) han vinculado la desmotivación
del alumnado al desconocimiento. Dicho de otro modo, la falta de conocimientos previos que
le permitan tener una zona de aprendizaje próximo, recurriendo a la terminología de la teoría
de Vygotsky, impide el seguimiento de los nuevos aprendizajes, lo que conlleva a una pérdida
de motivación. Como consecuencia, el aprendizaje deja de ser estimulante y se produce un
incremento del aburrimiento, desinterés, y probablemente de las conductas indisciplinadas y
disruptivas en clase (Leal et al., 2023).
Como conrmaron estudios relacionados con la implicación de diversos agentes en las decisiones
educativas de los adolescentes (Álvarez y Ruiz, 2021; Santana et al., 2014), estos no presentan
autonomía a la hora de valorar qué quieren estudiar y los motivos que le llevan a priorizar unos
títulos sobre otros. La mayoría de los discentes condicionan su futuro académico en FP por
presiones impuestas, en las que se prioriza la obtención de un título, frente a la realización
personal (González y Cutanda, 2020). Asimismo, el alumnado prioriza el clima del aula frente
a otros factores como el futuro académico-profesional o la propia formación en la que está
cursando sus estudios. De esta forma, las imposiciones parentales, el autoconcepto negativo en
los resultados académicos anteriores y los agentes que suscitan el interés de los adolescentes,
más cercano a sus pares que a las metas propias, son causas frecuentes en la inadaptación del
estudiantado en esta formación (Crespo et al., 2021).
En cuanto a la procedencia de los estudios realizados con anterioridad, la mayoría proceden de
FP Básica, en la que el nivel de motivación es escaso, dado que los estudiantes llegan a este
tipo de formación por no alcanzar los objetivos de la ESO. Por tanto, no ha resultado tanto una
alternativa como una de las mínimas opciones que tienen para alcanzar un título equivalente a
la educación obligatoria (Valdés, 2019). Estudios como los realizados por Amor y Serrano han
destacado la importancia que el alumnado le otorga al asesoramiento por parte de docentes y
orientadores “cuya labor la sitúan en la ayuda que les puede aportar en aspectos relacionados con
la orientación académica, las dicultades que puedan tener en sus estudios, la evaluación y las
dicultades de aprendizaje” (2019). De esta forma, no sólo conocen la alternativa propuesta para
su derivación, sino también potencia las posibilidades futuras que esta les puede proporcionar
a corto y largo plazo, lo que les permite hacer una valoración desde sus intereses personales
(Panadero et al., 2021).
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Existe un efecto positivo y signicativo en la experiencia laboral y la motivación en la preparación
para el trabajo de los estudiantes, por lo que se espera que las escuelas alienten el interés y
revisen el proceso de aprendizaje desde la planicación hasta la implementación en el campo para
aumentar la preparación de los estudiantes para el trabajo (Fauzan et al., 2023). Sin embargo,
y pese a reconocer las ventajas de las metodologías activas y el uso de las TIC en educación,
los docentes de FP, según Moreno et al. (2021), han mostrado niveles muy decientes en las
destrezas tecnopedagógicas esenciales para un despliegue formativo innovador. Asimismo, esta
realidad muestra la necesidad de que el alumnado desarrolle un óptimo nivel de autonomía, así
como de competencia y de relación, puesto que el sentimiento de frustración en estas áreas “se
vinculan con altos niveles de estrés laboral, propensión al ausentismo, así como mayor malestar
físico y psicológico” (Moreira et al., 2019; Stover, et al., 2017).
La FP constituye una posibilidad dentro del sistema educativo para el alumnado interesado en una
trayectoria laboral, que requiere de la preparación profesionalizadora en el ámbito de desempeño.
Por ello, no solo es una alternativa real que propicia este tipo de metodologías para el aprendizaje,
sino que su nalidad es eminentemente práctica (Vinader et al., 2021). De esta forma, es posible
captar la atención de los y las estudiantes, que no progresan adecuadamente en la ESO y
preeren prepararse en competencias que posibiliten su incorporación laboral con garantías,
puesto que de ello se encarga el propio currículo, diseñado con estos objetivos propiamente (Féliz
et al., 2021).
Para concluir, es preciso señalar que la investigación realizada presentó una serie de limitaciones
provenientes de la muestra, cuyo número de sujetos es necesario ampliar en los mismos estudios
para analizar los resultados en centros públicos, concertados y privados. De esta forma, se podrá
contrastar los datos obtenidos en contextos diversos y si estos afectan en la motivación y en
la importancia de los valores intrínsecos en su desenvolvimiento personal, social y educativo.
Además, es necesario proponer intervenciones que posibiliten el aclimatamiento de este alumnado
que no consigue obtener un rendimiento positivo en la ESO y, por ello, debido a las características
de la FP se ajusta a sus necesidades, gustos y proyección escolar y profesional.
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