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• e-ISSN: 2631 - 2786
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QUITO-ECUADOR
2024
Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
Análisis comparativo nacional y regional sobre la competencia
lectora en estudiantes ecuatorianos de Educación General
Básica, Subniveles Elemental Y Media
National and regional comparative analysis of reading
competence in Ecuadorian students of General Basic Education,
Sublevels Elementary and Middle School
Fecha de recepción: 22/11/2023 Fecha de aceptación: 22/5/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Baño Cabezas Franklin Guillermo
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
fgbano@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-8973-8363
Resumen
Este artículo pretendió abordar la realidad de la educación ecuatoriana sobre la competencia
lectora en los estudiantes del sistema ecuatoriano. Para esto, se recurrió a los resultados de las
pruebas aplicadas a nivel nacional por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) y, a
nivel regional, los resultados de las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE) en el área de Lengua y Literatura orientadas a las competencias
lectoras de los subniveles Elemental y Media de la educación básica ecuatoriana. Además, el estudio
incorporó una investigación documental, el método deductivo, el nivel comparativo y el enfoque
cuantitativo. De acuerdo con el LLECE, para 2019 el 74% de estudiantes de Básica Media y el 42%
de Básica Elemental no alcanzaron la competencia lectora. En base a los análisis, se concluyó que
los resultados de las evaluaciones nacionales no presentaron grandes avances. En las evaluaciones
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1129
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regionales, Ecuador no supera la media regional y dirió de las mediciones nacionales y de las
mediciones regionales (35.7% en Básica Elemental y de 77, 6% en la Básica Media). Esto pudo
deberse a la complejidad del contenido, razones políticas o manejo de estándares diferentes a los
manejados internacionalmente.
Palabras clave: Competencia lectora, habilidades, lectura, sistema educativo.
Abstract
This article sought to address the reality of Ecuadorian education on reading competence in students
of the Ecuadorian system. For this, the results of the tests applied at the national level by the National
Institute of Educational Evaluation (INEVAL) and, at the regional level, the results of the tests of the
Latin American Laboratory for Evaluation of the Quality of Education (LLECE) were used. in the area
of Language and Literature oriented to the reading skills of the Elementary and Middle sublevels of
Ecuadorian basic education. In addition, the study incorporated documentary research, the deductive
method, the comparative level and the quantitative approach. According to the LLECE, for 2019, 74%
of Basic High School students and 42% of Basic Elementary School students did not achieve reading
prociency. Based on the analysis, it was concluded that the results of the national evaluations did not
present great advances. In the regional evaluations, Ecuador does not exceed the regional average
and differed from the national measurements and the regional measurements (35.7% in Basic
Elementary and 77.6% in Basic Middle). This could have been due to the complexity of the content,
political reasons or management of standards different from those managed internationally.
Translated with DeepL.com (free version).
Keywords: Reading competence, skills, reading, educational system
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ANÁLISIS COMPARATIVO NACIONAL Y REGIONAL SOBRE LA COMPETENCIA LECTORA EN ESTUDIANTES
ECUATORIANOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, SUBNIVELES ELEMENTAL Y MEDIA
Introducción
Con base en las pruebas Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2013 (TERCE) y
el Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2019 (ERCE), el Banco Mundial presentó una
proyección sobre Lenguaje para el año 2022. La información recogida en un resumen realizado
por Banco Mundial et al. (2022) estimó que la Educación Básica Elemental y la Educación Básica
Media podrían caer en 4,5% en lectura y en la competencia lectora, claro está, teniendo en cuenta
el margen de error de dicha proyección.
Por otro lado, considerando los datos de la prueba ERCE 2019, el promedio regional de
estudiantes que no dominaron la competencia lectora fue de 44.3% en Básica Elemental y 68.8%
en Básica Media. Por otro lado, el promedio del Instituto Nacional de Evaluación Educativa no
alcanzó en ningún caso más del 25%. Así, surgió el interés de investigar y comparar datos de las
evaluaciones regionales con las nacionales; para esto, se buscó a través de datos estadísticos
apreciar esta realidad. Con este n, se empezó el análisis a nivel de la región entre las dos últimas
pruebas y a nivel nacional de las tres nales. Estos datos permitieron realizar una comparación
entre niveles y pruebas con el afán de arrojar luz sobre este tema.
1.1 Lectura
La lectura puede ser denida como el proceso en el cual se decodica y comprende el contenido
de un texto escrito, proceso en el cual se incluye la interpretación, el análisis crítico y la reexión
del signicado. Además, según Solé (como se citó en Del Valle, 2015) al denir el proceso de
lectura desde la relación del lector con el texto, se tiene que ‘‘es un proceso dialéctico entre un
texto y un lector, proceso en el que éste aporta su disposición emocional y afectiva, sus propósitos,
su experiencia, su conocimiento del mundo y del tema’’ (p. 92).
Asimismo, la importancia que tiene la lectura para el individuo radica, de acuerdo con la UNESCO
(citado por Márquez, 2017), en que ‘‘la lectura es la forma que tenemos para acceder a los
conocimientos, a la participación activa en la sociedad […]’’ (p. 12). La razón que esgrime el autor
para fundamentar este criterio ha sido que la lectura se emplea para todo pues el mundo es cada
vez más letrado y complejo .
Además, en nuestra sociedad la comunicación mayoritariamente se realiza de forma escrita,
independientemente de su grado de complejidad: desde un mensaje de WhatsApp hasta un
correo electrónicos corporativo. Asimismo, la información más básica como noticias, recetas de
cocina y de médica, guías, manuales, hasta datos especializados como informes académicos,
publicaciones cientícas, libros especializados, entre otros., se encuentran en formato de texto
escrito. Esta realidad ha demostrado lo trascendente que es la lectura para cualquier persona y en
cualquier contexto, siendo la responsable del desarrollo del individuo y los avances sociales que la
humanidad ha experimentado a lo largo de su historia.
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1.2 Competencia lectora
La competencia lectora es una habilidad fundamental que debe desarrollarse desde la infancia
y mejorarse constantemente a lo largo de la vida, dado que tiene un gran impacto en el éxito
académico y personal de cada individuo. Al respecto, Jiménez (2014) reriéndose a la competencia
lectora señaló que:
La competencia lectora es la habilidad de un ser humano de usar su comprensión
lectora de forma útil en la sociedad que le rodea. De esta forma, la comprensión lectora
es el hecho abstracto dependiente de la capacitación individual de cada persona y la
competencia lectora la materialización concreta llevada a cabo en dependencia de la
relación del individuo con la sociedad. (p. 71)
En otras palabras, la competencia lectora presupone la comprensión lectora, proceso cognitivo
y abstracto capaz de poner a disposición la tradición y decodicación respectiva sobre lo leído
en el individuo. A partir de la cual, el lector aplica efectivamente su comprensión lectora en las
relaciones académica, laboral, cotidiana, etc.
Dicho de otro modo, pasa del proceso abstracto a la ejecución o materialización de acuerdo a la
necesidad, aprovechando lo abstraído del proceso mental de lectura potenciando el desarrollo
de capacidades, habilidades y conocimientos. Así pues, un lector competente no solo es quien
interpreta fonemas y reconoce palabras, sino que se anticipa al texto, realiza inferencias,
predicciones y creaciones; es decir, para comprender la complejidad del texto atraviesa su
signicado. Eso exige decodicar y comprender en un proceso constructivo e integrador producido
en la interacción entre el lector, el texto y el contexto (Gallego et al., 2019).
Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2007)
responsable del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), armó que
la comprensión lectora es ‘‘la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reexionar
sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su
conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad’’ (p. 7).
1.3 Lectura y sistema educativo
En cuanto a la lectura en la escuela Domínguez et al. (2015) señalaron que ‘‘a la escuela
corresponde desempeñar el papel fundamental en la motivación del interés por la lectura y en la
formación y desarrollo del hábito de leer’’ (p. 99), mientras tanto, el Ministerio de Educación de
Argentina (2012), señaló que ‘‘en la escuela –lo hemos dicho ya– la lectura es ante todo un objeto
de enseñanza. Para que se constituya también en un objeto de aprendizaje, es necesario que
tenga sentido desde el punto de vista del alumno’’ (p. 15). Por otro lado, la lectura en el ámbito
académico, según Guamán (2018), se concibe como:
(…) una de las actividades más esenciales para la formación adecuada de los estudiantes
porque contribuye al mejor desarrollo de las capacidades de comprensión, análisis y
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pensamiento crítico. Independientemente del área o asignatura de desempeño en la que
se encuentre el estudiante (p. 32)
De lo que se desprende, la escuela ha sido la responsable por introducir al estudiante en la lectura,
enseñar a leer, para que esta constituya en el estudiante después la principal herramienta de
aprendizaje en cualquier disciplina. Así, la lectura se ha constituido como un factor determinante
del rendimiento académico durante toda la formación educativa y que trasciende al resto de
ámbitos de la vida humana.
1.4 La competencia lectora en el sistema educativo a nivel regional.
En torno a la evaluación de competencias lectoras en la región (América Latina) y con base en
mediciones internacionales, se pudo evidenciar un bajo desempeño. Según las pruebas PISA
(2018) se señaló que: ‘‘En América Latina el 51% de los estudiantes presenta bajo desempeño’’
(Bos et al., 2019). Con base a las mismas mediciones, en el informe La encrucijada de la
educación en América Latina y el Caribe: Informe regional de monitoreo ODS4-Educación 2030,
realizado por UNESCO et al. (2022) se mencionó que ‘‘apenas el 31% de la población total de 15
años logra el nivel mínimo de competencias esperado para el n de la secundaria’’ (p. 19). Por otra
parte, las pruebas ERCE (2019), desarrolladas por LLECE, mostraron que en 3.er grado el 44,3%
de los estudiantes no alcanzaron la competencia lectora, y en 6.o grado el 68,8% no alcanzaron
esta competencia.
1.5 La competencia lectora en el sistema educativo a nivel nacional
Referente al dominio de las competencias lectoras, los estudiantes del sistema educativo
ecuatoriano no se diferenciaron de la realidad de la mayoría de los países de América Latina. A
decir de Lara y Salazar (2019), el sistema educativo en Ecuador ha promovido que los estudiantes
aprendan a manejar procesos que ayudan a comprender la lectura bajo el lema “Sin lectura no hay
educación”. Sin embargo, señalaron que los resultados de las pruebas PISA demuestran que los
estudiantes tienen bajos niveles de comprensión lectora.
Similares resultados presentaron las pruebas ERCE (2019) en las que Ecuador se mantuvo
por debajo de la media regional. Los datos mostraron que en 3.
er
grado menos de la mitad
no alcanzaron esta competencia, y en 6.
o
grado más de la mitad no alcanzaron la misma
competencia. Un panorama nada alentador que ha sugerido la urgencia de promover la lectura en
el país.
1.6 Niveles de logro (complejidad)
1.6.1 Pruebas TERCE y ERCE
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la
UNESCO, con sede en Santiago de Chile, desde 1998 hasta 2019 ha aplicado a nivel latino
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americano cuatro pruebas; siendo las dos últimas la prueba TERCE (2013) y la prueba ERCE
(2019) dirigidas a estudiantes de 3
er
y 6.
o
.
1.6.2 Prueba TERCE (2013)
Flotts et al. (2015), en su informe de resultados sobre Logros de Aprendizaje, manifestó que:
‘‘Para la construcción de las pruebas (TERCE), se desarrollaron talleres de elaboración de ítems
con la participación de los países que forman parte del estudio’’ (p. 5). En estos, se analizaron
a profundidad los currículos regionales a cargo del Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación. La estructura de esta prueba el área de lectura presentó dos ejes: comprensión de
textos y metalingüístico y teórico, que a su vez evalúa tres niveles de interpretación textual: la
literal, inferencial y crítica.
1.6. 3 Prueba ERCE (2019)
Por su parte, la prueba ERCE (2019), según la UNESCO OREALC (citada por UNESCO, 2022),
señaló que ‘‘se basa en un análisis exhaustivo de los documentos curriculares de los países
participantes en las disciplinas y grados que se miden. Este análisis permite llevar a cabo una
medición pertinente y adecuada al contexto’’ (p. 5). En dicho análisis, se ubicó de cinco dominios
dos con más presencia en los currículos de la región, estos fueron: la diversidad textual y
comprensión lectora literal e inferencial. En base a estos dominios, la prueba ERCE organizó dos
dominios para evaluar el área de lectura: la comprensión de diversos textos y el conocimiento
textual, los cuales se enfocaron en tres habilidades: la literal, inferencial, y crítica. Así, la prueba ha
establecido cuatro niveles de logro evaluando cada grado en cada dominio.
De lo que se puede decir, las pruebas TERCE y ERCE evaluaron 3.
er
y 6.
o
grado. La primera se
organizó en ejes y niveles de interpretación textual; la segunda en competencias, habilidades
y niveles de logro. Esto permitió hacer un seguimiento del progreso de los estudiantes en esta
disciplina.
1.6. 4 Prueba Ser estudiante
A nivel local, el Ecuador ha contado con el examen Ser Estudiante a cargo del Instituto Nacional
de Evaluación Educativa (INEVAL). Su aplicación empezó en el 2014 con el objeto de recabar
información y datos de la realidad educativa nacional, este consideró todas las regiones del
país, tipos de instituciones, contexto socioeconómico, etc., teniendo como grupo focal 4.
o
, 7.
o
y
10.
o
grado. Los datos de esta institución contribuyeron en la toma de decisiones encaminadas a
mejorar la calidad educativa nacional ajustadas a los compromisos nacionales e internacionales.
Para analizar esta prueba, se tuvo en cuenta tres de las últimas.
Respecto al examen Ser Estudiante (2017-2018), el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(2018) en Lengua y Literatura señaló que se evaluó los niveles de logro en elementos de la lengua
y comprensión de textos escritos. Además, mencionó ‘‘que en el campo de Lengua y Literatura
ambas áreas alcanzan el nivel de logro Elemental’’ (p.136).
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ECUATORIANOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, SUBNIVELES ELEMENTAL Y MEDIA
En cuanto a la escala de calicación, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2022)
desagregó de la siguiente manera: excelente (950–1000), satisfactorio (800–949), elemental (700–
799), e insuciente (400–699).
Por otro lado, en la evaluación Ser Estudiante, 2020-2021 y 2021-2022, en Lengua y Literatura el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2022) señaló que: ‘‘evalúa el desarrollo de habilidades
de comprensión de textos para la resolución de problemas presentes en diferentes situaciones
comunicativas’’ (p. 8).
En síntesis, estas dos evoluciones no mostraron cambios en las escalas de valoración lo que
contribuyó a facilitar el monitoreo del avance y cumplimiento de los logros de aprendizaje en cada
asignatura contemplada para la prueba Ser Estudiante.
Metodología
En este artículo se ha empleado la investigación documental que de acuerdo con Alfonso
(citado por Ojeda y Palacios, 2018), ‘‘es un procedimiento cientíco, un proceso sistemático
de indagación, recolección, organización, análisis e interpretación de información o datos en
torno a un determinado tema. Al igual que otros tipos de investigación, éste es conducente a la
construcción de conocimientos’’ (p. 7), la cual permite acceder a información de diversas fuentes.
En este proyecto, se pretendió hacer un análisis comparativo principalmente entre los resultados
de las pruebas del LLECE (2019) de los subniveles elemental (3.
er
grado) y medio (6.
o
grado).
Así también, se analizó y comparó los resultados de las evaluaciones del INEVAL (2020) en los
subniveles elemental (4.
o
grado) y media (7.
o
grado), evaluaciones que se realizaron con un año
de diferencia a las mismas promociones. La primera (en el Subnivel elemental) se evaluó cuando
cursaba 3.
er
grado y 4.
o
grado, y la segunda (en el subnivel medio) cuando cursaba 6.
o
grado y 7.
o
grado en la asignatura de Lenguaje y Literatura. Para este n, se ha empleado un nivel descriptivo
con un enfoque cualitativo; el nivel descriptivo permitió obtener de la realidad de estudio datos de
manera sistemática que facilitó describir y explicar característica, cualidades, efectos, entre otros,
más relevantes del estudio.
2.1. Método
Este estudio se realizó a través del método deductivo, ya que se partió de estudios particulares
con el objeto de llegar a conclusiones generales de la comparación de los resultados de estos,
según Bernal (2010) señaló que este método:
Se fundamenta en la medición de las características de los fenómenos sociales, lo cual
supone derivar de un marco conceptual pertinente al problema analizado, una serie de
postulados que expresen relaciones entre las variables estudiadas de forma deductiva.
Este método tiende a generalizar y normalizar resultados. (p. 60)
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Es decir, que por medio de este método permitió que se pueda profundizar de manera concreta
sobre el problema, referente al desempeño de los estudiantes en el área de Lengua y Literatura.
2.2. Técnica
El estudio se ha respaldado en una investigación de tipo documental en la que se empleó la
técnica de cha bibliográca. La información que validó el desarrollo de esta investigación provino
principalmente de fuentes primarias y secundarias. La información y datos que aquí se han
utilizado, tanto para la sustentación teórica como para el análisis provinieron de investigaciones
previas, así elementos relevantes de análisis como: tablas, guras, imágenes, etc.
Resultados
Los datos recopilados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa
(2015) de la evolución educativa TERCE (2013) en el área de Lenguaje, valoró dominios y
procesos en la lectura y la escritura.
Así mismo, la UNESCO (2022) mostró datos de la evaluación ERCE (2019) sobre los niveles de
aprendizaje en lectura proporcionados por el LLECE. Con base en los resultados de esta evolución
en el área de Lenguaje, se ha podido señalar que esta mantuvo su valoración sobre los dominios y
procesos, en la lectura y la escritura, igual que la evaluación TERCE (2013).
Mientras que, en el ámbito nacional, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018) presentó
datos de su evaluación educativa Ser Estudiante (2017-2018), que evaluó el desarrollo de
habilidades de comprensión de textos.
También el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2023) aportó información sobre la
evaluación educativa Ser Estudiante (2020-2021 y 2021-2022) en el área de Lengua y Literatura,
que valoró el desarrollo de habilidades de comprensión de textos.
3.1. Comparación de resultados
Con base a los datos proporcionados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad Educativa se hizo una comparación de los resultados entre dos de sus últimas
evaluaciones, el TERCE (2013) y el ERCE (2019), realizadas a estudiantes ecuatorianos de 3.
er
y
6.
o
grado en el campo de Lenguaje sobre las competencias para la comprensión lectora.
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Tabla 1
Competencias Lectoras, Estudiantes Ecuatorianos de Tercer Grado.
Exámenes No dominan
Dominan
Examen TERCE (2013) datos
Ecuador
nivel I nivel II nivel III nivel IV
38,10% 24,30% 27,60% 10,00%
Total dominan y no dominan 38,10% 61,90%
Examen ERCE (2019) datos
Ecuador
nivel I nivel II nivel III nivel IV
41,90% 19,60% 25,10% 13,40%
Total dominan y no dominan 42% 58,10%
Nota. Tabla creada con base a información del LLECE.
En la Tabla 1, se evidenció la evolución de la comprensión lectora de los estudiantes ecuatorianos
de tercer grado, desde una mirada externa, entre el 2013 y el 2019. Según esta mirada, se
ha incrementado en 3,9% el número de los estudiantes que no dominan esta competencia,
alcanzando el 42%; mientras que en el mismo porcentaje (3,9%) ha disminuido el número de
estudiantes que sí dominan la comprensión lectora que llega al 58,10%.
Tabla 2
Competencias Lectoras, Estudiantes Ecuatorianos de Sexto Grado.
Exámenes No dominan Dominan
Examen TERCE (2013) datos
Ecuador
nivel I nivel II nivel III nivel IV
20,80% 55,60% 13,40% 10,30%
Total dominan y no dominan 76,40% 23,70%
Examen ERCE (2019) datos
Ecuador
nivel I nivel II nivel III nivel IV
26% 47,90% 14,10% 12%
Total dominan y no dominan 74% 26,10%
Nota. Tabla creada con base a información del LLECE.
La Tabla 2, por su parte, reejó los resultados de las pruebas TERCE (2013) y ERCE (2019) en
el área de Lenguaje de los estudiantes de sexto grado del sistema educativo ecuatoriano sobre
comprensión lectora. Como se pudo observar, en un periodo de seis años ha disminuido un 3,60%
el número de estudiantes que no dominaban la comprensión lectora; sin embargo, el 74% de
estudiantes aún no alcanzaban esta competencia. Por otro lado, apenas el 26,10% contaron con
una comprensión lectora adecuada.
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Figura 1
Competencias Lectoras en los Estudiantes Ecuatorianos de Séptimo Grado de EGB.
Nota. Figura creada con base a datos del INEVAL.
Ya a nivel nacional la Figura 1 enseñó datos del INEVAL de la prueba Ser Estudiante y sus
últimas tres evaluaciones entre 2017 y 2022 a cuarto grado, donde del 48,30% disminuyó 28,2%
el nivel de logro insuciente en el periodo 2020-2021 para terminar subiendo un 2,2% en la
última medición periodo 2021-2022 llegando al 22,30%. Mientras que los tres niveles de logro
que alcanzaron el dominio de la competencia lectora son elemental, satisfactoria, y excelente en
conjunto, han variado en las tres evaluaciones entre 59,7%; 79,9%; y 77,7%.
Figura 2
Competencias Lectoras en los Estudiantes Ecuatorianos de Séptimo Grado de EGB.
Nota. Figura creada con base a datos del INEVAL
Así mismo, la Figura 2 ha mostrado datos del INEVAL de la prueba Ser Estudiante de las
evaluaciones a séptimo grado de los periodos 2017-2018, 2020-2021 y 2021-2022. Como
podemos observar el nivel de logro insuciente varió del 50,50% al 8,60% y llegó al 11,80%,
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respectivamente. Por otro lado, los niveles que alcanzaron la competencia lectora fueron:
elemental, satisfactorio, y excelente sumados; estos uctuaron entre 49,50%; 91,4%; y 88,20%.
3.2. Interpretación de resultados
Figura 3
Evolución Competencia Lectora Básica Elemental 2013-2019.
Nota. Figura creada con base a información del LLECE
Figura 4
Evolución Competencia Lectora Básica Media 2013-2019.
Nota. Figura creada con base a información del LLECE.
Los resultados proporcionados por el LLECE en sus dos últimas evaluaciones a estudiantes
ecuatorianos en Lenguaje mostraron que en la Educación Básica Elemental se ha incrementado
en un 3% quienes no alcanzaron la competencia lectora, pasando de 38% a 42% (mirar Figura
3); mientras en la Básica Media ha disminuido en 2.4%, pasando de 76,40% a 74% de acuerdo
con la Figura 4. Además, se pudo evidenciar que a medida que los grados avanzaron, el nivel de
complejidad aumentó; no solo en los contenidos sino también en la exigencia de las evaluaciones.
Así, se tuvo que la escala de esta evaluación determinó que, para Básica Elemental, el nivel
básico ha sido el II (revisar Tabla 1); mientras que para Básica Media, el nivel básico es el III
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(revisar Tabla 2). Está claro que fue el número de quienes no alcanzaron los mínimos en los
primeros años escolarizados en comprensión lectora fue alto. Sin embargo, este número a mitad
de la Educación General Básica (EGB) ha sido alarmante, donde apenas una cuarta parte llegó a
desarrollar la competencia lectora, es decir, uno de cada cuatro.
Figura 5
Evolución Competencia Lectora Básica Elemental 2013-2019
Nota. Figura creada con base a datos del INEVAL.
Figura 6
Evolución Competencia Lectora Básica Elemental 2013-2019.
Nota. Figura creada con base a datos del INEVAL
Los datos proporcionados por el INEVAL de sus evaluaciones a Lengua y Literatura en EGB en
sus dos primeros subniveles (Elemental y Media) en un periodo de 5 años, entre el 2017 y el 2022,
mostró una disminución en el porcentaje de alumnos que no alcanzaron un nivel de competencia
lectora elemental. Al respecto, los datos del periodo 2021-2022 mostraron que en Básica
Elemental disminuyó un 20% (de 51,7% a 77,7% Figura 5) y en la Básica Media un 38% (pasando
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de 49,5% a 88,2% Figura 6). En base a estos resultados, se observó que en los grados superiores
mejoró el nivel de desempeño de los estudiantes en esta área; de esta forma, ha sido innegable
los datos positivos y que el último grado de la Básica Media casi rayó en la perfección, lo cual
generó inquietudes.
Figura 7
Evolución Competencia Lectora Básica Elemental y Básica Media INEVAL.
Nota. Figura creada con base a información del INEVAL
Figura 8
Evolución Competencia Lectora Básica Elemental y Básica Media LLECE.
Nota. Figura creada con base a información del LLECE
Si comparamos los datos de la prueba regional ERCE (2019) aplicado a 3.
er
grado y los datos
de la prueba nacional Ser Estudiante (2020-2021) teniendo en cuenta que correspondieron a la
misma promoción de estudiantes evaluados con diferencia aproximada de un año, se tuvo que
mientras en la prueba ERCE los niños que no alcanzaban un nivel de lectura elementa son el
42%, contrastó con la Figura 7. Por otro lado, según las pruebas del INEVAL a nivel nacional este
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número bajó a casi la mitad, 22.30% alcanzando esta competencia del 77,7% de los estudiantes
(mirar la Figura 8). Esto llevó a colegir que el nivel de complejidad varió entre las dos evaluaciones
o el nivel elemental no fue tan exigente en la prueba nacional.
En la misma dinámica se comparó la prueba a nivel regional y la prueba nacional, en esta ocasión
del subnivel de Básica Media (6.
o
y 7.
o
grado). Los resultados considerados correspondieron
a los mismos confrontados en el análisis del subnivel de Básica Elemental (ERCE, 2019 y Ser
Estudiante, 2020-2021), donde se tuvo que una gran diferencia entre resultados observados. El
ERCE registró un 74% de estudiantes que no dominaron la comprensión lectora como se ve en la
Figura 8; mientras que la prueba Ser Estudiante reejó en el mismo aspecto que la cifra ascendió
solo un 11,80%, es decir, que el 88,20 manejaron diferentes niveles de la comprensión lectora tal
como se expuso en la Figura 7. En este subnivel, la diferencia entre una y otra fue abismal; más
aún, teniendo en cuenta que se trató de la misma promoción evaluada.
Conclusiones
De la comparación y seguimiento de los últimos resultados de las pruebas del INEVAL a la EGB
del Ecuador, resaltando que este estudio se ha centrado en el subnivel Elementa y Medio, ha
permitido que se llegue a varias conclusiones. Primero, si se pretende quedarse con el análisis
local y en la comparación entre las últimas evaluaciones y las anteriores, los resultados se
presentaron halagadores pues los datos reejaron una mejora signicativa en el área de Lengua
y Literatura. A decir de las cifras estadísticas, el sistema educativo ecuatoriano desarrolló en sus
estudiantes las habilidades y destrezas necesarias para alcanzar una buena comprensión lectora.
Los datos fueron altos 77.7% en Básica Elemental y 88.20% en Básica Media. De ser así, la
calidad educativa en su conjunto estaría siendo beneciada ya que se pasaría de aprender a leer a
leer para aprender en todas las áreas del conocimiento.
Por otra parte, del análisis y comparación de resultados de las pruebas a cargo del LLECE,
respecto al sistema educativo ecuatoriano, se evidenció que este se encuentra por debajo de
la media regional en los subniveles Elemental y Medio (42% y 74%, respectivamente). Además,
considerando que las sociedades partícipes en el desarrollo del conocimiento, tecnologías y
mercado se basaron en las nuevas dinámicas presentes y del futuro. En este sentido, se ha
vislumbrado un porvenir nada prometedor para la realidad ecuatoriana. Esto se debe a que la
comprensión lectora es la base de la producción de conocimiento y demás progresos sociales. En
otras palabras, el nivel que se alcance en la comprensión lectora condiciona, desde los primeros
subniveles de educación, la calidad educativa del país y junto a la escritura constituyen la base
de todos los aprendizajes. Frente a esta realidad, el Estado debe reaccionar decididamente,
empezando por implementar mejores políticas educativas, destinando más recursos para la
educación y formando docentes de calidad para revertir esta situación y que le permita competir a
nivel de la región.
Por último, la comparación entre las pruebas del LLECE y del INEVAL ha permitido tener luces
sobre la realidad de la competencia lectora, más aún cuando las dos evaluaciones han coincidido
con la misma promoción en grados diferentes para este análisis puntual. Esto ayudó a valorar las
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ANÁLISIS COMPARATIVO NACIONAL Y REGIONAL SOBRE LA COMPETENCIA LECTORA EN ESTUDIANTES
ECUATORIANOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, SUBNIVELES ELEMENTAL Y MEDIA
diferencias en los resultados de las evaluaciones nacionales en el mismo campo que lo hacen las
evaluaciones externas y que no terminaron reejando la misma realidad, a nivel estadístico en la
Básica Elemental hay una diferencia de 35.7% y en la Básica Media la diferencia es de 77, 6%.
El estudio consideró como posibles razones que el nivel de los contenidos evaluados vario,
siendo más elementales los del examen INEVAL pues se pretendió a nivel nacional reejar
una buena imagen del sistema educativo; otra razón pudo ser que los reactivos del INEVAL no
manejaron los estándares de las evaluaciones del LLECE. Pero en ningún caso, cabe pensar
que las evaluaciones regionales dejan de responder a la realidad del currículo ecuatoriano. Para
estas pruebas, se analizaron exhaustivamente los currículos de los países que participaron y la
evaluación reejó el cumplimiento curricular de cada estado.
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