REVISTA CIENTÍFICA
rcientica@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2631 - 2786
71
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2024
Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
Metacognición en el aprendizaje de las matemáticas en
estudiantes de secundaria
Metacognition in the learning of mathematics in high school
students
Fecha de recepción: 3/1/2024 Fecha de aceptación: 6/6/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Marta Belmar Mellado
1
Universidad Católica del Maule.
mbelmar@ucm.cl
https://orcid.org/0000-0002-1326-078X
Claudia Rojas Andías
2
Universidad Católica del Maule.
clrojas@ucm.cl
https://orcid.org/0009- 0001-4793-0542
Fraño Paukner Nogués
3
Universidad Católica del Maule
fpaukner@ucm.cl
https://orcid.org/0000-0002-3460-3761
Juan Carlos Acuña González
4
Universidad Católica del Maule
jcgonza@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0213-5518
Julio Domínguez Maldonado
5
Universidad Católica del Maule
jdominguez@ucm.cl
https://orcid.org/0000-0003-3374-2310
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1159
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Resumen
Este estudio tuvo como objetivo comprender el aporte de la metacognición al aprendizaje de
las matemáticas en estudiantes de educación secundaria. Para ello, se desarrolló una revisión
bibliográca de los últimos 10 años, con un universo de 193 artículos obtenidos de diferentes bases
de datos. De ellos, se seleccionaron 15 artículos de las bases de datos ProQuest y Scielo. La
investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo donde se obtuvieron resultados en relación
con las habilidades metacognitivas, los procesos metacognitivos y las estrategias de aprendizaje.
Con base a esta revisión, se concluyó que la metacognición es fundamental en el aprendizaje de
las matemáticas en secundaria, ya que posibilita la autorreexión del propio proceso favoreciendo
aprendizajes signicativos.
Palabras clave: Metacognición, Didáctica de la matemática, Autoaprendizaje, Aprender a aprender
Abstract
The aim of this study is to understand the contribution of metacognition in the learning of mathematics
in secondary school students. For this purpose, a bibliographic review of the last 10 years was carried
out with a sample of 15 articles obtained from the ProQuest and Scielo databases. The research was
developed with a qualitative approach, where results were obtained in relation to metacognitive skills,
metacognitive processes and learning strategies, which led to the conclusion that metacognition is
fundamental in the learning of mathematics in secondary school, since it enables self-reection of the
process itself, favoring meaningful learning.
Keywords: Metacognition, Didactics of mathematics, Self-learning, Learning to learn
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Introducción
Durante los últimos años, el trabajo educativo ha orientado su actuar hacia el desarrollo de
habilidades esenciales sustentadas en la capacidad de aprender a aprender más que en la de
acumulación del conocimiento (Scott, 2015). Dentro de estas habilidades, se ha fomentado el
desarrollo del pensamiento que permite a cada estudiante acercarse al mundo desde diversas
perspectivas donde, en particular, la metacognición se sitúa como una de las habilidades que
facilitan el proceso de pensar, reexionar y evaluar el aprendizaje con el n de comprender cómo
se aprende.
Por lo mismo, se ha buscado profundizar respecto a los efectos de la metacognición sobre el
desarrollo pedagógico, lo que ha llevado a un signicativo incremento de investigaciones que
apuntan tanto a niveles educativos primarios como secundarios e incluso universitarios (Barrera
y Cuevas, 2017; Mato et al., 2017; Troncoso, 2013). Bajo esta lógica, lograr comprender mejor
los procesos metacognitivos en el trabajo educativo ha cobrado cada vez mayor relevancia, por
cuanto posibilita profundizar respecto a cómo los estudiantes autorregulan sus propios procesos
de aprendizaje, sobre todo si pueden elegir qué, cuándo y dónde aprender (Steffens y Underwood,
2008).
Desde el punto de vista del aprendizaje de las matemáticas, uno de los mayores problemas que
se ha reconocido en la literatura correspondió a la resolución de ejercicios o problemas, donde
se observa una mayor prioridad hacia los resultados, desatendiendo otros procesos mentales
vinculados con el “aprender a aprender” y “aprender a pensar”, es decir, hacia los procesos
metacognitivos. En otras palabras, se puede decir que el foco de la enseñanza se ha situado
preferentemente en los procesos cognitivos por sobre los metacognitivos (Mato et al., 2017), lo
que ha generado en los estudiantes aspectos negativos como la carencia de un conocimiento
consciente y reexivo, por ende, no signicativo (Troncoso, 2013).
Basados en el contexto de los acelerados cambios sociales, se requiere que los estudiantes
desarrollen capacidades para la autonomía en la creación de conocimiento y, al mismo tiempo,
que los docentes promuevan situaciones y estrategias de aprendizaje que propicien la enseñanza
(Rigo et al., 2010). A pesar del avance con respecto a las estrategias de aprendizaje, aun se
observa en la actividad docente estrategias basadas en la transmisión de información que
se reducen a mostrar, repetir y copiar el conocimiento transformando esta actividad en una
reproducción de saberes y que trae como consecuencia estudiantes pasivos, con dicultades para
aprender por sí mismos y regular su aprendizaje. En otras palabras, los estudiantes aprenden sin
el desarrollo de la competencia de aprender a aprender, vinculada con el control metacognitivo,
que determina al mismo tiempo el desarrollo de habilidades cognitivas y motivacionales (Mejía y
Haro, 2019).
En consecuencia, pareciera que la escuela no está cumpliendo a cabalidad con la función
de facilitar los procesos de aprendizaje ni con el rol de preparar a los estudiantes para
lograr adecuadamente procesos de autoaprendizaje, dado que no se está proporcionado las
herramientas necesarias que les permitan ordenar, sistematizar y comprender la información
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(Enríquez et al., 2014). Con esto, se ha comprendido la urgencia por fomentar habilidades
autorreguladoras como la planicación, control, monitoreo y evaluación para una apropiación del
conocimiento (Enríquez et al., 2014; Mejía y Haro, 2019).
En el ámbito del aprendizaje de la matemática, la resolución de problemas ha cumplido un rol
fundamental y es uno de sus principales focos de estudio. Sin embargo, tan solo a mediados de
la década del setenta la metacognición cobró especial relevancia respecto a su formalización
conceptual (Valenzuela, 2019), destacándose la necesidad de modicar los modelos planteados
con anterioridad, ya que no suministraban estrategias cognitivas y metacognitivas (Flavell, 1976).
En este sentido, las teorías y modelos de resolución de problemas contemporáneos incluyeron
elementos de metacognición tales como la planicación, regulación y evaluación del proceso
(Barrera y Cuevas, 2017). Pese a estas modicaciones, se ha demostrado empíricamente que
los estudiantes “hacen un escaso uso de las estrategias metacognitivas al momento de resolver
un problema, además de que se les diculta tener conciencia sobre los propios procedimientos
desarrollados” (Barrera y Cuevas, 2017, p. 8).
También es primordial en matemática el desarrollo del pensamiento lógico, denido como el
proceso cognitivo y metacognitivo que se genera a partir de las interacciones de las experiencias
y acciones durante la solución de un problema. Dentro de este, el razonamiento hipotético
surge como producto de procesos metacognitivos que incluyen la formulación de estrategias,
organización de la información, ubicación de los recursos, monitorización y evaluación del proceso,
ligados a destrezas cognitivas básicas como la percepción, atención, memoria, pensamiento,
razonamiento y lenguaje. La evidencia empírica ha mostrado que, si el problema no se desarrolla
en base a procesos cognitivos y metacognitivos en conjunto, no es posible elaborar y/o congurar
un plan fundamentado en estrategias que, en gran parte de los casos, implicaría el fracaso en su
resolución (Ullauri y Ullauri, 2018).
Frente a lo planteado, existió la necesidad de analizar las habilidades involucradas en el proceso
metacognitivo de los estudiantes de secundaria. En particular, en la asignatura de matemática.
Además, se profundizó en las estrategias de aprendizaje que facilitan dicho proceso con el n
comprender el aporte de la metacognición en el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de
educación secundaria.
Metodología
Se realizó una revisión bibliográca sistemática de 193 artículos publicados en castellano, durante
los últimos 11 años en distintas bases de datos (2011-2022) de los cuales se seleccionaron
15 para el análisis. El tema buscado fue la metacognición en matemáticas en estudiantes de
secundaria. Los criterios de inclusión utilizados fueron: la temporalidad (últimos 11 años), la
fuente (solo revistas cientícas) y que fuesen estudios evaluados por expertos. Los 15 artículos
seleccionados provienen de las bases de datos ProQuest y Scielo.
La búsqueda se efectuó utilizando las siguientes palabras claves: metacognición, educación
secundaria, matemática, en conjunto con sus respectivos sinónimos, lo que fueron conectados a
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través de los operadores de truncamiento (*, “, (), =, etc.) y booleanos (OR, NOT, AND) originando
una ecuación de búsqueda (“Metacognición” OR “Educación secundaria”) AND (“Metacognición”
OR “Educación secundaria” OR “Matemática”) AND (“Procesos metacognitivos” OR “matemática”)
AND (“Aprender a aprender” OR “Secundaria” OR “Matemática”). Se consideraron solo
investigaciones relacionadas con la metacognición en el ámbito de la educación matemática en
el nivel de secundaria (equivalente a enseñanza media en Chile). En el caso de las estrategias
de aprendizaje, se consideraron las mismas características, aunque no de manera especíca a la
matemática, sino que en el ámbito educativo general.
Finalmente, los artículos seleccionados se organizaron sobre la base de tres categorías de
análisis:
1. La primera categoría referida a las habilidades metacognitivas en educación matemáticas
en secundaria.
2. La segunda categoría respecto a los procesos metacognitivos en educación matemática en
secundaria.
3. La tercera categoría en relación con las estrategias de aprendizaje en estudiantes de
secundaria.
Resultados
A continuación, se presentan los artículos de la muestra seleccionada (Figura 1) y posteriormente
se desarrollaron las temáticas de acuerdo con los hallazgos recopilados en los artículos
seleccionados.
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Figura 1
Proceso de Selección de Artículos Revisados (PRISMA).
Si bien los artículos seleccionados comprendieron más de una categoría, se destacaron los más
representativos para cada una de ellas.
Respecto a las habilidades metacognitivas los autores que asumen esta temática son: Gusmão et
al., 2014; Sánchez et al., 2015; Tamayo et al., 2018)
Los procesos metacognitivos son abordados por: (Gusmão et al., 2014; Panadero y Alonso, 2014;
Sáiz y Pérez, 2016; Sánchez et al., 2015).
Mientras que las estrategias de aprendizaje las analizaron: (Maldonado et al., 2019; Saíz y Pérez,
2016; Suárez et al., 2016; Torrano et al., 2017)
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3.1. Primera categoría: habilidades metacognitivas en educación matemática en
secundaria.
Respecto a esta primera categoría, se lograron identicar cuatro investigaciones cualitativas
y tres cuantitativas. Estas investigaciones han permitido una comprensión de las habilidades
metacognitivas en educación matemática en secundaria por medio de sus propuestas
metodológicas con una leve preferencia hacia el tipo de investigación cualitativa.
En relación con las técnicas para recolectar la información y considerando que cada investigación
puede abarcar más de una de estas, los artículos revisados en esta primera categoría utilizaron
el cuestionario, la entrevista, los grupos focales, la prueba y la revisión bibliográca. En este
sentido, la diferencia fundamental entre prueba y cuestionario radicó en que en la primera (prueba)
preguntaba por procesos de la resolución de problemas matemáticos donde la metacognición
estaba implícita, a diferencia de la segunda (cuestionario) donde se preguntaba directamente por
las habilidades y procesos metacognitivos. Se pudo apreciar que las técnicas que mayormente
resaltaron fueron la entrevista, la prueba y la revisión bibliográca.
En términos prácticos, se pudo evidenciar a través de los artículos que el desarrollo de habilidades
metacognitivas y cognitivas juegan un papel importante en el aprendizaje de los estudiantes,
donde muchas veces las primeras afectan más en las dicultades y errores en la resolución de
tareas matemáticas. Se planteó que ambas son necesarias y debiesen presentarse unidas en el
proceso de aprendizaje, dado que el desarrollo de las habilidades cognitivas es previo y necesario
para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en un segundo momento. El desarrollo
de estas se va dando progresivamente junto al desarrollo cognitivo. En este sentido, el hecho
de fomentar el aprendizaje activo, constructivo y signicativo para cada estudiante potencia
el desarrollo de habilidades metacognitivas (Gusmão et al., 2014; Sánchez, 2015; Sirignano y
Magdalena, 2019; Torres y Sanjosé, 2016).
Entre las habilidades involucradas en las tareas de matemática por parte de los estudiantes de
secundaria destacaron la argumentación, el razonamiento abstracto y la atención sostenida como
habilidades cognitivas; además, las funciones ejecutivas como habilidades metacognitivas tales
como la planicación, el monitoreo, la evaluación, el control y la exibilidad mental (Gusmão et al.,
2014; Sánchez, 2015; Tamayo et al., 2018). Asimismo, Panadero y Alonso (2014) construyeron un
marco comprensivo sobre qué es y cómo hacer para fomentar las habilidades de autorregulación
anteriores, explicando estas según distintas teorías y estrategias de aprendizaje enfocadas en
educación primaria y secundaria.
Se desprende de la revisión sistemática que las principales habilidades cognitivas y metacognitivas
en la enseñanza de la matemática fueron:
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Tabla 1
Habilidades Metacognitivas y Cognitivas Presentes en el Aprendizaje de las Matemáticas en Secundaria.
Habilidades metacognitivas Habilidades cognitivas
Analizar contextos y situaciones
Argumentar metacognitivamente
Comunicar crítica, abierta y circularmente
Conciencia metacognitiva
Controlar la propia comprensión
Control inhibitorio
Resolver problemas (no necesariamente matemáticos)
Revisar/evaluar la tarea
Supervisar/controlar la tarea
Tomar decisiones
Validar o corregir los conocimientos adquiridos
Revisar/evaluar la tarea
Supervisar/controlar la tarea
Tomar decisiones
Validar o corregir los conocimientos adquiridos
Procedimientos alternativos (ideales)
Pensamiento metafórico o analógico
Particularización
Generalización
Transferencia
Contextualización
Cambio de representación
Resolución alternativa o soluciones originales
Atención
Comprensión de distintos idiomas
Inteligencia lógica
Formulación de hipótesis
Formalización matemática
Memoria de trabajo
Pensamiento crítico
Rigor lógico
Al mismo tiempo, se destacó la correlación positiva existente entre las variables cognitivas y
metacognitivas en el rendimiento académico en matemática en estudiantes secundarios. Por
esta razón, se aseveró la necesidad de adecuar los procesos de enseñanza y aprendizaje según
estrategias que potencien el desarrollo metacognitivo en cualquier etapa escolar (Cerda y Vera,
2019; Gusmão et al., 2014; Tamayo et al., 2018; Torres y Sanjosé, 2016).
En síntesis, en esta primera categoría se logró observar que potenciar las habilidades
metacognitivas permitió un mayor compromiso del aprendiz con la resolución de problemas o
tareas y un manejo de habilidades y estrategias (Prados et al., 2014) que les permite razonar y
contrastar la información para utilizarla en la vida diaria.
3.2. Segunda categoría: procesos metacognitivos en educación matemática en
secundaria.
En esta segunda categoría, se lograron identicar dos tipos de investigaciones, tres
correspondientes a estudios cualitativos y dos a estudios cuantitativos. Ambos tipos de
metodología permitieron comprender los procesos metacognitivos en educación matemática en
secundaria. Sin embargo, solo existió una leve preferencia hacia el tipo de investigación cualitativa
para el estudio de dichos procesos. Con relación a las técnicas para recolectar la información,
y considerando que cada investigación puede abarcar más de una de éstas, los artículos
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revisados utilizaron técnicas como el cuestionario, la entrevista, los focales, la prueba y la revisión
bibliográca.
Al igual que en la categoría anterior, la diferencia fundamental entre prueba y cuestionario
radicó en que en la primera (prueba) preguntaba por procesos de la resolución de problemas
matemáticos donde la metacognición estaba implícita, a diferencia de la segunda (cuestionario)
donde se preguntaba directamente por habilidades y procesos metacognitivos. De este modo, los
artículos mostraron que los procesos de aprendizaje centrados en la regulación de la cognición y
metacognición aportaron al desarrollo de aprendizajes ecaces, ya que las metodologías basadas
en la reexión ayudaron a regular y mejorar dichos procesos antes, durante y después de la
resolución de problemas o tareas de aprendizaje matemáticos, y al mismo tiempo permitieron la
autoconciencia de la planicación del aprendizaje (Gusmão et al., 2014; Panadero y Alonso, 2014;
Sáiz y Pérez, 2016).
También se planteó que los fallos en las tareas matemáticas se debieron a las conguraciones
metacognitivas y no a las cognitivas; sin embargo, destacaron que el mutuo apoyo de estas
contribuyó a la comprensión de las situaciones problema y de los procesos de resolución de
estos (Gusmão et al., 2014; Panadero y Alonso, 2014; Sáiz y Pérez, 2016). Se destacó que los
estudiantes realizaron procesos metacognitivos al planear, ejecutar y evaluar sus argumentos.
Asimismo, se acompañaron de sentimientos, pensamientos y acciones dependientes entre sí,
los que no maduraron de manera uniforme y se desarrollaron plenamente hasta la edad adulta
(Gusmão et al., 2014; Panadero y Alonso, 2014; Sánchez et al., 2015; Sáiz y Pérez, 2016; Tamayo
et al., 2016).
En términos generales, esta categoría permitió reconocer el rol que posee el profesor para
la estimulación de la actividad cognitiva en educación matemática en secundaria a través de
metodologías que posibiliten el desarrollo del pensamiento como la creatividad y la autorreexión
para lograr su propia planicación y autogestión del aprendizaje.
3.3. Tercera categoría: estrategias de aprendizaje en estudiantes secundarios.
En esta tercera categoría, se identicaron dos investigaciones cualitativas y siete cuantitativas,
por lo que fue posible asegurar la preferencia hacia el tipo de investigación cuantitativa para el
estudio de estrategias de aprendizaje en educación secundaria. Esto se debe a que se aplicaron
cuestionarios o escalas que privilegiaron puntuación a través de escalas Likert. Con relación a las
técnicas para recolectar la información y considerando que cada investigación puede abarcar más
de una de estas, los artículos revisados utilizaron el cuestionario, prueba, revisión bibliográca y
talleres.
La diferencia fundamental entre cuestionario y prueba radicó en que en la primera (cuestionario)
preguntaba directamente por estrategias de aprendizaje, a diferencia de la segunda (prueba) que
preguntaba por procesos de la resolución de problemas matemáticos donde las estrategias de
aprendizaje estaban implícitas, destacándose en mayor medida el cuestionario, en contraste con la
prueba, la revisión bibliográca y los talleres. De este modo, los artículos destacaron la importancia
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de incorporar la metacognición y las estrategias de aprendizaje en conjunto, no tan solo en la
teoría, sino también en la práctica; de manera que los objetivos de aprendizaje giren en torno a
estrategias que fomenten la planicación y autoevaluación de las tareas de aprendizaje, adoptando
así una posición crítica frente al propio proceso de aprendizaje (Arteaga et al., 2020; Saíz y Pérez,
2016; Suárez et al., 2016; Torrano et al., 2017).
Los autores revisados sostuvieron que existen estrategias transversales al aprendizaje que
facilitan el desarrollo de otras especícas para la matemática, estas fueron:
Tabla 2
Estrategias de Aprendizaje Cognitivas y Metacognitivas.
Transversales al aprendizaje de la matemática
Afectivo motivacionales
De repetición
De regulación
De elaboración
De organización
De supervisión
De adquisición y codicación de la información
De pensamiento crítico
De recuperación de información aprendida
De planicación
De control
De evaluación
De comprensión metacognitiva
De realización de la tarea
De autoevaluación
De persistencia
De control emocional
De selección de información relevante
En general, se concluyó que se deben adoptar estrategias de aprendizaje enfocadas tanto en
procesos metacognitivos como cognitivos (Saíz y Pérez, 2016; Suárez et al., 2016; Torrano et al.,
2017). En especíco, para las primeras se mostró un efecto positivo en el aprendizaje cuando
se reeren a la autorregulación y motivación, puesto que permite gestionar y mejorar el propio
aprendizaje y al mismo tiempo la motivación (Cerda y Vera, 2019; Suárez et al., 2016).
Igualmente, Maldonado et al. (2019) concluyeron que la estrategia de codicación de información
impactó en mayor medida en la autonomía de los estudiantes. También, Solano et al. (2016)
identicaron que en los lectores hábiles predominaban estrategias de aprendizaje y procesos
metacognitivos, a diferencia de los estudiantes que no fueron lectores hábiles, por tanto, se
consideró la comprensión lectora tanto en lengua castellana como en matemática.
Cerda y Vera (2019) se orientaron especícamente al área de matemática deduciendo que las
estrategias basadas en habilidades cognitivas, motivacional- afectivas y de autorregulación, se
relacionaron de manera positiva con el rendimiento académico en la asignatura. Paralelamente,
Arteaga et al. (2020), mostraron la importancia de la regulación cognitiva en la resolución de
problemas verbales matemáticos, sugiriendo éstos como un recurso exploratorio de las estrategias
metacognitivas que el estudiante debe poner en funcionamiento y que le sirven de información
para adaptarse a la metodología que utiliza el profesor en el aula. En síntesis, los autores
concordaron que existió una correlación positiva entre el uso de estrategias de aprendizaje en el
rendimiento académico y la calidad del aprendizaje (Arteaga et al., 2020; Cerda y Vera, 2019; Saíz
y Pérez, 2016; Solano et al., 2016; Suárez et al., 2016; Valencia y Caicedo, 2015).
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Conclusiones
Tal como lo reejó la evidencia empírica de los artículos revisados, la metacognición no ha sido
un elemento aislado dentro del aprendizaje, y el aprendizaje de la matemática en secundaria
no ha sido la excepción. Así, ha resultado necesario que esta se manieste en armonía con
los elementos cognitivos; ya que alguna carencia en alguna de estas dos conguraciones
(metacognitiva y cognitiva) ha implicado el desarrollo inecaz de la tarea. Por ende, un aprendizaje
signicativo en los estudiantes, independiente del área de estudio, está estrechamente ligado
con procesos de aprendizaje donde se incluyan habilidades metacognitivas y estrategias de
aprendizaje (Arteaga et al., 2020; Cerda y Vera, 2019; Dorado et al., 2020; Gusmão et al., 2014;
Maldonado et al., 2019; Sáiz y Pérez, 2016; Panadero y Alonso, 2014; Sánchez et al., 2015;
Sirignano y Magdalena, 2019; Solano et al., 2016; Suárez et al., 2016; Tamayo et al., 2018; Torres
y Sanjosé, 2016; Torrano et al., 2017; Valencia y Caicedo, 2015).
En este sentido, la estimulación de la actividad cognitiva en educación matemática en secundaria,
depende de cómo los docentes posibiliten la metacognición, desde metodologías de enseñanza
que motiven a los aprendices a desarrollar para poner en práctica la autorreexión, la creatividad,
la solución de problemas, así como poner en práctica funciones ejecutivas que les permitan
procesos como el planicar, organizar, guiar, revisar, regularizar y evaluar su propio proceso de
aprendizaje (Cerda y Vera, 2019; Gusmão et al., 2014; Sáiz y Pérez, 2016; Panadero y Alonso,
2014; Sánchez et al., 2015; Sirignano y Magdalena, 2019; Tamayo et al., 2018; Torres y Sanjosé,
2016).
En especíco, las estrategias de aprendizaje han tenido importantes implicaciones en el ámbito
psicoeducativo justicando la necesidad de ser incluidas en los modelos de enseñanza y
aprendizaje para desarrollar técnicas y estrategias especícas que mejoren aspectos como la
comprensión y argumentación metacognitiva, aspectos afectivo- motivacionales y funciones
ejecutivas. En consecuencia, que los estudiantes de secundaria determinen situaciones de
creación, mantenimiento y evaluación de tareas, así como de exibilidad, control mental,
planicación y autonomía (Arteaga et al., 2020; Cerda y Vera, 2019; Dorado et al., 2020;
Maldonado et al., 2019; Sáiz y Pérez, 2016; Solano et al., 2016; Suárez et al., 2016; Torrano et al.,
2017; Valencia y Caicedo, 2015).
Para incorporar la metacognición efectivamente en el aula se hace necesario una adecuación en
la formación de estudiantes de pedagogía, que les permita tener una visión amplia de distintas
teorías y modelos de enseñanza que faciliten la comprensión de todos los procesos cognitivos
y metacognitivos que los estudiantes de secundaria activan y desarrollan durante los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior permitiría una mayor comprensión teórica profunda de
la implementación de distintas estrategias de aprendizaje de los futuros docentes para lograr las
metas de aprendizaje que los programas educativos diseñan en los distintos niveles de educación
secundaria. Por otra parte, los docentes deben mediar para que los aprendices adquieran y
desarrollen habilidades y competencias requeridas en la educación contemporánea.
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Antes de enseñar tales estrategias, es necesario que los estudiantes de pedagogía y los docentes
las utilicen en benecio de su propio aprendizaje, lo que permitirá una comprensión y consciencia
profunda acerca de éstas facilitando su implementación ecaz en el aula.
Con relación a lo mencionado anteriormente, la reexión pedagógica ha cobrado vital importancia
al permitir a cada docente pensar acerca de su propia práctica, evaluando si la metodología
considera las necesidades del alumnado de manera integral, y que permita que cada estudiante
logre adquirir y poner en práctica estrategias de aprendizaje para las tareas de aprendizaje
requeridas, junto con el desarrollo de habilidades metacognitivas. Al mismo tiempo, ha sido
primordial en la formación continua como docentes mirar en retrospectiva, donde cuyo punto
de reexión sea el pilar la educación, es decir, la formación y el crecimiento individual de los
estudiantes como personas y futuros ciudadanos, quienes se tendrán que enfrentar con la
cambiante realidad moderna, que les exige habilidades más complejas y les presenta retos de
escenarios desconocidos y nuevos.
Ahora bien, el desafío como educadores, en matemáticas y otras asignaturas, no es proponer
tareas o problemas creados por otros en contextos no congruentes con los que se pensaron, sino
que el reformular y/o crear enunciados y tareas para ser adaptados al aula en cuestión, respecto
a características individuales y grupales, así como de factores internos y externos al aprendizaje.
Sin embargo, no de manera aislada a las conguraciones metacognitivas que la propia cognición
requiere casi naturalmente.
Considerando el ámbito nacional, ha sido posible armar la casi inexistente investigación respecto
a la metacognición en matemáticas en estudiantes de secundaria. Donde solo un artículo revisado
fue desarrollado en Chile, con una muestra muy concreta que no permitió generalizar, encontrar
razones robustas o soluciones respecto al tema. Una realidad que ha preocupado considerando
los bajos niveles en la asignatura de matemática según pruebas estandarizadas a nivel mundial
y que, al mismo tiempo, no concuerda con lo estipulado en los distintos documentos que guían
la educación chilena. Dentro de los cuales están involucradas las habilidades para el siglo XXI,
siendo la metacognición una habilidad fundamental y transversal al aprendizaje en los estudiantes,
pero también una competencia necesaria como futuros ciudadanos.
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Referencias
Arteaga, B., Macías, J. y Pizarro, N. (2020). La representación en la resolución de ç
problemas matemáticos: un análisis de estrategias metacognitivas de estudiantes de secundaria. Uniciencia,
34(1), 263-280. http://dx.doi.org/10.15359/ru.34-1.15
Barrera, A. y Cuevas, J. (2017). Uso de estrategias metacognitivas en la resolución de
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