REVISTA CIENTÍFICA
rcientica@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2631 - 2786
53
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2025
Período Septiembre - Diciembre 2025
Vol. 12, No. 3
Inclusión educativa en la formación inicial docente
Educational inclusion in initial teacher education
Fecha de recepción: 2024-05-26 · Fecha de aceptación: 2025-03-11 · Fecha de publicación: 2025-09-10
Johanna Patricia Bustamante Torres
1
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
jpbustamante@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5816-8856
Esteban Rafael Bozano Rivadeneira
2
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
erbozano@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2877-3211
Carlos Fabián Izurieta Cabrera
3
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
cizurieta@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7835-7072
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n3.2025.1326
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Resumen
La universalización de la educación contemporánea ha conllevado al reconocimiento del enfoque
inclusivo como un medio para garantizar el acceso y la calidad educativa. Sin duda, un elemento
clave de la inclusión educativa corresponde a la formación de profesionales cualicados para
brindar atención a la diversidad. En esta línea, este estudio tuvo por objetivo determinar el abordaje
de la inclusión educativa en la formación inicial docente de las carreras de pedagogía de la Lengua
y Literatura, Pedagogía de la Matemática y Psicopedagogía de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador en el período académico 2022-
2023. La metodología fue de corte cuantitativo, de nivel descriptivo. Se aplicaron dos cuestionarios
a ciento diecinueve (119) estudiantes de noveno semestre. Los resultados evidenciaron una
preponderancia superior del enfoque inclusivo de la educación en la formación inicial de la carrera
de Psicopedagogía; no obstante, se logró reconocer que cada carrera denota fortaleza en la atención
de la diversidad con base en la naturaleza del ejercicio profesional. Como conclusión, se determinó
que las tres carreras participantes evidencian una variación en cada dimensión de las variables
estudiadas de acuerdo con la percepción del estudiantado.
Palabras clave: Educación inclusiva, formación profesional, docencia
Abstract
The universalization of contemporary education has led to the recognition of the inclusive approach
as a means to ensure access to and quality of education. Undoubtedly, a key element of educational
inclusion pertains to the training of qualied professionals to address diversity. In this context,
the objective of this study was to determine how educational inclusion is addressed in the initial
teacher training of the Pedagogy of Language and Literature, Pedagogy of Mathematics, and
Psychopedagogy programs at the Faculty of Philosophy, Letters, and Educational Sciences of
the Central University of Ecuador during the 2022-2023 academic period. The methodology was
quantitative, at a descriptive level. Two questionnaires were administered to one hundred and
nineteen (119) ninth-semester students. The results show a higher prevalence of the inclusive
education approach in the initial training of the Psychopedagogy program; however, it was recognized
that each program demonstrates strengths in addressing diversity based on the nature of the
professional practice. In conclusion, it was determined that the three programs participating in
the study show variation across each dimension of the variables studied, according to student
perceptions.
Keywords: Inclusive education, vocational education and training, teaching
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Introducción
A nivel sociocultural, la inclusión es contemplada como un factor sustancial en la generación de
cambios de orden social, dado que promueve la igualdad entre los individuos y, por tanto, genera
progreso en las sociedades (Reales, 2005, como se citó en Carmona et al., 2019). En esta línea, el
enfoque inclusivo de la educación se ha posicionado como un medio para garantizar la atención
justa, equitativa e igualitaria dentro del sistema educativo. Esta perspectiva parte de la toma de
conciencia frente a la diversidad inherente al ser humano, siendo direccionada al respeto y la
celebración de la pluralidad y la multiplicidad de las diferencias.
La inclusión educativa contemporánea ha cobrado relevancia en la actualidad, llegando a ser
uno de los principales asuntos en la política pública y la práctica educativa a nivel mundial.
Este cambio de enfoque socioeducativo, para responder a la diversidad, ha logrado visibilizar
realidades vinculadas al acceso, la permanencia y la participación en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, permitiendo entender que la praxis educativa en realidad no consideraba a la
diversidad como un eje esencial para promover cambios de índole social y cultural de respeto,
justicia y tolerancia.
De este modo, la normativa nacional e internacional contempla a la educación como un derecho
fundamental y una facultad inherente al ser humano (Ruiz, 2020). Sirva de ejemplo el artículo
26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), que arma que esta tendrá por
propósito el pleno desarrollo de la personalidad y el fortalecimiento de los derechos y libertades
fundamentales; o la Agenda 2030, que aborda explícitamente la inclusión educativa en el Objetivo
de Desarrollo Sostenible número 4 (ODS 4), mencionando la necesidad de garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad, que promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
(Organización de las Naciones Unidas, 2015). Con base en ello, la importancia de este estudio se
fundamentó en la responsabilidad de los Estados en cuanto a la garantía de una oferta escolar
inclusiva, enfatizando en la demanda socioeducativa de docentes cualicados y capacitados para
abordar y atender a la diversidad.
En este marco, el análisis de las percepciones y actitudes del profesorado frente a la inclusión
educativa ha logrado poner en evidencia la aceptación de este enfoque; no obstante, se reconoce
que el apoyo disminuye a la hora de involucrarse y promocionar prácticas para favorecer una
auténtica inclusión educativa en las aulas (Chiner, 2011, como se citó en Castillo, 2021). En varios
estudios previos, esta realidad ha sido atribuida a la escasa formación del profesorado en este
ámbito, principalmente en temas relacionados con “la diversidad en el aula, la integración escolar y
las estrategias pedagógicas para estudiantes con NEE” (Castillo, 2021, párr. 2).
En Ecuador, el Ministerio de Educación ha efectuado esfuerzos para tratar temas que responden
a la necesidad de procesos de capacitación y sensibilización docente frente a estereotipos y
prejuicios que entorpecen la práctica inclusiva. No obstante, a pesar de la iniciativa desde la
esfera de la política pública, la realidad en las instituciones educativas continúa demandando la
preparación epistemológica de los docentes en ejercicio (Bedor, 2018).
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Partiendo del panorama expuesto, el presente trabajo tuvo por objetivo determinar el abordaje de la
inclusión educativa en la formación de los futuros docentes. La fase interactiva de la investigación
fue desarrollada en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad
Central del Ecuador. El análisis fue dirigido al reconocimiento de contenidos teóricos y al desarrollo
de competencias anes a la práctica inclusiva del estudiantado que cursa los últimos niveles de
preparación en carreras encargadas de impartir asignaturas instrumentales, tales como: Lengua y
Literatura, Matemática y Psicopedagogía.
Dicha consigna parte de la valoración de la atención a la diversidad como un fenómeno educativo
que trasciende los contenidos académicos, abarcando la formación integral del estudiantado y
promoviendo la inclusión, el respeto a las diferencias individuales y la creación de entornos de
aprendizaje equitativos que favorezcan el desarrollo personal y social de todos los actores. En
el caso de la Lengua y Literatura, se consideró que la mejora en los procesos de enseñanza y
aprendizaje es posible gracias a un manejo multifacético de la didáctica, elemento que aterriza en
la generación de medios para la enseñanza óptima en el estudiantado (Álvarez y Pascual, 2020). Lo
mencionado propicia aproximaciones más atractivas a la teoría y el hábito literario, reforzadas por
elementos que posibilitan la interacción con todo estudiante. Por otro lado, la Matemática, al ser
una asignatura ligada a las ciencias exactas, desafía el fortalecimiento de destrezas del docente,
ya que requiere no solo un dominio de los conceptos teóricos propios del área, sino además
la capacidad de adaptarlos a distintos niveles de comprensión y análisis lógico-matemático,
mediante el empleo de metodologías innovadoras que faciliten la resolución de problemas, el
pensamiento crítico y la aplicación práctica de los conocimientos en situaciones reales. Así, la
matemática permite la valoración de habilidades representativas, asociativas y categóricas de
cada estudiante para apoyar su proceso de aprendizaje (Faragher et al., 2016, como se citó en
Otondo et al., 2022).
Para esta investigación, el desarrollo docente hizo alusión a un elemento en rme evolución,
que implica la actualización constante de competencias pedagógicas y didácticas, con el
objetivo de responder a las demandas cambiantes del entorno educativo y las necesidades del
estudiantado, fomentando de esta manera una práctica reexiva y una mejora continua en la
calidad de la enseñanza. De este modo, se sostiene la idea de que la formación docente responde
a una construcción profesional en la que se fomentan las destrezas metacognitivas, esenciales
en la práctica educativa (Bedor, 2018). Es idóneo mencionar que una vez que el profesional
ha culminado su preparación inicial, este tiende constantemente a actualizarse y capacitarse
(Torres, 2021). Así, se espera que un docente que se ha formado en el ámbito universitario bajo
los principios del enfoque inclusivo dirija su perfeccionamiento profesional continuo hacia la
profundización de esta perspectiva.
Desde esta lógica, es indispensable analizar la formación docente en las aulas universitarias del
país, la cual, en diversos ámbitos, continúa desarrollando habilidades y competencias vinculadas
a prácticas pedagógicas estandarizadas (Vega, 2021). La necesidad de instruir a los futuros
docentes en torno a la inclusión y atención a la diversidad se hace cada vez más imperante
(Hurtado et al., 2019). Por lo tanto, el análisis de este artículo se centró en determinar si los
profesionales de la educación que provienen de las carreras mencionadas poseen las habilidades
necesarias relacionadas con esta dimensión de la educación del siglo XXI.
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Las reexiones del presente estudio han sido implementadas a partir del contraste entre los
hallazgos obtenidos y los lineamientos nacionales e internacionales anes a la temática. Las
conclusiones posteriores promueven la mejora de la calidad de la educación superior ecuatoriana,
con la expectativa de ser una base para la generación de propuestas curriculares que contemplen
la difusión de la cultura, políticas y prácticas inclusivas en los futuros profesionales de la
educación.
Metodología
2.1. Objetivo general
El objetivo del estudio fue determinar el abordaje de la inclusión educativa en la formación inicial
docente de las carreras de Pedagogía de la Lengua y Literatura, Pedagogía de la Matemática y
Psicopedagogía de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad
Central del Ecuador en el período académico 2022-2023.
2.2. Recopilación y procesamiento de datos
La metodología empleada para el análisis de los resultados se basó en un enfoque cuantitativo y
tuvo un diseño descriptivo, lo que permitió establecer relaciones signicativas entre las variables
y poblaciones estudiadas. La recopilación de datos se realizó mediante la aplicación de dos
instrumentos mediante el uso de la herramienta Google Forms. El cuestionario para la variable
formación inicial estuvo compuesto por 32 reactivos, distribuidos en: a) Un ítem de ltro, asignado
en términos dicotómicos con lo que se pretendió ejercer un criterio de inclusión, determinando si
las y los participantes recibieron al menos una materia asociada a inclusión educativa durante su
formación académica; b) 21 ítems destinados a identicar elementos asociados al programa de
formación, tales como: plan curricular (1-6), elementos del currículo (7-15) y evaluación (16-21); c)
11 ítems para el establecimiento del proceso de desarrollo docente, organizados de la siguiente
manera: desarrollo teórico (22-25), desarrollo práctico (26-28) y praxis (29-32). El cuestionario
para la variable Inclusión Educativa estuvo conformado 50 preguntas, distribuidas en: a) 20 ítems
asociados a la aplicación de cultura inclusiva: normativa legal y política pública educativa (1-9),
diversidad (10-15), valores inclusivos (16-20); b) 14 ítems que permitieron establecer la frecuencia
de aplicación de políticas institucionales inclusivas (21-33); c) 16 ítems dirigidos a prácticas
inclusivas, distribuidos en: elementos de acceso (35-42) y adaptación de elementos curriculares
básicos (43-50).
2.2.1. Operacionalización de variables
Formación inicial docente. Proceso que incorpora un programa de formación con la nalidad de
alcanzar el desarrollo profesional docente.
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Tabla 1
Variable Independiente: Formación Inicial Docente.
Variable
independiente
Dimensiones Indicadores Subindicadores Técnicas e
instrumentos
Reactivo
Formación inicial
docente
Programa de
formación
Plan Curricular Malla curricular
Resultados de
Aprendizaje
Técnica: encues-
ta
Instrumento:
cuestionario (32
preguntas)
(1-6)
Elementos del
currículo
Contenidos
Metodología
Recursos didác-
ticos
(7-15)
Evaluación Inicial
Formativa
Sumativa
(16-21)
Proceso de desa-
rrollo docente
Desarrollo teórico Enfoque
Conocimiento
(22-25)
Desarrollo prác-
tico
Competencias (26-28)
Praxis Práctica preprofe-
sional
(29-32)
Nota: La tabla sintetiza los elementos abordados por el instrumento referente a la variable independiente.
Inclusión educativa. Proceso de abordaje de la diversidad que implica elementos culturales,
políticas y prácticas inclusivas dirigidas a garantizar los derechos de todos los y las estudiantes.
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Tabla 2
Variable Dependiente: Inclusión Educativa.
Variable
dependiente
Dimensiones Indicadores Subindicadores Técnicas e
instrumentos
Reactivo
Inclusión educa-
tiva
Cultura inclusiva Normativa legal
y Política Pública
Educativa
Internacional
Nacional
Políticas de Go-
bierno
Técnica: encues-
ta
Instrumento:
cuestionario (50
preguntas)
(1-9)
Diversidad Reconocimiento
de la diversidad
Valoración de la
diversidad
(10-15)
Valores Inclusi-
vos
Solidaridad
Respeto
Equidad
Tolerancia
Justicia
(16-20)
Políticas institu-
cionales inclusi-
vas
Plan Educativo
Institucional [PEI]
Administrativo
Pedagógico
De convivencia
De seguridad
(21-34)
Prácticas inclu-
sivas
Elementos de
acceso
Personales
Infraestructura
Recursos técni-
cos
Recursos tecno-
lógicos
(35-42)
Adaptación de
Elementos Curri-
culares Básicos
Adaptaciones
grado 2
Adaptaciones
grado 3
(43-50)
Nota: La tabla sintetiza los elementos abordados por el instrumento referente a la variable dependiente.
2.3. Población
La investigación se realizó con un total de 119 estudiantes matriculados en noveno semestre.
Particularmente, se contó con la participación de 19 estudiantes pertenecientes a la formación en
el área de la Lengua y Literatura, 37 vinculados al área Matemática y 63 estudiantes matriculados
en la carrera de Psicopedagogía.
Tabla 3
Distribución de Estudiantes por Carrera.
Variables Frecuencia Porcentaje
Carrera Lengua y Literatura 19 16.0
Matemática 37 31.1
Psicopedadogía 63 52,9
119 100%
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Asimismo, del total de estudiantes 51 individuos se denen del género masculino y 68 del género
femenino.
Tabla 4
Distribución de Estudiantes por Género.
Variables Frecuencia Porcentaje
Género Masculino 51 42,9
Femenino 68 57,1
Total 119 100,0
2.3.1. Criterios de inclusión
• Estudiar en las carreras seleccionadas.
• Ser estudiante regular.
• Haber aprobado la malla curricular de la carrera hasta octavo semestre.
2.3.2. Criterios de exclusión
• Ser estudiante con materias de arrastre (segunda o tercera matrícula).
• Estudiantes que no consientan su participación en el estudio.
• No haber culminado la unidad básica y profesionalizante de su formación.
2.4. Cualidades psicométricas de los instrumentos
Con el propósito de disponer de las cualidades psicométricas de los instrumentos, se procuró la
obtención de un aval cientíco mediante la aplicación del paquete estadístico para las ciencias
sociales [SPSS-25].
Para establecer el coeciente de consistencia interna de factores se consideró la aplicación de
Alpha de Cronbach. El pilotaje inicial arrojó un coeciente de conabilidad en la variable Formación
inicial de (α= 0,62); mientras que la variable Inclusión educativa de la diversidad obtuvo un alfa de
(α= 0,67). Ambos valores correspondientes a un nivel de conabilidad cuestionable. Por ende, se
optó por ajustar la escala de aquellas preguntas que ofrecían dos opciones de respuesta, dejando
que todos los reactivos conserven escala de Likert.
El cambio mencionado determinó en la variable Formación inicial una conabilidad total de la
prueba de (α= 0,96). Mientras que el cuestionario referente a Inclusión educativa de la diversidad
obtuvo una conabilidad de (α=0,92), ambos valores equivalentes a un nivel de conabilidad muy
alto o excelente.
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Tabla 5
Coeciente de Alfa de Cronbach.
Variable Alfa de Cronbach N de elementos
Inclusión Educativa ,924 50
Formación inicial docente ,965 31
Resultados
3.1. Análisis de resultados
Figura 1
Formación Inicial Docente en las Carreras Participantes.
En la Figura 1 se observa que la carrera de Psicopedagogía, seguida de la carrera de Pedagogía
de la Matemática y en tercer lugar la carrera de la Pedagogía de la Lengua y la Literatura. Es así
como, en plan curricular, la construcción de la malla curricular y los resultados de aprendizaje dan
respuesta a las necesidades de la sociedad y promueven el reconocimiento de la diversidad; por
otra parte, los elementos del currículo, tanto los contenidos, metodologías y recursos didácticos
promueven la cultura y prácticas inclusivas en el aula. En cuanto a evaluación se utilizan diversas
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estrategias para la evaluación inicial, formativa y sumativa, lo cual permite constatar que se
han alcanzado los resultados de aprendizaje en cada asignatura. Por otro lado, en la dimensión
proceso de desarrollo docente aparece un cuadro similar en el que la carrera de Psicopedagogía
presenta un mejor nivel en el desarrollo teórico y desarrollo práctico para comprender desde la
teoría y la práctica la inclusión educativa; mientras que en praxis decrece de manera considerable,
apareciendo por debajo de la carrera de Pedagogía de la Matemática, lo que hace suponer que no
han tenido un proceso adecuado de la práctica pre profesional para aplicar y consolidar la teoría
revisada en el aula. Nótese que la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura aparece en las
dos dimensiones en último lugar, lo que lleva a analizar que no se da un verdadero énfasis de la
inclusión educativa en la formación inicial del docente de esta área.
Figura 2
Inclusión Educativa en las Carreras Participantes.
En la Figura 2 se observa que las tres carreras presentan una variación en cada dimensión de la
variable Inclusión Educativa de acuerdo con el criterio del estudiantado. Es así como, en cultura
inclusiva predomina la carrera de Psicopedagogía, así la normativa y política pública educativa
son analizadas en la medida que la formación lo requiere; en cuanto a diversidad, se considera
fundamental desde la valoración de la heterogeneidad; valores inclusivos, la comprensión y puesta
en práctica en la interacción social del respeto, solidaridad, equidad, tolerancia y justicia como el
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entramado en el que se basa el enfoque inclusivo, en este indicador la carrera de Pedagogía de la
Lengua y Literatura presenta un aumento, lo cual se puede deber a las características propias de
sensibilidad en su formación. Políticas Institucionales Inclusivas, el Plan Educativo Institucional
marca la línea de la labor docente desde su construcción e implementación en benecio de la
comunidad educativa, en este indicador la carrera de Pedagogía de la Lengua y Literatura presenta
un incremento signicativo que aduce que el estudiantado de esta carrera ha estado inmiscuido
en su aplicación institucional. En cuando a prácticas inclusivas la carrera de Pedagogía de la
Matemática presenta un incremento en la percepción de que los elementos de acceso deben ser
considerados en las instituciones como elementos de accesibilidad para la diversidad. Por último,
las adaptaciones de elementos curriculares básicos que son la respuesta inmediata que debe dar
el profesorado a la diversidad presenta un decrecimiento signicativo, debido a que dentro de la
malla curricular o en la práctica pre profesional no es implementada o utilizada como un recurso de
abordaje pedagógico, sino como un proceso administrativo tedioso.
3.2. Discusión de resultados
La formación académica para atención de la diversidad es y debe ser prioridad dentro de las
políticas educativas de Estado frente al reto de una enseñanza para todos y todas (Ndembele y
Hernández, 2020). Por tanto, es necesario que los actores de la educación superior reexionen
sobre el papel que ejercen en la formación profesional, pero más que ello en la formación de
las personas como herramientas de producción y transformación de sociedades cada vez más
complejas y diversas, entendiendo que la educación demanda de acciones encaminadas a
valorar, respetar y atender la diversidad de los educandos (Cala et al., 2021), sin dejar de lado a la
planta docente y administrativa que día a día trabajan de manera mancomunada para ofertar una
educación de calidad. En este marco, es esencial entender que los y las docentes deben ejercer en
el aula una postura práctica con respecto a la inclusión, transcendiendo la teoría como la base de
la formación académica (Ramos, 2023); por lo cual, se destaca la importancia de una evaluación
crítica con respecto a la formación docente, con el n de crear espacios participativos de análisis,
adaptación y aplicación de estrategias pedagógicas e investigativas.
En este contexto, el enfoque inclusivo es un proceso continuo y dinámico que implica un
compromiso con la equidad, la justicia social y el respeto por la diversidad. Al considerar la
diversidad a través del mayor apoyo y participación, las prácticas inclusivas no solo mejoran los
resultados educativos de los y las estudiantes, sino que también crea una comunidad académica
más cohesionada y respetuosa. Implementar un enfoque inclusivo requiere compromiso,
colaboración, formación continua y un entorno de aprendizaje adaptable y acogedor, pero los
benecios a largo plazo para estudiantes, docentes y la sociedad en general son invaluables. Por
tanto, el enfoque inclusivo debe ser concebido como un elemento que enriquece los ambientes
educativos, pero sobre todo en la práctica, los procesos de enseñanza y aprendizaje, potenciando
de esta manera una educación con calidad y calidez para todos y todas sin excepción alguna. Ya
que la inclusión es un proceso que permite considerar la diversidad a través del mayor apoyo y
participación que él o la docente pueda brindar en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes,
reduciendo de esta manera la exclusión y segregación en la esfera de la enseñanza (Rodríguez,
2019).
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Desde esta lógica, los profesionales deben ser conscientes que su labor educativa es crítica,
creativa y convergente, ya que fomenta la reexión activa en los educandos y la construcción de
los saberes de acuerdo con sus contextos (Avelino y Cala, 2020). Es decir, es menester de los y las
docentes aterrizar el proceso de enseñanza en la realidad de los contextos y de las características
de sus discentes, desde el marco de la atención e inclusión de la diversidad como generador de
sinergias positivas en post del bienestar integral de cada miembro de la comunidad educativa. De
esta manera, las carreras de Pedagogía de la Matemática y Pedagogía de la Lengua y Literatura
tienen una responsabilidad social compleja frente a la atención de la diversidad, ya que forman
profesionales que no simplemente deben desarrollar competencias pedagógicas y metodológicas,
sino también sensibilidad y reconocimiento de la heterogeneidad para fortalecer su labor docente
(Rebolledo, 2018).
Por el contrario, la carrera de Psicopedagogía presenta un mejor nivel en la Formación Inicial
Docente de acuerdo con el criterio del estudiantado, lo cual es tiene su lógica, ya que la carrera fue
creada con el objetivo de potenciar los proceso de enseñanza y aprendizaje en la atención a las
necesidades de apoyo educativo en los distintos niveles de educación, con una visión holística,
sistémica e intercultural para la continua transformación del sistema educativo nacional en el
marco de la inclusión educativa, mediante el abordaje de estrategias de promoción, prevención,
detección, intervención y seguimiento de dicultades psicopedagógicas. En base a ello, desarrollar
y fortalecer las habilidades y competencias en los futuros profesionales para atender a la
diversidad dentro del sistema educativo; en este marco, la educación inclusiva supone un aspecto
relevante de la psicopedagogía, lo que obliga a estos profesionales a trabajar por los derechos de
las personas en situación de vulnerabilidad y sin esta (Alcalá del Olmo y Leiva, 2021).
Conclusiones
Según el criterio del estudiantado, la carrera de Psicopedagogía destaca en la Formación Inicial
Docente, seguida por la Pedagogía de la Matemática y, en tercer lugar, la Pedagogía de la Lengua
y la Literatura. Los y las estudiantes de Psicopedagogía perciben que su carrera se encuentra
ejecutando un plan curricular que favorece el reconocimiento de la diversidad y fomenta prácticas
inclusivas en el aula, apoyado por estrategias de evaluación que validan de manera ecaz los
resultados de aprendizaje. En cuanto al Proceso de Desarrollo Docente, Psicopedagogía también
lidera en los ámbitos teórico y práctico, pero sufre un descenso signicativo en la praxis, lo que
sugiere una insuciente implementación de la práctica preprofesional. La carrera de Pedagogía
de la Matemática presenta un nivel intermedio, revelando fortalezas en algunas áreas pero con
dicultades similares en la consolidación de la praxis profesional. Finalmente, la carrera de
Pedagogía de la Lengua y la Literatura ocupa el último lugar en la variable de estudio, lo que indica
un décit en la formación inicial de sus estudiantes con enfoque inclusivo; poniendo en evidencia
la necesidad de una revisión y análisis del perl de egreso y por ende de la malla curricular para
con ello robustecer el papel del docente en esta área del conocimiento.
La diversicación en las dimensiones de la variable Inclusión Educativa entre las tres carreras
reeja diferencias sustanciales en la percepción del estudiantado. La carrera de Psicopedagogía
lidera en la dimensión Políticas Inclusivas destacándose en el análisis de normativas y políticas
públicas en el sector educativo, así como, en la dimensión Cultura Inclusiva debido a la formación
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que predispone hacia la valoración de la heterogeneidad. Sin embargo, la carrera de Pedagogía de
la Lengua y Literatura despunta en la promoción de valores inclusivos, probablemente debido a su
orientación académica dirigida a la sensibilidad social. En cuanto a las Políticas Institucionales
Inclusivas, esta carrera también muestra un incremento notable, lo que sugiere una formación más
activa hacia la construcción del Plan Educativo Institucional. Por otro lado, la carrera de Pedagogía
de la Matemática destaca en la dimensión Prácticas Inclusivas, esencialmente en la necesidad
de implementar elementos de acceso a la educación. A pesar de las fortalezas identicadas, el
indicador Adaptaciones Curriculares presenta una baja signicativa en las tres carreras, lo que
sugiere dicultades en la práctica inclusiva para que los futuros pedagogos puedan responder de
manera ecaz a la diversidad en situaciones especícas. Esta predisposición reeja carencias en
la formación y en las prácticas preprofesionales, lo cual, limita su capacidad para implementar
modicaciones a los elementos curriculares de manera oportuna y eciente, evidenciando la
necesidad de fortalecer el proceso académico.
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QUITO-ECUADOR
2025
68
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL – VOL. 12 NÚM. 3 – SEPTIEMBRE DICIEMBRE 2025
Copyright (2025) © Johanna Patricia Bustamante Torres; Esteban Rafael Bozano
Rivadeneira; Carlos Fabián Izurieta Cabrera.
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