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• e-ISSN: 2631 - 2786
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2025
Período Septiembre - Diciembre 2025
Vol. 12, No. 3
Un acercamiento a la literatura anglófona en el aula ILE: Una
propuesta de lectura colaborativa mediante Frankenstein
Bringing Anglophone literatures to the EFL classroom: a proposal for
collaborative reading through Frankenstein
Fecha de recepción: 2024-07-31 · Fecha de aceptación: 2025-07-01 · Fecha de publicación: 2025-09-10
Jairo Adrián Hernández
Universidad de La Laguna, España
jadrianh@ull.edu.es
https://orcid.org/0009-0000-2964-0958
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n3.2025.1365
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Resumen
La problemática de la enseñanza de literaturas anglófonas en la asignatura de inglés en niveles
superiores es que se privilegia la comprensión lingüística sobre la apreciación literaria. Sin embargo,
la siguiente propuesta didáctica destaca el despertar el interés del estudiante por la cultura y las
narrativas en inglés. Se propuso una metodología colaborativa centrada en la obra Frankenstein de
Mary Shelley. La propuesta se detalló en diferentes apartados, destacando la diversicación de roles,
la selección de adaptaciones y una calendarización minuciosamente elaborada. Mediante una serie
de actividades, se enfatizó en actividades dinámicas que van desde la gamicación hasta la creación
artística. Esto con el n de fomentar la lectura contextual y otras competencias transversales como
la salud emocional.
Palabras clave: inglés; lectura; lengua extranjera; literatura Anglófona; trabajo colaborativo
Abstract
The problem with teaching Anglophone literatures in the English classroom at higher levels is that
sometimes linguistic comprehension is prioritized over literary appreciation. However, the following
didactic proposal emphasizes awakening students’ interest in English culture and narratives. A
collaborative methodology centered on Mary Shelley’s Frankenstein is proposed. The proposal is
detailed in various sections, highlighting role diversication, adaptation selection, and meticulously
crafted scheduling. Through a series of activities, the emphasis lies on dynamic approaches ranging
from gamication to artistic creation, all aimed at fostering contextual reading and other cross-
cutting competencies such as emotional health.
Keywords: english; reading; Foreign Language; Anglophone literature; collaborative work
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UN ACERCAMIENTO A LA LITERATURA ANGLÓFONA EN EL AULA ILE: UNA PROPUESTA DE LECTURA
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Introducción
Dentro del aula de inglés, tanto a nivel secundaria como en educación superior, parece existir una
cuestión un tanto problemática en cuanto la presentación de las literaturas anglófonas. En muchas
ocasiones, el profesorado elige adaptaciones editoriales que se basan en la lectura de capítulos
y realización de ejercicios con la nalidad de poner en práctica la comprensión lectora, sin mucho
énfasis en que el alumnado despierte un interés por la cultura o las narrativas escritas en lengua
inglesa, como sí ocurre con las historias hispanas. Esto obviamente obedece a un carácter
lingüístico, ya que dichas adaptaciones se centran más en el que estudiante comprenda lo que lee
a que experimente una cierta sensibilidad literaria ante el texto. Esto quizás pasa a un segundo
plano, mientras que en la asignatura en español se presupone disfrutar del texto en –casi— todas
sus dimensiones ya que domina el idioma que se le presenta.
La siguiente propuesta didáctica tuvo como función trabajar el clásico de la literatura británica
Frankenstein escrito por Mary Shelley en 1818. La elección de esta novela no es accidental. Se
ha elegido una pieza literaria que parece alejarse en tiempo y temática de las realidades de la
juventud del siglo XXI, con el n de corroborar que, con propuestas como la que se presentan aquí,
es posible introducir al alumnado a la literatura anglófona desde una manera didáctica y amena
que los acerca a otras realidades diferentes de las hispanas. Esto es fundamental, considerando
que cuando hablamos de literaturas anglófonas no solo referimos a Reino Unido y Estados Unidos,
sino a todo el legado (post)colonial, acercando al alumnado a diferentes culturas y discursos
multiculturales.
Este proyecto constó de una descripción detallada y exhaustiva de una propuesta didáctica
que ha sido diseñada para ser aplicada tanto a niveles de secundaria, como de bachillerato o
universidad puesto que la clave es, en sí, la ejecución de la metodología. Las dinámicas que se
ofrecen, que van desde la gamicación hasta la creación de obras artísticas, buscan despertar
el gusto por la lectura a través del acercamiento del estudiante al texto, no solo con actividades
motivadoras, también desde una aproximación contextual. Se insistió también en la adquisición
de otras competencias como la expresión escrita o la producción oral, entre otras. También se
propuso aprovechar este proyecto para trabajar elementos transversales como la responsabilidad
sexoafectiva, salud mental, y emocional. Todo esto mientras se trabajó el clima en el aula y las
relaciones interpersonales. Es decir, tratar los tópicos de la novela con los estudiantes de manera
holística, pero llevando a estos a un escenario mucho más cercano.
Metodología
Esta propuesta encajó con la metodología de aprendizaje basado en proyectos, además del
aprendizaje colaborativo. Para este n, la fundamentación teórica del trabajo parte de estrategias
de trabajo cooperativo y es que los círculos de lectura han conrmado ser una estrategia más
que competente para el objetivo que busca el presente artículo. Algunos autores como Agulló
et al. (2011), Mendoza (2000) o Daniels (2002), son esenciales en el acercamiento a la lectura
cooperativa. Esta es, en denitiva, una estrategia metodológica de diseño y programación que
implementa un conjunto de tareas basadas en la resolución de preguntas o problemas (retos),
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mediante un proceso de investigación o creación por parte del alumnado que trabaja de manera
relativamente autónoma y con un alto nivel de implicación y cooperación y que culmina con un
producto nal presentado ante los demás (difusión).
2.1. Características del grupo
Este tipo de proyectos colaborativos se basó en una distribución equitativa de tareas, con el n
de evaluar habilidades e inteligencias más allá de las competencias tradicionales. Gracias a su
naturaleza igualitaria, heterogénea e inclusiva, se formó un equipo variado, conocido como ‘grupo
de formación,’ debido a la diversidad de habilidades y tareas. Lo ideal es que el grupo tenga
estudiantes con diferentes habilidades, como comunicación, creatividad, liderazgo, habilidades
TIC o uidez lingüística. Estos grupos pueden ser permanentes o esporádicos según la tarea.
Esta estrategia ha mostrado efectos positivos en el compromiso estudiantil y la inclusión,
especialmente cuando se articula con un diseño claro de tareas y una gestión consciente de la
diversidad grupal(Nguyen y Oanh, 2025).
En este caso, se apostará por un equipo formal para
promover las relaciones interpersonales, pero este puede cambiar según la evolución de estas
relaciones.
De acuerdo con las recomendaciones de expertos en trabajo colaborativo (Gómez et al., 2012;
Martínez y Paterna, 2010; Tabernero y Briones, 2005), el grupo estuvo compuesto por cinco
estudiantes para evitar la holgazanería social. Aunque se recomienda que los grupos cooperativos
tengan no más de cuatro integrantes, las características del trabajo permiten incluir un miembro
adicional.
Esta estructura ha sido recientemente validada en investigaciones que resaltan cómo la
asignación especíca de roles favorece la equidad, el compromiso individual y el rendimiento del
grupo en entornos de aprendizaje cooperativo (Abdelshaheed, 2024). Así, se ha creado diferentes
perles basados en la literatura sobre trabajo colaborativo y las directrices de la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias:
• Editor:cumple funciones de líder, encargándose de dinamizar y pautar al grupo, asegurando
que se cumplan los objetivos y tiempos propuestos. Modera y controla al grupo en el aula.
Debe tener habilidades de liderazgo.
• Experto en lenguas:rescata palabras y párrafos clave del texto y busca signicados léxicos,
gramaticales y pragmáticos. Idealmente, debe tener habilidad lectora y estrategias de
lectura.
• Hilandero:recopila las aportaciones del grupo, plantea y cuestiona para proponer una
reexión nal. Debe ser competente en lengua extranjera y tener madurez intelectual.
• Investigador:investiga el texto en diferentes dimensiones: contexto histórico, autor, género,
personajes, trama, temática, etc. Debe orientar a sus compañeros y dominar herramientas
de investigación y TIC.
• Ilustrador:congura y dispone la tarea en formato papel o digital, redactando todas las
actividades propuestas y creando una pieza artística sobre el texto.
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2.2. Materiales
En el caso de secundaria, se ha decidido utilizar la adaptación de Frankenstein de Mary Shelley
(1818) a manos de Patrick Nobes (1989) para la editorial Oxford Bookworms Library. El libro, que
cuenta con 56 páginas, se divide en 4 módulos y 15 capítulos, dedicando unas páginas nales
a un glosario, actividades previas a la lectura, durante y después de esta. En el caso de querer
implementar este proyecto a nivel universitario, la editorial Hoepli ofrece adaptación de la novela a
nivel B1, que es lo que se espera de esta escala educativa. En el caso de grados como Traducción,
Estudios Ingleses, Lenguas Extranjeras, etcétera, procede trabajar directamente con la novela.
2.3. Sesiones.
A continuación, se procederá a elaborar cada una de las sesiones. No todas se corresponden con
una actividad en sí, si no que, debido a la complejidad del proyecto, se ha decidido reservar algunas
para la tutorizaciones u explicaciones.
2.3.1. Primera sesión: escape room.
Esta actividad funciona para romper el hielo y despertar conocimientos previos. Se trata de un
escape room realizado con la aplicación Genially. Frankenstein va más allá de la obra escrita,
al igual que otros arquetipos como Drácula o La Sirenita, la criatura se ha transformado en un
ícono cultural. Esta, sin duda, aparece en diferentes representaciones visuales como el cine, el
teatro o la pintura. Con esta actividad se busca rescatar la imagen del monstruo del imaginario
del grupo mediante una serie de preguntas que van de lo general a lo concreto. Además, a nivel
metodológico, esta dinámica plantea a lo largo de su desarrollo un ejercicio de lectura colaborativa,
mientas comienzan a debatir sobre los supuestos signicados de la actividad. Esto culmina con la
negociación de un resultado que deben emitir a través de un representante.
El escape room es una de las múltiples posibilidades que encontramos en el aprendizaje por
gamicación. Gamicación en el sentido de trasladar mecánicas de juego a los diferentes
procesos de aprendizaje. Estas salas de escape surgen como una dinámica colaborativa donde un
grupo de personas se encierra en una habitación y deben ir resolviendo puzles y pistas con el n de
escapar. El grupo trabaja en equipo en diferentes tareas que van desde la creatividad, la resolución
de problemas, lógica o la memoria.Investigaciones recientes han conrmado la ecacia de este
enfoque en el desarrollo de habilidades como el liderazgo, pensamiento crítico, trabajo en equipo y
resolución creativa de problemas, incluso en contextos educativos rigurosos(Rushdan et al., 2025).
Como reeja la literatura reciente, esta metodología innovadora ha sido testada en diferentes
disciplinas, aunque de carácter más técnico, como puede ser física, matemáticas o biología. La
autora, sin embargo, implementa esta técnica en el aula de inglés como lengua extranjera. Los
grupos participantes en este proyecto no solo coinciden en que aprender mediante gamicación
es innovador y mucho más motivador que otros enfoques más tradicionales, sino que también ha
catapultado el trabajo en equipo, además de otras habilidades comunicativas como la compresión
y producción oral, además de la comprensión escrita (Schönbohm et al., 2024).
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Esta propuesta de escape room se desarrolló de manera online. El juego ha sido diseñado de
tal manera que se irán insertando pequeños guiños sobre la novela en la mente del alumnado
hasta disponer pistas mucho más obvias a medida que se avanza por el mismo. El vocabulario
además se adapta al nivel requerido del grupo. La temporalización de esta actividad depende
del debate que se genere en cada pregunta. Siempre atendiendo a las necesidades del grupo,
podría programarse una cantidad de minutos por pregunta o para la actividad en general, pero lo
interesante es que debatan entre ellos para despertar el espíritu crítico y colaborativo.
Una vez acaba el escape room, se debatirá sobre la respuesta nal, es decir, la criatura de
Frankenstein. Entre algunas de las preguntas para abrir el debate: «¿quién es Frankenstein?» (con
la intención de que reconozcan que el nombre se reere al cientíco, y no a la criatura), «¿han visto
alguna vez a la criatura en alguna serie o película anteriormente?» o «¿podrían nombrar algunas
características o clichés de la criatura?» (empezar a relacionarlo visualmente: tornillos, electricidad,
partes del cuerpo, piel verde, ropas ajadas…). En los últimos quince minutos concluye la sesión con
la visualización de diferentes tráileres de adaptaciones cinematográcas. Este último ejercicio no
es al azar, se busca disponer de diferentes representaciones de la criatura para que ellos mismos
se den cuenta que la imagen puede diferir entre representaciones. Para esto YouTube dispone de
clips de diferentes adaptaciones como las de James Whale (1931, 1935), Marcus Nispel (2004),
Stuart Beatti (2014) o Paul McGuigan (2015). Estas dieren en trama, estilo y técnica y es por lo
que es interesante su visualización y posterior debate.
2.3.2. Segunda sesión: explicación del proyecto.
Se dispondrá de una presentación explicando el proyecto. En primer lugar, e hilando con la
actividad anterior, se presentará el texto. Es importante ahondar en la división de secciones
y capítulos e incluso en la aparición de material visual. Bloom (1956) ofrece unas tablas
taxonómicas sobre diferentes actividades y enfatiza en la importancia de la disposición de
las ilustraciones como acompañamiento a la comprensión de signicados del texto. También
es importante reejar un cronograma de trabajo para que así ellos entiendan la dimensión del
proyecto y reexionen sobre sus capacidades organizativas (Miller et al. 2009). Finaliza la sesión
con la explicación detallada de cada una de las tareas.
El formato de entrega de este trabajo se hará de manera física ya que, debido a lo artístico y
manual de algunas actividades, se considera más acertado.
Diversos estudios han señalado que
el aprendizaje basado en proyectos con componentes manuales, creativos o colaborativos se
enriquece cuando la entrega nal incluye elementos físicos, lo que favorece la apropiación del
conocimiento y el compromiso del estudiante con el proceso(Rahimi, 2021). Se propone aquí la
entrega de un cartapacio a cada grupo con una serie de fundas que se corresponde con el número
de tareas. La redacción de actividades escritas podrá hacerse digitalmente, siempre que después
se imprima y se adjunte a la tarea nal.
2.3.3. Tercera sesión: agrupaciones.
Una vez los estudiantes tengan claro la elaboración de tareas, se dedicará una sesión a la
formación de grupos. Como se ha señalado anteriormente, los grupos deben constar de cinco
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alumnos que se corresponden con los cinco roles endémicos a esta propuesta (editor, experto
en lenguas, hilandero, investigador e ilustrador). Cada uno con unas habilidades o intereses
especícos (creatividad, lingüística, liderazgo, sensibilidad ante la lectura…). Para esto se podría
elaborar una encuesta online para detectar estos cinco roles y así proceder a un reparto más
equitativo. Estos perles se explicarán desde la cercanía al aula y con instrucciones que, aunque
no son excluyentes, son mucho más concisas para evitar tropiezos. De hecho, aunque no quede
explícitamente elaborado en la redacción de este ensayo, se sobreentiende que todos los roles que
aquí se describen son simbióticos y se alimentan el uno del otro en el desarrollo de sus tareas. Es
decir, se mueven paralelamente en su ejecución.
El editor, con unos obvios dotes de liderazgo, debe coordinar su grupo. Investigaciones recientes en
trabajo colaborativo subrayan que la asignación de roles claros fortalece la estructura interna del
grupo y mejora los resultados en contextos de aprendizaje cooperativo, especialmente en entornos
híbridos o de segunda lengua(Ibrahim et al. 2024). Además, este debe moderar los debates que
se sucedan dentro del equipo. También está a cargo de programar las reuniones del grupo, escribir
una breve acta de lo acordado y enviársela a sus compañeros. Tras esto, debe asegurarse que se
cumplen con los plazos acordados, que sus compañeros realizan las tareas acordadas, conrmar
que se cumple con los objetivos del proyecto y de resolver las dudas y los problemas que surjan
en el desarrollo de este. Estas son solo algunas tareas esenciales para cumplir con el rol de editor
pero que cada grupo puede, y debe, ajustar sus roles a las idiosincrasias del mismo.
El experto en lenguas: parece sensato asignar este rol a un estudiante con cierto dominio de la
lengua inglesa. Este perl será el que se centre en un primer momento en la comprensión lectora.
Este perl indaga en el contenido capitular a medida que se va desarrollando la tarea. Es decir,
el estudiante debe registrar un glosario de palabras, términos u expresiones desconocidos para
el grupo para después desvelar sus signicados. Su papel es un soporte que va articulando el
proyecto a nivel lingüístico en su desarrollo. A la hora de redactar tareas también debe ayudar
en la elaboración de las tareas a nivel idiomático. El estudiante puede apoyarse en una serie de
herramientas lexicográcas digitales. La literatura actual ha demostrado que la asignación de
roles lingüísticos especícos, como la elaboración de glosarios y la búsqueda de signicados
contextuales, favorece la adquisición de vocabulario y mejora la comprensión lectora en entornos
colaborativos de aprendizaje de lenguas(Rintaningrum, 2023)
El hilandero, centrado en la mediación interpretativa del texto ha sido identicado como clave en
entornos de aprendizaje colaborativo, donde el procesamiento crítico de signicados globales y
el fomento de debates argumentativos enriquecen tanto la comprensión como la producción de
conocimientos compartidos(Giannikas, 2021). Su tarea dentro del grupo son las de vincular el
texto con posibles respuestas y propuestas. Si el editor es el encargado de moderar los debates en
términos comunicativos, el hilandero, siendo el que originalmente conoce mejor el contenido del
texto, hila las posibles discusiones y argumentos dentro del equipo para enriquecer aún más los
objetivos comunes. Por ejemplo, vincular dos argumentos enfrentados con el n de encontrar un
nexo y de ahí obtener una propuesta o reexión para una tarea. Si el rol anterior es idealmente un
estudiante con cierto dominio de la lengua, este nuevo compañero debería demostrar una cierta
sensibilidad y madurez intelectual.
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El investigador debe trabajar los anexos al texto. Es decir, todo lo orbita alrededor de este para,
con ayuda del hilandero, desvelar aún más contenidos y puntos de encuentro entre el texto y sus
realidades (contexto histórico y social, género, tópicos…). A medida que se va trabajando el texto,
debe detectar en cada capítulo una serie de elementos (personajes, tramas, eventos, tópicos…) e
investigar sobre ellos utilizando herramientas como enciclopedias (digitales o físicas), revistas,
blogs… Su rol dentro del grupo es el de enriquecer el proyecto mediante lecturas periféricas al texto
principal.
Finalmente, el ilustrador debe disponer de la tarea en formato papel o digital, redactando las
actividades nales de su equipo. Sobra decir que aquí el papel del experto en lenguas también es
fundamental. Al nal de cada tarea, el ilustrador también debe recoger un pequeño diario semanal
y grupal sobre cómo se ha llevado a cabo la tarea. En otras palabras, la división de trabajo, los
problemas, sus opiniones sobre las tareas y sus dicultades, etcétera. Además, siendo este un
obvio perl creativo una de sus tareas será necesariamente crear una pieza artística en torno al
texto.
2.3.4. Cuarta sesión: geocaché.
Esta sesión ya comienza con los primeros capítulos de la lectura adaptada. Para romper el hielo,
se dedican unos minutos para la lectura en voz alta de las primeras páginas. Esto es fundamental
para trabajar aspectos como la cadencia, la entonación, uidez o pronunciación. De hecho,
Fonseca-Mora (2013) explica que, si bien en la lectura silenciosa el estudiante trabaja desde la
dimensión prosódica, es en la lectura en voz alta donde el tutor puede interceptar problemas a la
par que evaluar destrezas simultáneamente. La lectura en voz alta, que de alguna manera también
es grupal ya que involucra la escucha de sus compañeros, democratiza el proceso lector. Es decir,
si el único referente en cuanto a lectura y otros aspectos sonoros es el profesor, los estudiantes
siempre sentirán que, por comparación directa, están fallando en la tarea. Leer en voz alta dentro
del aula les da una retroalimentación mucho más cercana a lo que puede esperarse de ese nivel de
adquisición de la lengua (Salamanti et al., 2023).
Este primer capítulo se dedica a explicar el contexto de Víctor Frankenstein como cientíco.
Se aportan varios datos sobre la época del descubrimiento como travesías a lugares lejanos
o avances tecnológicos. Tras esta lectura se procede a una dinámica de geolocalización por
el centro. Esto es una estrategia de gamicación, inspirada en el Geocaching, o geocaché en
español. Se trata de una actividad de realidad aumentada de tendencia en grandes ciudades. Las
instrucciones consisten en la búsqueda de tesoros, o cachés, escondidos por diferentes puntos de
la ciudad y que deben encontrarse mediante la utilización de mapas desplazables al estilo Google
Maps.
Previo al comienzo de la sesión, se esconderán algunos cachés (tesoros) relacionados con “los
descubrimientos”. Cada grupo contará con una serie de pistas que deberán ir solventando hasta
encontrar este caché en las instalaciones del centro. Si bien esta actividad parece anecdótica,
busca no solo reforzar las relaciones interpersonales entre los miembros del grupo, también
despertar competencias y habilidades de trabajo colaborativo
(Mourelatos, C., & Vrigkas, M., 2025).
Esto servirá para detectar posibles problemas y solventarlos antes de continuar con la realización
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de tareas. Siguiendo el hilo de este ensayo, esta actividad busca trabajar la motivación del
alumnado y es que, como conrman algunos académicos (Rojo Acosta et al. 2018; Gros Salvat y
Forés Miravalles ,2013), las dinámicas de geolocalización suponen un incremento en la motivación,
implicación y proactividad del alumnado para con la actividad.
A modo de yincana, la primera pista conducirá al grupo a un lugar especíco y, allí, deberán superar
una prueba o juego con el n de obtener una pista que los conduzca al siguiente punto. Al llegar
al punto nal, encontrarán sus tesoros con un tópico que deben desarrollar como primera tarea.
Estos están relacionados con su visión de avanzar como sociedad, así como visionaba Víctor
Frankenstein. Entre los temas a describir encontramos algunos como: “Si encontrases una isla
desierta, ¿qué harías con ella?”, “El mundo se acaba y tenemos que vivir en la luna, ¿cómo sería esa
sociedad?” o “Eres el líder de un equipo de investigación buscando una cura para la mortalidad”,
por nombrar algunos.
Los últimos minutos servirán para reexionar sobre cómo ha sucedido esta dinámica para
así intentar corregir y enmendar los problemas que hayan podido ocurrir en el transcurso de
la actividad. Además, se explicará brevemente la tarea: una redacción sobre cómo ellos se
desenvolverían ante un descubrimiento, con un especial interés en el sentido maquiavélico de
la ciencia o, en otras palabras, ¿qué estarías dispuesto hacer para conseguir estos avances? La
redacción es obviamente grupal, aunque aquí es fundamental el papel del hilandero y del diseñador
puesto que, si bien la redacción no debe estar vinculada de manera explícita con la obra, sí debe
recogerse en la memoria nal de esta actividad de qué manera les inspiró el suceso de Víctor
Frankenstein en su escritura. Conectado con el anterior, el papel del investigador parece esencial
en esta actividad, ya que este puede buscar algunos tópicos y debates en internet sobre el tema
a tratar para apoyar su aportación con una variedad de argumentos y aportaciones metatextuales
(Anwar, 2022).
2.3.5. Quinta sesión: creando a la criatura.
La sesión comenzará, como la anterior, con la lectura en voz alta del siguiente capítulo. Este
se corresponde con la creación y huida de la criatura. Una vez el grupo ha terminado de leer
el capítulo, debe trabajar en la construcción de sus propias criaturas. Esta sesión trabaja la
negociación y mentoría de la actividad dentro de los equipos. El monstruo signica la otredad en
todas sus dimensiones (lo no normativo, lo racializado, discapacidad, neurodivergencia, incluso
lo cuir). En esta actividad, sin embargo, deben crear dos monstruos: el monstruo de Instagram
y el monstruo de la novela. El primero deberá ser una criatura ideal, por ejemplo, con un cuerpo
normativo, de tez blanca, ropa de marca, etcétera. En cambio, el monstruo al uso deberá tener un
cuerpo no normativo y representar todo lo contrario a lo conocido como “el postureo” de Instagram.
Con esta actividad pretendemos trabajar el autoconcepto y la autoestima. Roa (2013) dene el
primer término como el descubrimiento sobre sí mismo y concluye que esto tiene vinculación con
nuestra apreciación de los sucesos, objetos y personas que rodean. En cambio, la autoestima es la
actitud para con la forma que tenemos de pensar, querer, sentir y comportarse con uno mismo.
Además, deberán inventar unos perles biográcos de ambos monstruos. El primero se entiende
es un triunfador, con una vida envidiable, mientras el segundo es más humilde y con una
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vida más cercana a las realidades del alumnado por lo que se aparta de la percepción lejana,
contextualmente hablando, de la novela, promoviendo así la motivación por la lectura. Al ser una
actividad relacionada con la creatividad, el papel del diseñador es relevante y, además, debe ir
acompañado del hilandero a la hora de reexionar sobre estos perles para, en última instancia,
apoyarse en el especialista en lenguas, que aportará adjetivos calicativos, por ejemplo, que
ayuden a lubricar el discurso.
2.3.6. Sexta sesión: ejecución de la criatura.
Ya con las criaturas y el material en clase, el alumnado deberá realizar la actividad grupalmente,
siempre orquestado por el editor quien es el que ja los objetivos y negocia las directrices con el
resto de los componentes.
2.3.7. Séptima sesión: aceptación.
Una vez más se dedicarán unos minutos a la lectura del siguiente capítulo, que narra el primer
contacto de la criatura con los humanos y cómo estos lo rechazan por su apariencia. Después
se esconde y empieza a observar a una familia para empezar a actuar como ellos. Más humano.
En esta actividad, coordinada por el editor, los miembros del grupo deben, primeramente, trabajar
de manera individual. Cada uno debe escribir brevemente en un papel una situación de rechazo
que haya sufrido para después depositarlo en un bol. Esto mediante unas estructuras sencillas
y trabajadas previamente en el aula. Además, debido al carácter sensible de la actividad, el
guion será supervisado previamente por el profesorado. Al azar, y de manera anónima, el editor
irá sacando estas historias y leyéndolas para su grupo. Si un estudiante no se sintiese cómodo
compartiendo sus experiencias, también puede relatar algunas cercanas o que haya visto en una
serie de televisión, por ejemplo.
El término variedad hace alusión a las diferencias que existen entre todos los niños, niñas
(y entre todas las personas), y no solamente a quienes tienen alguna discapacidad. La
inclusión así implica un proceso esencialmente social en el que todas las personas de las
escuelas aprenden a vivir con las diferencias y además a aprender de las diferencias (Mel
Ainscow, 2001).
Una vez leídas, y tal y como hizo la criatura, deben reexionar sobre cómo muchas veces para ser
aceptados en la sociedad cambiamos nuestra forma de ser. En una tabla de dos columnas deben
situar, por un lado, un pasaje en donde a la criatura la rechacen y, por el otro, y tras leer todas
sus historias, una reexión grupal sobre cómo se han sentido ante estas situaciones y si se ven
reejados en la criatura. Por otro lado, seleccionar un párrafo donde la criatura está intentando
encajar en la sociedad, y otra reexión sobre como el grupo también ha intentado moldear su
personalidad o actitud con el n de adaptarse al grupo. Esto es una manera no solo de reexionar
sobre la importancia y aceptación de las diferencias, sino acercar a los estudiantes al texto y la
trama ya que se verán reejados en el personaje de la criatura. Además, este ejercicio de volver
al texto para releer los pasajes más relevantes funciona para detectar piezas informativas que, a
priori, hayan pasado por alto.
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2.3.8. Octava sesión: podcast.
Continua la lectura hasta llegar al capítulo sobre la creación de una compañera para la criatura. Se
propone aprovechar esta ocasión para trabajar un tópico muy común entre las sinergias juveniles:
las relaciones tóxicas (Gómez y Yáñez, 2023). La criatura, al sentirse sola, necesita una pareja.
En esta próxima actividad se propone trabajar el tópico de las relaciones tóxicas mediante la
gura de la criatura. Para ello, el investigador debe buscar y negociar con el grupo una canción
relacionada con esta temática. Trabajar esta serie de cuestiones en al aula va en línea con los
objetivos de etapa de la legislación actual (LOMLOE), que aboga por “fortalecer sus capacidades
afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás,” además
de “conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad.” A nivel local, la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias también muestra una actitud rme y crítica en torno a la
educación sexoafectiva. La red InnovAS hace hincapié en “favorecer la cultura de la prevención
sobre violencia de género deconstrucciones de las relaciones de noviazgo basadas en el ideario
patriarcal, promocionar modelos de masculinidades igualitarias y ofrecer herramientas para la
detección y actuación ante la violencia sexista”.
Todos escuchan la letra y la analizan brevemente, elaborando un pequeño guion de debate con
ayuda del experto en lenguas y el diseñador. Tras esto, deben grabar un podcast moderado por el
hilandero y el editor. Este último debe moderar los turnos de palabra mientras el primero relaciona
argumentos y aportaciones espontáneas con el n de traer una reexión conjunta.
En los últimos años, muchas cantantes jóvenes (Olivia Rodrigo, Taylor Swift, Selena Gómez, Conan
Gray, Billie Eilish…) han venido denunciando estas dinámicas problemáticas: relaciones de poder,
diferencia de edad, celos, (ir) responsabilidad afectiva, dependencia emocional. Esta sesión es una
oportunidad de incorporar sus gustos musicales a una tarea académica, además, al tratarse de
producciones en lengua inglesa se puede aprovechar la tesitura para que el estudiante reconozca
sus canciones favoritas, promoviendo así el gusto por la lectura mediante la identicación de
signicados en lengua extranjera. Todo esto sin mencionar, claro está, el despertar de estructuras
de vinculación entre el texto y su realidad más inmediata. Esto hace referencia a que mucho
alumnado ve el texto como una entidad introspectiva y hermética y con esta actividad se propone
hacerlos entender que incluso una novela (proto)gótica del XIX, puede vincularse con sus
vivencias.
2.3.9. Novena sesión: salud mental.
Los siguientes capítulos corresponden con el evento en el que el cientíco se deshace de la novia
de la criatura y su creación, enfurecido, asesina a un amigo de Víctor, además de amenazarlo
con aparecer el día de su boda. Una vez más se dedicarán los primeros minutos de la sesión a su
lectura en voz alta. Aquí se puede observar varios aspectos, en ambos personajes, relacionados
con la salud mental: ira, paranoia, venganza, desesperación, impotencia. Para esta actividad el
diseñador y el editor deberán encargarse de coordinar la elaboración de una cartelería/infografías
sobre prevención de la salud mental que, después serán colgados por los pasillos del centro/
facultad. El diseñador debe convenir con el resto del grupo sobre ideas que reejen determinadas
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enfermedades mentales (depresión, ansiedad, trastornos de la conducta alimentaria, bipolaridad,
trastorno obsesivo-compulsivo).
La tarea del investigador es la de buscar información sobre estas enfermedades o trastornos.
Para llevar a cabo esta actividad se necesita, por un lado, aportar algunas herramientas básicas de
búsqueda de información en línea y, por otro, negociar el tema desde la sesión anterior para que
el docente traiga una serie de artículos impresos. Esta propuesta de actividad no solo promueve
la comprensión lectora mediante textos informativos, divulgativos o cientícos en torno a la salud
mental, también da continuidad al objetivo del trabajo, favorecer el hábito lector, al tratarse de
una actividad creativa, con contenido actual y sensible, además de su naturaleza divulgadora,
inclusiva y comunitaria. Inclusiva y comunitaria desde el momento en el que el estudiante ocupa el
espacio físico del centro dando visibilidad a la realidad de, quizás, muchos otros compañeros. El
hilandero, junto al experto en lenguas, debe elaborar frases sobre concienciación en lengua inglesa.
Finalmente, mientras el resto del equipo se centra en los aspectos técnicos de estos carteles, el
diseñador procede con las cuestiones artísticas.
Trabajar la cuestión de la salud mental en un aula llena de jóvenes, con lo que esto supone a nivel
de maduración intelectual y vivencial, es fundamental. De hecho, si acudimos de nuevo a la red
InnovAS de la Consejería de Educación (Gobierno de Canarias), esta sugiere lo siguiente:
Fomentar prácticas de alimentación saludable, la mejora de la autoestima y la actitud
positiva sobre la imagen corporal a partir de la deconstrucción de los ideales de belleza
transmitidos por los medios de comunicación y redes sociales para prevenir los trastornos
alimentarios.
La integración de actividades basadas en obras literarias que abordan la salud mental ha
demostrado ser ecaz para promover la conciencia emocional, prevenir trastornos, y generar
entornos educativos inclusivos mediante herramientas visuales y colaborativas como carteles o
exposiciones escolares(García y Pérez, 2023).
2.3.10. Décima sesión: entrevista.
En la siguiente sesión comenzaremos leyendo en voz alta hasta concluir con la adaptación. Este
último capítulo también orbita alrededor de la salud mental y el lamento del cientíco por todas
las personas que ha perdido debido a su experimento. Lo que aquí se propone es, tras nalizar con
la lectura, reexionar sobre las dudas y cuestiones que les haya causado la novela. Para esto, se
invita al alumnado a elaborar una entrevista cticia a la autora de la novela: Mary Shelley.
Esta adaptación es una versión muy resumida del texto original por lo que, durante la lectura, se les
habrá presentado muchas incógnitas en cuanto a la trama y personajes. El editor e hilandero deben
entonces debatir con el grupo para concluir con preguntas para que, después, el investigador,
que juega a ser Mary Shelley, busque información tanto en el texto como en internet sobre estas
cuestiones. El especialista en lenguas, mientras tanto, ayuda en la redacción de estas preguntas y
el diseñador las dispone en formato revista, ya sea bien manual o digitalmente.
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2.3.11. Undécima sesión: presentación de resultados.
Ahora los grupos deben presentar los resultados de su trabajo en el aula. Ahora los estudiantes
son capaces ver la perspectiva, metodologías y creatividad de sus compañeros. Incluso reexionar
sobre cuestiones del texto que ellos no se habían planteado porque, si cada estudiante tiene
una percepción diferente frente a una lectura, es fácil aventurar que cada equipo se moverá en
direcciones totalmente distintas, a pesar de ser las mismas actividades.
Hay que recalcar la importancia de trabajar con material visual de apoyo (PowerPoint, Genially,
Canva) en sus presentaciones, ya que esto les servirá no solo para sostener sus argumentos sino
porque, además, esto les puede funcionar como trampolín léxico ya que, como indica Barrot (2021),
el uso de herramientas digitales visuales en presentaciones académicas no solo fortalece la
organización y exposición de ideas, sino que también mejora la seguridad comunicativa y amplía el
repertorio léxico de los estudiantes en el aula de lengua extranjera. En estas dos últimas sesiones,
y en orden, los grupos van presentando sus resultados en el aula. Con unos minutos nales para
posibles preguntas por parte de sus compañeros o del profesorado.
Conclusiones
La literatura cientíca (Gros y Forés, 2013; López, 2019; Rojo et al., 2018; Sai y Hsu, 2007)
respalda ampliamente que los proyectos de lectura cooperativa incrementan signicativamente la
motivación hacia la lectura. Este ensayo corrobora dicha armación al mostrar cómo los círculos
de lectura constituyen un espacio idóneo para fomentar el hábito lector a través de la reexión
compartida y el diálogo crítico entre los miembros del grupo. Además, la diversicación de roles en
este tipo de propuestas permite activar distintas formas de inteligencia y sensibilidades, superando
así un enfoque puramente memorístico. De esta forma, estos proyectos facilitan la integración de
actividades orientadas tanto al desarrollo académico, como el fortalecimiento de competencias
lingüísticas, como al ámbito interpersonal, abordando dimensiones de la educación emocional y
sexoafectiva, y contribuyendo, en consecuencia, a la mejora del clima escolar.
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