REVISTA CIENTÍFICA
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• e-ISSN: 2631 - 2786
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2025
Período Septiembre - Diciembre 2025
Vol. 12, No. 3
Estrategias de gestión educativa para implicar al docente en el
desarrollo del Marco Curricular Competencial de Ecuador
Educational management strategies to involve teachers in the
development of Ecuador’s Competent Curriculum Framework
Fecha de recepción: 2025-03-31 · Fecha de aceptación: 2025-04-16 · Fecha de publicación: 2025-09-10
Gladys Jackeline Pesántez Auquilla
1
Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE).Cuenca, Ecuador
gjpesanteza@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-6531-5316
Darwin Antonio Velastegui Valle
2
Universidad Bolivariana del Ecuador, (UBE).Ambato, Ecuador
davelasteguiv@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-7945-2136
Francisco Samuel Mendoza Moreira
3
Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE)
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (ULEAM) Durán, Ecuador.
fsmendozam@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-9959-5240
César Ricardo Castillo Montúfar
4
Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE) Durán, Ecuador
crcastillom@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-7978-5036
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n3.2025.1613
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Resumen
La implementación del Marco Curricular Competencial (MCC) en Ecuador constituye un proceso
complejo que demanda transformaciones estructurales en la planicación, la enseñanza y el rol
docente. Este estudio cualitativo, de enfoque fenomenológico, tuvo como objetivo comprender
las estrategias de gestión educativa necesarias para implementar ecazmente el MCC en una
institución educativa de la provincia de Tungurahua. Se aplicaron entrevistas semiestructuradas a
jefes de área y autoridades, organizando el análisis en cuatro categorías: comprensión del marco,
competencias docentes, planicación curricular y cambios institucionales. Los hallazgos mostraron
avances en la incorporación de metodologías como STEAM, interdisciplinariedad y neuroeducación,
evidenciando un compromiso docente con la mejora continua. Sin embargo, persisten obstáculos
relacionados con la escasa formación especíca, las limitaciones tecnológicas y la resistencia al
cambio. La planicación por competencias enfrenta retos vinculados con la progresión del currículo,
especialmente en contextos públicos con recursos limitados. Asimismo, se evidencian debilidades
en el liderazgo pedagógico y la coordinación institucional, lo cual diculta la adopción plena del
nuevo enfoque. Se concluyó que una gestión educativa proactiva, centrada en el acompañamiento
docente, articulación entre actores e inversión en recursos y capacitación, es clave para consolidar la
implementación del MCC y responder a los desafíos del siglo XXI.
Palabras clave: marco curricular competencial, gestión educativa, planicación por competencias,
STEAM, formación docente, liderazgo pedagógico
Abstract
The implementation of the Competency-Based Curriculum Framework (MCC) in Ecuador represents a
complex process that requires structural transformations in curriculum planning, teaching practices,
and the teacher’s role. This qualitative, phenomenological study aimed to understand the educational
management strategies needed to effectively implement the MCC in an educational institution in
the province of Tungurahua. Semi-structured interviews were conducted with department heads
and school authorities, and the analysis was organized into four categories: understanding the
framework, teaching competencies, competency-based planning, and institutional changes. The
ndings show progress in the adoption of methodologies such as STEAM, interdisciplinarity, and
neuroeducation, reecting a strong commitment to continuous improvement. However, challenges
persist regarding the lack of specic training, limited access to technological resources, and
resistance to change. Competency-based planning faces diculties related to curriculum uidity and
progression, especially in under-resourced public education contexts. Additionally, weaknesses in
pedagogical leadership and institutional coordination hinder the full adoption of the new curriculum.
The study concludes that proactive educational management—focused on teacher support, inter-
institutional collaboration, and investment in training and resources—is essential for consolidating the
implementation of the MCC and responding to 21st-century educational demands.
Keywords: competency-based Curriculum, educational management, competency-based planning,
STEAM, teacher training, pedagogical leadership
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ESTRATEGIAS DE GESTIÓN EDUCATIVA PARA IMPLICAR AL DOCENTE EN EL DESARROLLO DEL MARCO
CURRICULAR COMPETENCIAL DE ECUADOR
Introducción
La educación es un proceso de formación que busca nuevas evoluciones de generaciones, a
través de la adquisición de conocimientos y aprendizajes, bajo un enfoque cientíco, humanístico y
práctico orientado a generar ciudadanos éticos y con pensamientos críticos. Por lo tanto, alcanzar
esta realidad surge de diversos cambios planteados en los proyectos educativos curriculares y en
las nuevas actitudes de los docentes como entes precursores de una mejor sociedad (Cassanova
et al., 2018, p.114).
Por ende, el modelo curricular educativo debe enfrentarse a una constante reestructuración frente
a las diversas demandas y exigencias que surgen día a día. Es decir, la nueva dinámica curricular
está orientada a crear procesos de enseñanza y aprendizaje enfocados en conocimientos
cientícos, prácticos y reexivos. De esta manera, las nuevas generaciones podrán responder a los
desafíos de la nueva era (Cárcamo y Pineda, 2020, p. 4).
En este sentido, las autoras destacan que el currículo por competencias se enfoca en plantear
un perl integral del estudiante. Comienza con la conceptualización de “competencia”, entendida
como el desarrollo de destrezas y habilidades en cuatro ámbitos esenciales: ser, conocer, hacer
y trascender. Cada uno de estos ámbitos se enmarca desde lo cognitivo hasta el desempeño de
habilidades para resolver problemas reales de la vida cotidiana (Cárcamo y Pineda, 2020, p. 6).
Esta misma orientación teórica fue adoptada en el contexto ecuatoriano, donde surgió una
transformación curricular debido a una serie de reformas educativas que buscaban mejorar la
calidad de la educación y adaptarla a las nuevas necesidades que demandaba la sociedad del siglo
XXI. Por lo tanto, con la aprobación de la nueva Constitución del 2008 y la promulgación de la Ley
Orgánica de Educación Intercultural del 2011 se inició una transformación profunda del proceso
educativo.
En este mismo contexto de cambio, el rol del docente se transforma en el de un guía que orienta
o media el conocimiento que posee, con lo que debe tener una perspectiva reexiva sobre las
competencias. Esta nueva alternativa debe basarse en un paradigma educativo que contextualice
el conocimiento y se oriente en la búsqueda de soluciones. De esta manera, se busca que los
estudiantes encuentren interesante todo lo aprendido y se conviertan en sujetos sociales que
interactúen con el medio que los rodea (Navas y Ospina, 2020, p. 3).
Por lo antes mencionado, es imperativo establecer estrategias de gestión educativa que involucren
al docente en el desarrollo y ejecución del marco curricular por competencias, donde puedan
encontrar orientaciones metodológicas que les permitan guiarse para la planicación, diseño y
evaluación de sus unidades de clase. De ahí que los docentes deben poseer las herramientas
necesarias para favorecer el monitoreo de los aprendizajes y también asertividad para una
intervención pedagógica. Esto se logra a través de una acción educativa sistemática, planicada,
direccionada e intencional que busca el logro de aprendizajes enfocados en experiencias
dinámicas y participativas.
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Así, la gestión educativa del docente abre paso a nuevas oportunidades de aprendizajes
signicativos que pueden ser aplicados a diversas situaciones de la vida, donde el docente
tiene la alternativa de redireccionar el proceso para el logro de los objetivos planteados. Cabe
mencionar que no todo aprendizaje produce el mismo resultado, por lo que el docente, a través
de su formación académica y quehacer diario, puede proponer desafíos que se relacionen con
el estudiante y, de esta manera, genere un impacto en sus vidas (Administración Nacional de
Educación Pública, 2022, p.54).
Al respecto, el presente estudio tuvo como objetivo comprender las estrategias de gestión
educativa que requiere la institución educativa para la implementación del Marco Curricular
Competencial del Ecuador identicando los conocimientos previos, retos y percepción de cambio
para lograr la mejora de la práctica docente y el desarrollo del nuevo currículo.
1.1. Enfoques curriculares del Marco Competencial de Ecuador.
La exigencia de adaptarse a las nuevas realidades del siglo XXI, donde los cambios sociales y
educativos se han dado a pasos agigantados y en constante evolución, se considera inminente. Si
bien es cierto que el acceso a la información, la injertación de nuevas tecnologías, la presencia de
ideologías innovadoras en los valores de la población y la importancia de generar cambios sociales
para transformar la humanidad, también se debe resaltar la imperiosa necesidad de transmutar el
ámbito educativo a un orden ético y humanístico acorde a la nueva era.
En otras palabras, el profesorado debe involucrarse con los nuevos tiempos y aplicar modelos
coherentes con la sociedad actual. Para ello, es preciso que se lleve a cabo una autoformación que
implique autoaprendizaje, cooperación, colaboración y trabajo por competencias. De este modo, el
profesorado podrá reconstruirse a sí mismo y reconstruir una didáctica pedagógica adaptada a las
necesidades individuales y colectivas (Arderiu y Brasó, 2020, p. 40).
En este aspecto, se debe abarcar la comprensión del marco competencial para su progreso y
aplicación. En palabras del autor López (2021, p. 55), el currículo por competencia se enfoca como
un diseño internacional que engloba situaciones actuales del ámbito educativo. Cabe mencionar
que su principal reto se establece en un enfoque humanista de cuatros grandes principios:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser. Esta aproximación al
humanismo busca una concepción amplia que incorpore no solo al currículo, sino también al
conocimiento y sus experiencias de forma explícita y sistemática.
Dentro del marco curricular se encuentra la metodología STEAM e interdisciplinariedad. Este es
un acrónimo compuesto por ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemática. Se caracteriza por
ser un aprendizaje integrador donde intervienen diferentes materias con la nalidad de brindar
soluciones creativas a diferentes problemas. Es importante mencionar que esta metodología
aborda el conocimiento de forma global, basado en un aprendizaje constructivista, donde los
estudiantes pueden aprender de forma dinámica y potenciada en competencias para enfrentar
retos de la sociedad.
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La interdisciplinariedad está presente en este currículo, donde los estudiantes aprenden de
acuerdo con su propio ritmo y de forma exible. Está basado en competencias colaborativas para
encontrar soluciones a los problemas de la sociedad (Alcívar et al., 2023, p. 38). En relación con el
enfoque curricular por competencias, se abre una puerta al mundo laboral, donde los estudiantes
se preparan para cumplir funciones especícas y, a su vez, logren alcanzar plenitud en sus
actividades cotidianas y productivas. Desde este punto de vista, la integración por competencias
involucra las diversas esferas del ser humano, donde la motivación, la empleabilidad y el desarrollo
personal coadyuvan a las relaciones interpersonales (Ramírez, 2020, p. 24).
De igual manera, cabe señalar que el enfoque por competencias se muestra como un modelo
integrador donde el saber conocer, hacer, ser y convivir lo conforman. Sus fundamentos
engloban modelos pedagógicos conductistas, cognitivistas, constructivistas y humanistas que
se direccionan en un conjunto de habilidades, destrezas, actitudes y valores en un contexto
sociocultural para solucionar problemas satisfactoriamente (Campos de Rivas, 2023, p. 6). En
relación con la planicación por competencias, implica organizar situaciones de aprendizajes de
una forma diferente, donde estas tengan un alcance más allá del conocimiento a una práctica de
un futuro inmediato, integrando interdisciplinariedad.
Para ello, se recomienda el estudio de casos o proyectos que llevan una secuencia didáctica para
lograr un objetivo formativo (Pineda y Ruiz, 2021, p. 161). Dentro de estas habilidades los docentes
deben tener dominios de las tecnologías de información y comunicación, modelos de trabajo
colaborativo y conocimiento sobre diseño de estrategias dinámicas y creativas para integrarlos con
los diferentes recursos.
1.2. Liderazgo educativo y las reformas escolares.
Así mismo, las estrategias directivas para afrontar la implementación del MCC han de estar
acompañadas de liderazgo, planicación y coordinación, no solo del personal directivo, sino
también de la comunidad educativa. En este caso, el rol directivo cumple un importante eje en este
proceso, ya que ellos son los encargados de guiar la construcción del PEI en sus instituciones
educativas, tomando en consideración los aprendizajes que esperan alcanzar. Sin embargo, aún
existen grupos de directivos desvinculados de estas concepciones y consideran que esta acción
recae solo sobre los docentes, debido a la autonomía que tienen para planicar y diseñar sus
clases.
Sin embargo, para lograr este orden integrador basado en competencias, debe existir una
organización institucional que cuente con espacios de fortalecimiento y aprendizaje para
los docentes, de tal manera que puedan tener al alcance talleres y jornadas de capacitación
profesional que les direccionen en el currículo por competencias. De igual manera, tiene que
haber una articulación institucional, donde todos los docentes converjan en el mismo punto,
con actividades diseñadas de forma colaborativa, distribuidos en equipos de trabajo con
apoyo permanente y la disponibilidad de dispositivos y recursos necesarios para la práctica de
actividades.
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Por su parte, la UNESCO (2022) advierte que la desigualdad de la tecnología y la brecha digital
afectan negativamente el equilibrio de la educación. Es por eso que la planicación basada en
competencias debe incorporar estrategias que ayuden a reducir las desigualdades y aseguren
que todos los estudiantes tengan la oportunidad de beneciarse de los entornos de aprendizaje
digitalizado.
La interdisciplinariedad está presente en este currículo donde los estudiantes pueden aprender
de acuerdo con su propio ritmo y de forma exible, basado en competencias colaborativas para
encontrar soluciones a los problemas de la sociedad (Alcívar at al., 2023, p. 38). En relación con
el enfoque curricular por competencias, se abre una puerta al mundo laboral de manera que los
estudiantes se preparen para cumplir funciones especícas y, a su vez, logren alcanzar plenitud
en sus actividades cotidianas y productivas. Aquí, la integración por competencias involucra las
diversas esferas del ser humano, donde la motivación, la empleabilidad y el desarrollo personal
coadyuvan a las relaciones interpersonales (Ramírez, 2020, p. 24).
Dentro del marco curricular se encuentra la metodología STEAM e interdisciplinariedad. Este es
un acrónimo compuesto por ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemática. Se caracteriza por
ser un aprendizaje integrador donde intervienen diferentes materias, con la nalidad de brindar
soluciones creativas a variados problemas. Es importante mencionar que esta metodología aborda
el conocimiento de forma global, basado en un aprendizaje constructivista, donde los estudiantes
pueden aprender de forma dinámica y potenciada en competencias para enfrentar retos de la
sociedad.
La implementación del Marco Curricular Competencial exige una coordinación efectiva entre el
liderazgo directivo, la planicación basada en competencias, la integración de tecnologías y la
adopción de enfoques interdisciplinarios como STEAM. Aunque persisten diversos desafíos, una
gestión educativa eciente y estrategias de formación adecuadas pueden facilitar la transición
hacia un modelo de enseñanza más relevante y alineado con las demandas del siglo XXI.
Metodología
2.1. Diseño del estudio
El estudio que respalda esta comunicación fue de enfoque cualitativo apriorístico, esto es
que, para el análisis de información se recurrió a categorías previamente determinadas en
la operacionalización del estudio (Denzin, 2000) en función de comprender la percepción del
profesorado ante el cambio curricular implicado en el Marco Competencias de Aprendizaje
aprobado mediante Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2023-00086-A (Ministerio de Educación,
2023).
2.2. Tipo de estudio
Este trabajo se tipicó como una fenomenología y en él se analizaron las percepciones de los
directivos y docentes en función de las categorías previstas en la interpretación de los hallazgos
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desde la experiencia educativa. De acuerdo con Husserl, citado por Jiménez Tecillo y Valle (2016,
p. 38), “se trata de reexionar en torno a lo que puede llamarse experiencia educativa, a partir
de cierto temperamento fenomenológico” (p.38), sin modicar la perspectiva y recurriendo a la
inducción como metodología para elaborar constructos pragmáticos derivados de la entrevista.
El análisis fenomenológico ayudó a comprender el fenómeno educativo no solo como un proceso,
sino como la vivencia de cada individuo y la construcción derivada de la práctica pedagógica de
aula.
2.3. Participantes
El estudio, por su corte cualitativo fenomenológico, requirió la participación del profesorado de
una institución educativa ubicada en la provincia de Tungurahua de Ecuador. Esta institución
cuenta con 38 docentes distribuidos entre los subniveles de Educación Básica y Bachillerato,
oferta educativa de esta. En este orden de ideas, para la selección de informantes se contó con
que fueran los jefes de áreas de estudios y el vicerrector con el n de tener una visión integral que
incluyera al equipo directivo y a los docentes que lideran procesos de seguimiento curricular y
pedagógico.
2.4. Instrumentos de recolección de datos
Siguiendo la naturaleza cualitativa fenomenológica del estudio se utilizó una entrevista
semiestructurada que persiguió explorar las experiencias de los informantes y sus percepciones
frente a la renovación curricular. Las entrevistas se construyeron en el marco de las dimensiones
del estudio que se enlistan a continuación:
• Comprensión del Marco Curricular Competencial: se exploraron las estrategias utilizadas
por la gestión educativa para integrar enfoques interdisciplinarios y aumentar la
colaboración docente.
• Competencias para formar competencias: se investigó el dominio de proyectos
interdisciplinares y el uso de TIC y TAC en la enseñanza diaria.
• Cambios a nivel directivo: se investigaron las estrategias que reconocen los docentes ante
los retos descritos en las categorías anteriores y que permiten la mejora en la gestión
educativa.
• Cambios a nivel institucional: se indagó sobre las nuevas formas de organización de las
instituciones educativas frente al reto de la formación por competencias.
2.5. Procedimiento
El estudio se realizó siguiendo una lógica cualitativa inductiva para recopilar con mayor amplitud
la experiencia de los informantes en la construcción de las estrategias para responder al Marco
Competencial del Ecuador. De igual forma, se realizó una revisión de literatura que ayudó a
comprender las categorías estudiadas con el n de elaborar el instrumento de investigación. Toda
vez armado el instrumento, se validó mediante la técnica de criterio de expertos, lo que sirvió para
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anar las preguntas y preparar las sesiones de entrevista a los informantes. El estudio exploró
los enfoques STEAM, interdisciplinariedad y neuroeducación para el abordaje de la propuesta
curricular vigente al momento de este estudio.
Una vez que se recabó el consentimiento informado de los participantes se registraron en audio
las entrevistas que luego fueron desgrabadas mediante la herramienta gratuita Journalist Studio
de Google. Los datos recabados se analizaron mediante análisis simple de revisión de citas y
estructuras semánticas que hicieron posible identicar el sistema de códigos para pseudonimizar
a los docentes. El código incluyó la identidad del profesor (por ejemplo, D1), el número de pregunta
y, en casos especiales donde la respuesta fue muy extensa, el número de párrafo del que se tomó
la referencia (Ley Orgánica de Protección de Datos Personales, 2021). A partir de la información
procesada, se saturaron las categorías analíticas para obtener un análisis de las estrategias y así
responder al marco de necesidades del profesorado. Este análisis contribuyó a la comprensión de
las experiencias y percepciones de los docentes, revelando tanto los éxitos como los desafíos en
la implementación del marco curricular y proporcionando información valiosa para futuras mejoras
en la gestión educativa.
2.6. Consideraciones éticas
En el marco de la ética para la investigación los participantes, antes de su entrevista, emitieron un
documento que aseguraba su participación libre y voluntaria, sin coacción alguna y con la libertad
de retirarse en el momento que considerasen oportuno. Así mismo, se señaló la responsabilidad
de cuidar su identidad mediante la anonimización de sus datos personales a través de un sistema
de codicación simple de sus intervenciones. Dado que no se contaba con autorización expresa
de la institución educativa para el uso de su nombre en los resultados, se decidió mantener dicha
información en condencialidad.
Resultados
En este apartado se visualizan los datos cualitativos, obtenidos de las entrevistas
semiestructuradas dirigidas a los docentes y directivos de la institución educativa participante.
Esta información se presenta con base en las experiencias y percepciones de los docentes y
administrativos que han implementado el marco curricular competencial en el contexto educativo.
Además, hace referencia a los temas en desarrollo encontrados en el proceso de codicación
temática en donde se discuten las implicaciones de estos resultados, enfatizando tanto los éxitos
como los desafíos enfrentados y se sugieren recomendaciones que ayuden a mejorar la práctica
pedagógica y la gestión curricular en la institución.
3.1. Comprensión del marco competencial
Combinando enfoques interdisciplinarios como STEAM y neuroeducación, se ha demostrado que
es útil para captar y estimular la atención de los estudiantes en aprender, aunque algunos docentes
enfrentaron dicultades, inicialmente para conectar distintas áreas temáticas. Según uno de los
docentes: “Mi experiencia integrando la interdisciplinariedad y la neurociencia fue interesante, pero
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al principio me costó saber cómo conectar temas de diferentes áreas; estos métodos despertaron
el deseo de aprender y aumentaron la atención de los estudiantes” (D1.01).
Santamaria et al. (2022) sugieren que las instituciones educativas que han adoptado el
modelo STEAM son precisamente las que han logrado desarrollar habilidades básicas como
el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas, principalmente en campos
relacionados con la ciencia y la tecnología. En cambio, arman que este enfoque debe
implementarse correctamente para garantizar la calidad de la educación. Por su parte, Valle et al.
(2023) mencionan que el décit de capacitación, así como la falta de recursos, son los principales
problemas a los que se enfrentan los docentes al implementar proyectos STEAM. Asimismo,
Zapatera (2025) resalta la urgencia de replantear los modelos educativos actuales con el objetivo
de fortalecer competencias cientíco-tecnológicas que preparen a los estudiantes para adaptarse
a los constantes cambios en la sociedad.
Los proyectos STEAM son reconocidos por fomentar la vocación cientíca y tecnológica en
los estudiantes desde temprana edad; sin embargo, el acceso limitado a internet representa un
obstáculo importante. Un docente señaló: “El inconveniente que se ha notado es que no podemos
tener o no podemos acceder a un buen servicio de internet, lo que nos permitiría trabajar de
manera más efectiva con este sistema” (D2.01.1). Además, algunos docentes han indicado que la
falta de formación y conocimiento sobre estos enfoques en el país ha dicultado su integración:
“La falta de formación docente y también, de pronto, el desconocimiento que hemos tenido
nosotros mismos porque era algo nuevo” (D2.01.2). Jimbo y Bastidas (2024) describieron la
educación STEAM como un enfoque que integra disciplinas para promover competencias tanto
críticas como creativas en la enseñanza básica. No obstante, mencionan que su aplicación
enfrenta dicultades, especialmente relacionadas con la formación insuciente de los docentes
y la falta de recursos en áreas vulnerables. De manera similar, López (2021) destaca que la
implementación de programas virtuales basados en el modelo STEAM presenta importantes
desafíos, entre ellos las limitaciones en infraestructura tecnológica y la necesidad de una
capacitación constante para los docentes.
3.1.1. Enfoque curricular por competencias
Adoptar un enfoque curricular basado en competencias ha implicado cambios signicativos en
la enseñanza y evaluación. Un docente destaca que “ha sido desaante principalmente porque
requiere un cambio en la manera de enseñar y evaluar, al pasar de una enseñanza basada en
contenidos a una que busca desarrollar habilidades y competencias especícas” (D1.02). Estas
transformaciones, aunque imprescindibles, generan resistencia y evidencian la necesidad
de una formación continua: “cuando se inicia algo nuevo nosotros siempre tenemos esa
resistencia al cambio y en el sistema educativo, obviamente, no fue la excepción” (D2.02). Las
limitaciones tecnológicas también dicultan el proceso, ya que “la falta de materiales didácticos
usando tecnologías complica un poquito la enseñanza y la integración” (D3.02). Florez (2021)
argumenta que la formación por competencias, bajo un enfoque socioformativo, se adapta a las
exigencias actuales de desarrollo del conocimiento y de habilidades necesarias en la sociedad
contemporánea. Por su parte, Moreta (2024) indicó que el enfoque curricular por competencias
tiene el potencial de mejorar la calidad educativa, aunque enfrenta retos como la tendencia a
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centrarse más en el dominio de contenidos especícos que en el fortalecimiento de competencias
transversales. De manera similar, Ramírez (2020) resalta la importancia del enfoque por
competencias en la orientación ocupacional dentro de entornos educativos, haciendo énfasis en la
necesidad de una formación integral que permita a los estudiantes abordar con éxito los desafíos
complejos.
3.1.2. Planicación por competencias
La planicación basada en competencias depende en gran medida de los recursos disponibles.
Un docente armó que “en los casos en los que hemos contado con más recursos o acceso
a herramientas, la planicación se vuelve mucho más dinámica y adaptada a los objetivos
competenciales” (D1.03). De ahí que las limitaciones tecnológicas y los recursos limitados en las
instituciones públicas dicultan la ejecución: “En el momento en que nosotros queremos ejecutar
nuestras clases nos topamos con la penosa realidad de que no contamos con la tecnología que
nos permite aplicar como nosotros quisiéramos” (D2.03). Con todo, los docentes han encontrado
maneras de adaptarse a las condiciones existentes: “Al ser una unidad educativa pública es un
poquito difícil la comparación [...] hay que tener algo más de organización, pero sí se puede lograr”
(D3.03).
Vinces et al. (2023) sostienen que una planicación adecuada es clave para garantizar una
gestión eciente en las instituciones escolares. En cambio, se demuestra que las debilidades en la
planicación estratégica pueden afectar negativamente la gestión de las instituciones educativas
y la calidad de la enseñanza. En este sentido, Florez (2021) dice que el enfoque de colaboración
social garantiza que los factores más importantes como la creación de evidencia de aprendizaje
y la implementación del currículo que atienda las necesidades del estudiante en la educación
superior sean incluidos en el proceso de desarrollo curricular. Finalmente, Ramírez (2020) señala
que la planicación educativa es un parte importante para crear un currículo que apoye una
enseñanza ecaz centrada en las habilidades especícas.
3.2. Competencias para formar competencias
3.2.1. Dominio de proyectos interdisciplinares
Al trabajar con interdisciplinariedad, docentes y estudiantes han logrado ampliar sus horizontes
en la perspectiva de aprendizaje. Un docente menciona que “una experiencia fructífera fue trabajar
con los profesores de ciencias y artes conjuntamente para un proyecto STEAM; fue satisfactorio
ver a los estudiantes emplear conceptos en un contexto más real” (D1.04). Sin embargo, al contar
con un tiempo limitado para coordinar entre disciplinas y el nivel de familiarización con los
proyectos generaron dicultades: “La falta de tiempo para coordinar entre nosotros y el hecho de
que algunos colegas también están menos familiarizados con este tipo de proyectos”. (D1.04). De
esta manera, los proyectos interdisciplinares implican aprender y adaptarse a disciplinas menos
dominadas por algunos docentes: “Personalmente no me agrada la química y por eso tratar de
incluir este campo en un proyecto es un poquito complicado” (D3.04).
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Valle et al. (2023) explican que los proyectos STEAM se han consolidado como una estrategia
pedagógica ampliamente implementada en la educación secundaria, si bien la misma enfrenta
grandes desafíos, incluida la falta de capacitación especíca para los docentes y una integración
adecuada en los programas escolares. De manera similar, Castro et al. (2021) muestra que la
inclusión del enfoque STEAM en el sistema educativo puede conducir a cambios profundos al
promover la conexión entre diferentes campos educativos y su uso en contextos reales. Jiménez
Tecillo (2022) enfatiza que la colaboración es una parte importante de la implementación del
enfoque STEAM en las aulas, ya que promueve la investigación e interacción entre docentes y
campos académicos.
3.2.2. Uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y de tecnologías del
aprendizaje y conocimiento (TAC)
La tecnología ha cambiado la forma en que aprendemos y ha creado oportunidades de aprendizaje
dinámicas y autodirigidas. Según uno de los docentes, “las TIC y las TAC tuvieron un impacto
enorme [...] abrieron oportunidades para que los estudiantes trabajaran más activamente en
clase” (D1.05). Pese a ello, el acceso desigual a la tecnología, especialmente en las zonas rurales,
limita el uso de la aplicación: “Sin una buena conexión a internet [...] los megas no funcionan
correctamente” (D2.05.2). Además, la falta de conocimiento y capacitación sobre las plataformas
reduce la efectividad de las herramientas técnicas: “La falta de continuidad y el desconocimiento
de la plataforma no nos permiten utilizarlas de manera efectiva” (D2.05.1). Ziegler et al. (2020)
arman que, aproximadamente, el 50 % de la población mundial no tendrá acceso a internet en
2020, lo que generará desigualdades signicativas en la educación en línea e indica que es urgente
reducir la brecha digital. De igual manera, la UNESCO (2022) declara que la desigualdad de género
en el acceso a las nuevas tecnologías puede tener un impacto negativo en las habilidades digitales
y limitar las oportunidades de desarrollo profesional de mujeres y niñas en campos relacionados
con la tecnología.
3.2.3 Estrategias y recursos didácticos
La disponibilidad de materiales de enseñanza juega un papel importante en la implementación del
currículo basado en competencias. Uno de los docentes armó: “La falta de recursos especícos
adaptados a este enfoque impide que los estudiantes desarrollen habilidades” (D1.06). Dijo
también que el Ministerio de Educación debe brindar lineamientos claros y transparentes para
gestionar la implementación: “A veces estos acuerdos son muy difíciles de entender y utilizar”
(D2.06.1). La ausencia de tecnología en las instituciones públicas limita el acceso a los recursos:
“Debido a nuestra ubicación geográca el acceso a internet es deciente” (D3.06). Valle et al.
(2023) muestran que la implementación de programas STEAM presenta desafíos importantes,
como la necesidad de capacitación especial para los docentes y la disponibilidad de materiales
de enseñanza apropiados para una implementación efectiva. Castro et al. (2021) enfatizan la
integración del enfoque STEAM en el currículo educativo, lo cual es necesario para superar las
limitaciones de los métodos de enseñanza tradicionales y enriquecer la relación entre diversas
disciplinas y su aplicación en situaciones prácticas y reales. De manera similar, Ziegler et al. (2020)
destacan que la falta de conectividad y de recursos técnicos adecuados disponibles hace que se
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produzcan enormes desigualdades en el acceso a la educación en línea; esto demuestra con qué
rapidez se está cerrando la brecha digital y haciéndola accesible para que todos los estudiantes
tengan acceso a las herramientas necesarias para un aprendizaje efectivo en entornos digitales.
3.3. Cambios a nivel directivo
3.3.1. Roles de los directivos
El apoyo de los directivos es primordial para la implementación del currículo por competencias.
Un docente señaló que “el apoyo y la participación de los directivos ha sido fundamental [...] ha
brindado más claridad y guía sobre las expectativas en la ejecución de competencias” (A1.01). Con
todo, al no contar con un control necesario se podría generar una sobrecarga de trabajo para los
docentes: “Cuando la comunicación es deciente o no hay un seguimiento adecuado se percibe
una mayor carga de trabajo hacia los docentes” (A2.01). De acuerdo con la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2021), los directores que ejercen un liderazgo
pedagógico tienen un papel más activo en el diseño y desarrollo del currículo escolar. Este tipo
de liderazgo les faculta para orientar de manera más ecaz las estrategias de enseñanza en las
aulas con los objetivos educativos establecidos, además de fortalecer el crecimiento profesional
de los docentes. Asimismo, la OCDE (2021) resalta que estos líderes pedagógicos realizan un
seguimiento continuo a las prácticas de enseñanza y evalúan el aprendizaje de los estudiantes,
considerando los logros obtenidos con base en las metas educativas de la institución. Por su
parte, la Fundación Santillana (2019) subraya que una comunicación clara y ecaz por parte de los
directivos no solo fomenta un ambiente laboral positivo, sino que también facilita la adopción de
innovaciones en el currículo y en las metodologías pedagógicas.
3.3.2. Comunicación directiva
Es necesaria una comunicación efectiva entre administrativos y docentes para garantizar la
coherencia en el currículo. Un docente manifestó que “intenta informar a los docentes y a la
comunidad académica mediante grupos de estudio y, en algunos casos, a través de plataformas
digitales” (A1.02). Pese a todo, estos esfuerzos se dicultan cuando la información llega retrasada
o fragmentada “por falta de retroalimentación e información oportuna y apropiada, lo que genera
incertidumbre entre los docentes y la comunidad académica” (A2.02). Según Cayatopa y Pantigoso
(2022), una comunicación clara y efectiva es importante para fortalecer el proceso de aprendizaje,
ya que el trabajo entre docentes y administrativos es crucial. En un enfoque complementario,
Fundación Santillana (2019) muestra que una buena comunicación de los directivos no solo
conecta a los diferentes miembros de la comunidad académica, sino que también contribuye a
la creación de un buen clima laboral al incrementar la motivación entre los actores involucrados.
Por su parte, la OCDE (2021) evidencia que los directores que adoptan un enfoque centrado en
el aprendizaje participan activamente en el diseño y desarrollo del currículo escolar, además de
demostrar una fuerte capacidad para alinear las estrategias de enseñanza en el aula con los
objetivos educativos establecidos.
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3.4. Cambios a nivel organizacional
3.4.1. Equipos de trabajo
La comunicación abierta y la estructura adecuada son esenciales para un trabajo en equipo
exitoso en el ámbito académico. Un docente a quien se le realizó la entrevista mencionó: “La clave
del éxito es la buena comunicación y la apertura para compartir ideas y métodos de enseñanza
de diferentes disciplinas” (A1.05). Sin embargo, una mala coordinación puede limitar el impacto
de los enfoques innovadores: “Si la coordinación entre autoridades y profesores no es buena
[...] afecta la ecacia del trabajo” (A2.05). García-Peñalvo et al. (2020) aseguran que el trabajo
en equipo en grupos pequeños es importante para fomentar entornos creativos y mejorar la
resolución de problemas, fomentar el pensamiento profundo y el desarrollo personal y de equipo.
De igual manera, Herrera et al. (2017) arman que trabajar en equipo es una habilidad esencial
que los profesionales deben adquirir, ya que facilita la integración de diversas capacidades y
conocimientos. Asimismo, Rojas et al. (2010) mencionan que para mejorar la calidad de los
servicios educativos es indispensable ofrecer formación continua al personal y fortalecer las
competencias necesarias para desempeñarse en equipos interdisciplinarios. En este orden de
ideas, Suárez et al. (2023) destacan que una buena gestión educativa prioriza el trabajo en equipo,
e involucra a todos los integrantes de la comunidad educativa para garantizar el cumplimiento de
los objetivos institucionales.
3.4.2. Roles y funciones
En cuanto a la denición de roles y funciones de los directivos en el marco de la gestión educativa
para ajustarse al currículo competencia, un docente hizo énfasis en que “una mayor especicación
en las funciones y las expectativas de cada rol ayudaría a que todos trabajemos de forma más
eciente y alineada” (A1.06). En algunos casos, el décit organizacional y la sobrecarga de tareas
generan frustración: “La falta de claridad en las funciones o la sobrecarga de tareas en ciertos
docentes afecta el rendimiento” (A2.06). Según Manes (2004), “los responsables de estas tareas
deben conocer nuevas técnicas que les permitan conducir, dirigir o gerenciar mejores proyectos
educativos, ecaces desde lo pedagógico, ecientes desde lo administrativo” (p.12), coincidiendo
con Mayorga et al. (2023), quien sostiene que para que las instituciones funcionen y el personal
alcance mejores desempeños se requiere un liderazgo propositivo y estimulador. En otro estudio,
González y Agramonte (2024) destaca que una administración educativa bien organizada permite
la estructuración y sincronización de las actividades, contribuyendo al logro efectivo de los
objetivos institucionales. De hecho, sostuvo que la gerencia de instituciones educativas bien
estructurada hace posible el éxito de su misión y responde a diferentes retos que surgen de las
reformas escolares.
Conclusiones
El estudio permitió comprender de manera integral las fortalezas y debilidades del profesorado
frente a la implementación del Marco Curricular Competencial del Ecuador. Las reexiones de
los docentes revelan un compromiso genuino con la mejora continua y la transformación de
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su práctica pedagógica, en correspondencia con los principios del currículo. La integración de
enfoques como STEAM, la interdisciplinariedad y la neuroeducación representa un punto de
inexión para el sistema educativo, al demandar no solo el uso efectivo de las TIC y TAC, sino
también una reorganización profunda de la estructura escolar, los procesos de enseñanza y el rol
docente.
Por encima de estos avances, persisten resistencias al cambio, asociadas a una formación
insuciente para abordar los nuevos enfoques y a limitaciones en el desarrollo de competencias
digitales e informacionales, lo que impacta negativamente la gestión pedagógica. Del mismo
modo, la planicación basada en competencias enfrenta el reto de garantizar continuidad y
progresión curricular, especialmente en contextos diversos y cambiantes.
La interdisciplinariedad exige un mayor trabajo colaborativo entre los diferentes actores
educativos, lo que implica una coordinación efectiva para la ejecución de proyectos signicativos
y contextualizados. También se evidencian necesidades urgentes en cuanto a la capacitación
continua, la inversión tecnológica y la adecuación de recursos, indispensables para la
implementación efectiva del enfoque STEAM.
En el plano de la gestión educativa, el estudio destacó la necesidad de una participación activa
y continua de los directivos, que supere la simple conducción administrativa para transformarse
en liderazgo pedagógico comprometido, con comunicación efectiva y acompañamiento cercano
al profesorado. En este sentido, se propone una reconguración de los roles institucionales y
una cultura escolar orientada al trabajo en equipo, la mejora continua y el desarrollo profesional
docente, como condiciones esenciales para consolidar el Marco Curricular Competencial.
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Copyright (2025) © Gladys Jackeline Pesántez Auquilla, Darwin Antonio Velastegui Valle,
Francisco Samuel Mendoza Moreira, César Ricardo Castillo Montúfar
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