El aprendizaje cooperativo, educación desde la
participación social en estudiantes de bachillerato
Wilmer Rubén Paredes León
1
Pontificia Universidad Católica del Ecuador
050
Gerardo Ramos Serpa
2
Universidad Regional Autónoma de Los Andes
Resumen
El aprendizaje cooperativo ha venido cumpliendo una tarea muy necesaria e importante
en el quehacer educativo, pues se constituye como una herramienta muy útil; sin
embargo, este tipo de aprendizaje ha sido utilizado como secundario, poco común y en
ocasiones, etiquetado como un elemento innecesario en el proceso de enseñanza. Por lo
descrito, el objetivo de la investigación es diagnosticar el estado de la formación
cooperativa en el nivel de bachillerato y su relación directa con la participación social.
La estudio posee un enfoque mixto con un diseño explicativo secuencial, mediante una
triangulación de investigación a través de un cuestionario, una entrevista y una guía de
observación, entre los resultados principales se encuentra que en las asignaturas de
Lengua-Literatura y Matemática se aplica con menor medida el aprendizaje
cooperativo, mientras que en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales se da mayor
apertura a este tipo de instrucción. Finalmente, se concluye que los docentes concuerdan
que el trabajo de este tipo está basado en la formación de equipos de aprendizaje que, a
su vez, desarrollan habilidades sociales mediante la realización de actividades con
ejemplos pertinentes y la guía del docente.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, educación, docentes, habilidades sociales,
enseñanza
Abstract
Cooperative learning has been fulfilling a very necessary and important task in the
educational endeavor, it constitutes a very useful tool, however, this type of learning has
been used as a secondary, rare and sometimes labeled as an element unnecessary in the
teaching process. Based on what has been described, the objective of the research is to
diagnose the state of cooperative learning at the high school level and its direct
relationship with social participation. The study has a mixed approach and with a
sequential explanatory design, through a triangulation of research through a
questionnaire, an interview and an observation guide, among the main results of this
research is that in the subjects of Language-Literature and Mathematics is applied to a
lesser extent cooperative learning, while in Natural Sciences and Social Sciences are the
subjects that give more openness to this type of instruction. Finally, it is concluded that
the teachers agree that cooperative work is based on the formation of learning teams that
in turn develop social skills by carrying out activities with relevant examples and the
teacher’s guide.
Keywords: cooperative learning, education, teacher, social skills, teaching
Introducción
A pesar que la evolución y la globalización han tomado control y posición importante
en el ámbito educativo, no se puede negar que todavía prevalece ese paradigma tan
marcado del tradicionalismo, caracterizado por el fomento del trabajo individual en el
proceso de aprendizaje, la pasividad, conformismo, la idea homogénea, estrategias y
técnicas marcadas y rigurosas, donde todos los estudiantes encajan en solo molde.
Un tema que ha causado controversia en la educación a nivel mundial es la inclusión, y
se ha logrado vincularla a este sistema gracias a la aplicación de la estrategia innovadora
de aprendizaje cooperativo, así rescata esta idea la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2011) al afirmar que la
educación debe ser totalmente incluyente, con un enfoque pedagógico centrado en los
estudiantes y basado en la cooperación tanto en los maestros y maestras en la
enseñanza, como en los y las estudiantes en el aprendizaje y señala también que este es
el medio más eficaz para lograr una educación integral para todos.
De la misma manera, basado en elementos globales e imprescindibles, el Ministerio de
Educación de Ecuador (MINEDUC) (2016) en el currículo de los niveles de educación
obligatoria en el apartado del perfil de salida del bachiller ecuatoriano en el valor
fundamental de la solidaridad establece una conexión muy estrecha con el aprendizaje
cooperativo al considerar que los alumnos en su quehacer educativo deben aprender,
ensayar, trabajar y convertir este valor en un principio fundamental. Los aspectos donde
converge este tipo de instrucción con la solidaridad son:
S.1. Asumimos responsabilidad social y tenemos capacidad de interactuar con
grupos heterogéneos, procediendo con comprensión, empatía y tolerancia.
S.4. Nos adaptamos a las exigencias de un trabajo en equipo en el que
comprendemos la realidad circundante y respetamos las ideas y aportes de las
demás personas (MINEDUC, 2016, p. 8).
Al observar una educación conservadora y tradicionalista cada vez son más las ideas y
las voces que se manifiestan con el objetivo de cambiar la concepción educativa, y una
de esas formas y estrategias es el aprendizaje cooperativo, como lo dan a conocer López
y Acuña (2018) al decir que esta estrategia permite a los estudiantes no solo aprender el
material de la clase sino a su vez ayudar a los compañeros de su equipo a que juntos
aprendan y cumplan los objetivos. Coinciden con esta idea Doporto y Rodríguez (2015)
y añaden que favorece a los estudiantes a desarrollar destrezas y conocimientos, pero
enriquecidos por las diversas experiencias y contextos.
El aprendizaje cooperativo como recurso integrador requiere la inmersión de los agentes
educativos, así como de las técnicas y recursos necesarios que sirvan como apoyo y
sustento para cumplir con este fin. Román y De la Torre (2017) dan a conocer que este
aprendizaje es una metodología educativa innovadora, con enfoque constructivista,
incluyente y con el potencial suficiente para modificar las prácticas pedagógicas en las
aulas.
Al establecer una conexión con las teorías y pensamientos educativos clásicos y su
relación directa con el aprendizaje cooperativo, Vygotsky (1979) mantiene que la zona
de desarrollo próximo no es otra cosa que esa distancia real de progreso que se marca en
el niño en su capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
crecimiento que se potencia en la resolución del mismo, con la guía de un adulto o
también por la colaboración de otro compañero más competente. La cooperación
favorece el progreso, porque es posible que los niños de edades parejas operen dentro de
las zonas de desenvolvimiento próximo de los demás, al participar como modelos de
comportamientos más avanzados en sus propios grupos.
Para describir la influencia de la cooperación sobre el aprendizaje, Vygotsky (1978)
expresa que las funciones se establecen primero en lo colectivo, como relaciones entre
niños y así después se transforman en funciones psíquicas de la persona. Así también
Bell y Perret (1985) señalan que las investigaciones han confirmado que cuando líderes
y no líderes de la misma edad trabajan en cooperación en actividades que requieren
conservación, los no líderes suelen desarrollar y mantener conceptos de conservación.
Es normal pensar que un aprendizaje tradicional tiene mucha más validez y confianza
que un aprendizaje cooperativo por el hecho de que ha sido el aprendizaje que más se ha
utilizado en la educación, pero ante eso Slavin y Johnson (1999) contraponen esta
ideología y lo hacen al exponer sus teorías motivacionales que se centran en las
recompensas u objetivos del equipo; Deutsch (1949) identifica tres estructuras de
objetivos: cooperativas, en las que los esfuerzos de cada individuo aportan a los logros
de los otros; competitivas, en las que los esfuerzos de cada persona buscan frustrar los
objetivos de los demás, e individualistas, en las que los esfuerzos individuales no tienen
efectos sobre los objetivos ajenos.
Los teóricos de este tipo de formación en la línea motivacional confrontan al
aprendizaje tradicional en el hecho de que este crea normas, separación, distinción entre
los estudiantes, así lo manifiesta Coleman (1961) al alejarse del aprendizaje tradicional
pues considera que este se opone a los esfuerzos académicos y crea conflictos entre los
propios pares. Al realizar algunas investigaciones se ha comprobado que cuando los
alumnos trabajan juntos por un objetivo común, estos llegan a establecer normas que
favorecen al equipo haciendo lo que sea necesario para obtener grandes resultados, así
lo pone de manifiesto Deutsch (1949). A esta idea se une Hulten y De Vries (1976) al
confirmar, que, en un aula cooperativa, un estudiante que pone empeño y dedicación,
asiste a clases de manera regular y ayuda a sus compañeros a aprender, recibe aplausos
y el aliento de su equipo, la cual diferencia acentuadamente con lo que ocurre en una
clase tradicional.
Es necesario establecer un enfoque en el aporte que brinda el aprendizaje cooperativo en
el desarrollo de la participación social, considerado como un eje primordial en la
formación de un ser humano.
Para que este aprendizaje resulte favorable es primordial tomar en cuenta cinco
elementos esenciales, que, según Johnson, Johnson y Holubec (1999) son: (1)
interdependencia positiva, los estudiantes interactúan entre todos y todos dependen de
todos para así lograr los objetivos planteados: (2) la responsabilidad individual, cada
miembro del equipo es responsable del aporte que debe dar para de esta manera
contribuir al progreso de su equipo, (3) la interacción promotora, los integrantes del
equipo deben estar en contacto directo motivándose mutuamente, (4) procesamiento
grupal, los estudiantes del equipo deben trabajar por un bien común, respaldarse, tomar
decisiones de manera consensuada, (5) habilidades sociales, los estudiantes aprenden a
respetar, a escuchar, a motivar, a respetar, a ser tolerante.
Las habilidades sociales mantienen una estrecha relación con el aprendizaje cooperativo
y con los cinco elementos esenciales que la componen. Para Berbena, Sierra y Vivero
(2017) son conductas que se observan, aprenden y que se ponen en práctica en el
intercambio social.
El papel del docente en el aprendizaje cooperativo juega un rol primordial, pues es la
persona que enseña, guía, forma, fomenta y brinda las herramientas necesarias para
trabajar de manera cooperativa. El trabajo del docente en el aprendizaje cooperativo se
da en tres fases: (1) planificación, el docente prepara las actividades que desarrollará, de
acuerdo al contexto, (2) desarrollo, supone la puesta en práctica de lo planificado, (3)
análisis y reflexión, el docente en base a lo realizado analiza, valora, emite juicios de
valor y se prepara para cambios a futuro (Martín., Martín, J., y Mayo, 2014).
Para complementar la idea del rol del docente frente al aprendizaje cooperativo Doporto
y Rodríguez (2015) explica que el docente debe aprender a planificar, argumentar,
debatir, decidir, organizar, dar protagonismo a este aprendizaje, y añade que la
cooperación es necesaria en edades de bachillerato, tanto en lo que se refiere al
desarrollo personal y convivencia como para el ejercicio profesional.
A su vez, Seijo, López, C., López, M. y Virseda (2015) sostienen que a los profesores
les corresponde adoptar planes de mejora, modificar programas y currículos educativos,
con el afán de brindar procesos educativos disruptivos que potencialicen la educación y
las relaciones sociales entre estudiantes.
Gómez y Gómez (2016) exponen que el aprendizaje cooperativo tiene una serie de
ventajas para el estudiante tales como: promover las relaciones sociales, la interrelación
entre compañeros y docentes, la creatividad, la responsabilidad y autonomía, y en
definitiva los prepara para la vida.
Mientras que, Cifuentes y Meseguer (2015), añade a estos beneficios que el trabajar en
equipo es el medio apto para desarrollar aprendizajes por competencias, es decir en este
caso, al aplicar este aprendizaje, los estudiantes de bachillerato se encuentran
preparados para ingresar a la educación superior, el objetivo de este estudio es
diagnosticar el estado del aprendizaje cooperativo en el subnivel de bachillerato general
unificado de la Unidad Educativa “Suizo”.
Metodología
La propuesta metodológica que propone Pinos, Ayala y Bonilla (2019) para que los
estudiantes desarrollen las competencias, es por medio de situaciones didácticas que
generen un ambiente creativo en las aulas, considerando que el aprendizaje no es un
proceso receptivo, sino activo de elaboración de significados, que es más efectivo
cuando se desarrolla con la interacción con otras personas, al compartir e intercambiar
información y solucionar problemas colectivamente.
Para esta investigación se utilizó un enfoque mixto, debido a incorporan un conjunto de
procesos críticos, empíricos y sistemáticos, lo cual involucra la recolección y el análisis
de datos cuantitativos y cualitativos (Hernández Sampieri y Fernández Collao, 2016). El
estudio cuenta con un diseño explicativo secuencial considerando que:
El diseño se caracteriza por una primera etapa en la cual se recaban y analizan datos
cuantitativos, seguida de otra donde se recogen y evalúan datos cualitativos. La
mezcla mixta ocurre cuando los resultados cuantitativos iniciales informan a la
recolección de los datos cualitativos. Cabe señalar que la segunda fase se construye
sobre los resultados de la primera. Finalmente, los descubrimientos de ambas etapas
se integran en la interpretación y elaboración del reporte del estudio (Hernández -
Sampieri, Fernández, & Baptista, 2014, p.554).
Se trabajó con una población de 69 estudiantes y 4 docentes pertenecientes a los tres
niveles del bachillerato general unificado (BGU) de la “Unidad Educativa Suizo” a los
primeros se les aplicó el Cuestionario de Aprendizaje Cooperativo en Clase (CACCL),
basado en el cuestionario inicial de Fernández, Cecchini, Méndez., G Méndez., A, y
Prieto (2017), instrumento que cuenta con un nivel de confiabilidad del 0,91, resultado
obtenido del Alpha de Crombach; el mismo que evalúa cinco sub-escalas: Habilidades
sociales, Procesamiento grupal, Interdependencia positiva, Interacción promotora y
Responsabilidad individual. Y para los segundos, se elaboró una guía de observación
para ser aplicada a los docentes del BGU, que cuenta con seis indicadores como:
organización y estructuración de los equipos de trabajo, claridad de las normas y forma
de trabajar, relación interpersonal, rol del maestro, control de los equipos de trabajo y
realización de las actividades
Se realizó un análisis de los tres años del BGU en donde se obtuvo, la media, intervalo
de confianza, mediana, varianza, desviación estándar, mínimo, máximo, rango,
asimetría y curtosis; estos datos fueron procesados con el programa SPSS, luego se
realiza un diagrama comparativo de los tres años del BGU de cajas y bigotes del
aprendizaje cooperativo que permite una visualización de los tres grupos para observar
si existen diferencias significativas. Finalmente, como los datos no cumplieron el
supuesto de normalidad se realiza una correlación de las dimensiones que conforman el
CCACL usando el coeficiente de correlación Spearman.
La información obtenida de las áreas de Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales se procesó a través de NVIVO 10, encargado de realizar
un análisis cualitativo, clasificando, ordenando y organizando la información que se
obtuvo en el levantamiento de datos, con el fin de obtener la relación de los datos
ingresados.
Resultados
El diagnóstico del aprendizaje cooperativo en el Bachillerato General Unificado tiene
dos enfoques, el primero relacionado con la evaluación hecha (mediante una guía de
observación) a los docentes. En esta parte se analiza el grado en el que se aplica el
aprendizaje cooperativo en el aula de clases. Esto, en función de 7 indicadores a los que
se les compara de acuerdo al año y a la asignatura, ver Tabla 1.
Asignatura
Año de Bachillerato
Organización y
estructuración de los
equipos de trabajo
Claridad de las normas y
forma de trabajar
Relación interpersonal
Rol del maestro
Control de los equipos de
trabajo
Realización de las
actividades
Sumatoria total de la
evaluación
LENGUA
Segundo
22
12
12
36
16
11
109
MATEMAT.
Primero
14
12
14
29
9
12
90
EE.SS.
Segundo
21
15
18
46
19
16
135
CC.NN.
Tercero
21
15
19
45
17
13
130
Primero BGU
Estadístico
Media
76,5000
95% de intervalo de confianza para la
media
Límite inferior
71,5087
Límite superior
81,4913
Mediana
79,0000
Varianza
113,737
Desv. Desviación
10,66475
Mínimo
46,00
Máximo
90,00
Rango
44,00
Asimetría
-1,266
Curtosis
2,201
Tabla 1.
Aplicación de aprendizaje cooperativo comparado por año
Fuente: elaboración propia del cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Los resultados que se presentan en la tabla revelan que el aprendizaje cooperativo se
aplica en diferente medida con respecto a la asignatura, donde matemáticas y lengua son
las materias en las que menos se emplea, mientras que las ciencias sociales y naturales
son las que mayor apertura dan a esta estrategia didáctica. Esta diferencia se acentúa en
la relación interpersonal, el rol del maestro y la realización de actividades.
Las tablas, a continuación, muestran el segundo enfoque, basado en un análisis
exploratorio realizado con el fin de determinar, en base a la percepción de los alumnos,
el nivel de aplicación del aprendizaje cooperativo en las aulas de clase.
Tabla 2.
Análisis exploratorio - Nivel de aplicación de A.C. 1º BGU
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis exploratorio de la percepción de los alumnos del primer año del bachillerato general unificado sobre la
aplicación del aprendizaje cooperativo.
En la Tabla 2 los datos se distribuyen de manera leptocúrtica, con asimetría hacia la
izquierda y desviación típica de 10,66. La suma total de las valoraciones otorgadas por
los estudiantes, en cada ítem, varía en un rango de 44, siendo 46 la puntuación más baja
y 90 la más alta. Esto permite afirmar que el nivel de aplicación del aprendizaje
cooperativo tiene una tendencia marcada de mediana igual a 79 y una media muestral de
76,50 que varía dentro del intervalo: [71,50 ;81,49].
Segundo BGU
Estadístico
Media
73,6154
95% de intervalo de confianza para
la media
Límite inferior
69,9134
Límite superior
77,3174
Mediana
75,0000
Varianza
84,006
Desv. Desviación
9,16549
Mínimo
53,00
Máximo
86,00
Rango
33,00
Asimetría
-,706
Curtosis
-,292
Tercero BGU
Estadístico
Media
72,9565
95% de intervalo de confianza para
la media
Límite inferior
68,8822
Límite superior
77,0308
Mediana
72,0000
Varianza
88,771
Desv. Desviación
9,42182
Mínimo
57,00
Máximo
87,00
Rango
30,00
Asimetría
-,130
Curtosis
-1,151
Tabla 3.
Análisis exploratorio - Nivel de aplicación de A.C. 2º BGU
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis exploratorio de la percepción de los alumnos del segundo año del bachillerato general unificado sobre
la aplicación del aprendizaje cooperativo.
Los datos se distribuyen de manera platicúrtica, con asimetría hacia la izquierda y
desviación típica de 9,17. En la Tabla 3 la suma total de las valoraciones otorgadas por
los estudiantes, en cada ítem, varía en un rango de 33, siendo 53 la puntuación más baja
y 86 la más alta. Esto permite afirmar que el nivel de aplicación del aprendizaje
cooperativo tiene una tendencia no muy marcada de mediana igual a 75 y una media
muestral de 73,62 que varía dentro del intervalo: [69,91;77,31].
Tabla 4.
Análisis exploratorio - Nivel de aplicación de A.C. 3º BGU
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis exploratorio de la percepción de los alumnos del tercer año del bachillerato general unificado sobre la
aplicación del aprendizaje cooperativo.
Los datos se distribuyen de manera platicúrtica, con asimetría hacia la izquierda y
desviación típica de 9,42. La suma total de las valoraciones otorgadas por los
estudiantes, en cada ítem, varía en un rango de 30, siendo 57 la puntuación más baja y
87 la más alta. Esto permite afirmar que el nivel de aplicación del aprendizaje
cooperativo tiene una tendencia no marcada de mediana igual a 72 y una media muestral
de 72,96 que varía dentro del intervalo: [68,88; 77, 03], tal como se visualiza en la
Tabla 4.
Los resultados muestran una aparente diferencia entre las percepciones de los
estudiantes, por año, donde los alumnos de primero de bachillerato otorgan las
puntuaciones más altas, que aparentemente disminuyen en forma gradual al aumentar
los años. Esto se contrapone a las evaluaciones realizadas a los docentes, por lo que se
requiere verificar si estas diferencias son significativas.
ANOVA
Suma de
cuadrados
gl
Media cuadrática
F
Sig.
Entre grupos
150,179
2
75,090
,798
,455
Dentro de grupos
6214,110
66
94,153
Total
6364,290
68
Figura 1. Diagrama comparativo, de cajas y bigotes-Aprendizaje cooperativo
Fuente: datos procesados en el Software SPSS
Nota. Diagrama comparativo del aprendizaje cooperativo del primer al tercer año del bachillerato general unificado.
La Figura 1 comparativa de cajas y bigotes permite apreciar, en primera instancia, que
no existen diferencias significativas entre los tres grupos. Esta aseveración se
comprueba con un análisis de varianza (se han probado previamente los supuestos de
normalidad y homocedasticidad), cuyos resultados se muestran a continuación:
Tabla 5.
Prueba Fisher - diferencias significativas en el A.C.
Fuente: elaboración propia en base a la Prueba Fisher
Nota. Prueba Fisher realizada para conocer las diferencias significativas del aprendizaje cooperativo aplicado en los
alumnos pertenecientes al bachillerato.
El valor de prueba (Sig.) superior a la significancia del 5% muestra que la hipótesis es
nula, por lo tanto, las diferencias no son significativas y se puede afirmar que en todos
los años de bachillerato hay un mismo nivel de aprendizaje cooperativo durante la
realización de actividades en el aula de clase.
Con el fin de profundizar el estudio, se realiza un análisis de correlación entre las
dimensiones que conforman el Cuestionario de Cooperación Activa en Clase (CCACL):
Habilidades sociales, Procesamiento grupal, Interdependencia positiva, Interacción
promotora y Responsabilidad individual.
Luego de probar, mediante el método de Kolmogorov – Smirnov, que la serie de datos
no cumple con el supuesto de normalidad, se ha usado el coeficiente de correlación de
Spearman para el análisis.
Pensamiento
grupal
Independencia
positiva
Interacción
promotora
Responsabilidad
individual
Habilidades
sociales
Coeficiente
de
correlación
,614
**
,503
**
,395
**
,454
**
Sig.
(bilateral)
,000
,000
,001
,000
N
69
69
69
69
Habilidades
sociales
Independencia
positiva
Interacción
promotora
Responsabilidad
individual
Pensamiento
grupal
Coeficiente
de
correlación
,614
**
,445
**
,514
**
,536
**
Sig.
(bilateral)
,000
,000
,000
,000
N
69
69
69
69
Habilidades
sociales
Pensamiento
grupal
Interacción
promotora
Responsabilidad
individual
Independencia
positiva
Coeficiente
de
correlación
,503
**
,445
**
,561
**
,453
**
Sig.
(bilateral)
,000
,000
,000
,000
N
69
69
69
69
Habilidades
sociales
Pensamiento
grupal
Independencia
positiva
Responsabilidad
individual
Interacción
promotora
Coeficiente
de
,395
**
,514
**
,561
**
,624
**
Tabla 6.
Análisis de correlación basado en las habilidades sociales
Fuente: Cuestionario de Aprendizaje Cooperativo en Clase
Nota. Análisis de correlación de las habilidades sociales como son pensamiento grupal, independencia positiva,
interacción promotora y responsabilidad individual.
En la Tabla 6 el valor de prueba (sig. Bilateral) inferior a 0,05 muestra que las
habilidades sociales se correlacionan con todas las dimensiones de la cooperación activa
en clase, siendo el procesamiento grupal y la interdependencia positiva las más
relevantes.
Tabla 7.
Análisis de correlación basado en el pensamiento grupal
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis de correlación basado en el pensamiento grupal con el resto de las habilidades sociales valoradas.
El valor de prueba (sig. Bilateral) inferior a 0,05 muestra que el procesamiento grupal se
correlaciona con todas las dimensiones de la cooperación activa en clase, siendo las
habilidades sociales y la interacción promotora las más relevantes, así está reflejado en
la Tabla 7.
Tabla 8.
Análisis de correlación basado en la interdependencia
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis de correlación basado en la independencia positiva con el resto de las habilidades sociales valoradas.
El valor de prueba (sig. Bilateral) inferior a 0,05 muestra que la interdependencia
positiva se correlaciona con todas las dimensiones de la cooperación activa en clase,
siendo las habilidades sociales y la interacción promotora las más relevantes (Tabla 8).
Tabla 9.
Análisis de correlación basado en la interacción promotora
correlación
Sig.
(bilateral)
,001
,000
,000
,000
N
69
69
69
69
Habilidades
sociales
Pensamiento
grupal
Independencia
positiva
Interacción
promotora
Responsabilidad
individual
Coeficiente
de
correlación
,454
**
,536
**
,453
**
,624
**
Sig.
(bilateral)
,000
,000
,000
,000
N
69
69
69
69
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis de correlación basado en la interacción promotora con el resto de las habilidades sociales valoradas.
El valor de prueba (sig. Bilateral) inferior a 0,05 muestra que la interacción promotora
(ver Tabla 9) se correlaciona con todas las dimensiones de la cooperación activa en
clase, siendo la responsabilidad individual y la interdependencia positiva las más
relevantes.
Tabla 10.
Análisis de correlación basado en la responsabilidad individual
Fuente: elaboración propia en base al cuestionario de aprendizaje cooperativo en clase
Nota. Análisis de correlación basado en la responsabilidad individual con el resto de las habilidades sociales
valoradas.
El valor de prueba (sig. Bilateral) inferior a 0,05 muestra que la responsabilidad
individual (ver Tabla 10) se correlaciona con todas las dimensiones de la cooperación
activa en clase, siendo la interacción promotora y el procesamiento grupal las más
relevantes.
Finalmente, utilizando el software NVivo12 Plus se ha realizado un análisis cualitativo
de las entrevistas realizadas a los docentes. El método escogido es el análisis de
frecuencia de palabras, del cual se extrae lo siguiente:
Figura 2. Análisis cualitativo - Marca de nube con resultados de entrevista
Fuente: elaboración propia
Nota. Marca de nube con resultados de entrevista realizada a los docentes.
En la Figura 2 se identifican las 25 palabras más frecuentes (de mínimo 5 letras), usadas
por los docentes durante las entrevistas. De estas palabras, se descartan las que no son
relevantes (por ser de conexión) para el estudio. Por lo tanto, los términos más
relevantes son: “trabajo”, “equipos”, “grupos”; “cooperativo”; “aprendizaje”;
“estudiantes”; “ejemplo”; “habilidades”; “sociales” y “ayuda”.
Figura 3. Análisis cualitativo - Mapa ramificado – Con resultados de entrevista
Fuente: NVIVO 10
Nota. Como resultado de la entrevista se realizó un análisis cualitativo y se efectuó mapa ramificado
El mapa ramificado (Figura 3) muestra las conexiones entre las palabras: trabajo y
entonces con los demás términos frecuentes. Tomando en cuenta solo lo relevante, se
puede apreciar que los entrevistados coinciden en que el trabajo cooperativo está basado
en la formación de grupos o equipos de aprendizaje, que desarrollan habilidades
sociales e individuales mediante la realización de actividades guiadas con ejemplos y
ayuda del docente.
Figura 4. Análisis de conglomerados basado en resultados de entrevista.
Fuente: NVIVO 10 / Nota. Como resultado de la entrevista se realizó un análisis de conglomerados
La Figura 4 muestra la presencia de varios conglomerados, formados en función de las
relaciones entre las palabras más frecuentes. Aquí se puede apreciar que los términos:
trabajo y aprendizaje están ligados a sociales, equipo y cooperativo. Otro conglomerado
importante es el que está formado por: habilidades, estudiantes, equipos y ayuda.
Resultados
Al realizar un análisis de los resultados cuantitativos y cualitativos referente al
aprendizaje cooperativo, es notorio darse cuenta que los docentes de las asignaturas de
Matemática y Lengua y Literatura no promueven el aprendizaje cooperativo y
desconocen de la forma de trabajar en clase con este tipo de aprendizaje innovador, a
esta práctica decadente, se contraponen Doporto y Rodríguez (2015); Seijo, López, C.,
López, M. y Virseda (2015) donde dan a conocer que el docente debe estar formado en
este tipo de aprendizaje desde la manera de planificar, la forma de enseñar, el modo de
agrupar e interactuar, el interés por adoptar planes de mejora, realizar ajustes y
modificaciones en el currículo y, que deben estar conscientes que este tipo de
aprendizaje fortalece el desarrollo personal y las habilidades sociales en los estudiantes
de bachillerato.
En la aplicación del Cuestionario de Cooperación Activa en Clase (CCACL) los
resultados en primera instancia mostraron mayor tendencia de aplicación en los
estudiantes de Primero de Bachillerato y que gradualmente iba decayendo en los años
de Segundo y Tercero de Bachillerato. Y que al realizar un análisis más profundo se
concluye que en todos los años existe un mismo nivel de aplicación de aprendizaje
cooperativo. A esta idea de aplicación de aprendizaje cooperativo en las aulas se une
Deutsch (1949), Hulten y De Vries (1976) al dar a conocer que, en un aula cooperativa,
los estudiantes asisten con puntualidad, se sienten a gusto y muy motivados por sus
compañeros, reciben méritos y oportunidades para ser mejor cada día.
Con respecto a los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo que son: las
habilidades sociales, interdependencia positiva, interacción social, y el procesamiento
grupal; en el análisis de correlación, muestra que todos estos componentes se
correlacionan entre sí, pero en mayor medida las habilidades sociales con el
procesamiento grupal y la interdependencia positiva; así también el procesamiento
grupal con las habilidades sociales e interacción promotora; de la misma manera la
interdependencia positiva tiene mayor grado de correlación con las habilidades sociales
y la interacción promotora; por otro lado la interacción promotora guarda estrecha
relación con la responsabilidad individual e interdependencia positiva; y finalmente la
responsabilidad individual con la interacción promotora y el procesamiento grupal.
Para corroborar lo expuesto anteriormente Johnson, D., Johnson, R., y Holubec (1999)
mencionan a estos cinco componentes como esenciales en el aprendizaje cooperativo,
pues en base a estos los estudiantes interactúan entre todos, cada miembro del equipo es
responsable de su aporte, se motivan mutuamente, trabajan por un bien común, toman
decisiones de manera consensuada, respetan, escuchan y toleran.
En los resultados obtenidos en la entrevista realizada a los docentes de las áreas básicas
de bachillerato concuerdan en que el trabajo cooperativo está fundamentado en la
formación de grupos o equipos de aprendizaje, que desarrollan habilidades sociales e
individuales mediante la realización de actividades guiadas con ejemplos y ayuda del
docente. Así también lo dan a conocer Gómez y Gómez (2016) y Cifuentes y Meseguer
(2015) que el aplicar el aprendizaje cooperativo promueve las relaciones sociales, la
interrelación entre compañeros y docentes, la creatividad, la responsabilidad y
autonomía.
Conclusiones
El aprendizaje cooperativo se constituye en una estrategia pedagógica innovadora que
rompe esquemas tradicionales y abre las puertas a la aplicación de un aprendizaje
compartido, a una educación desde la participación social y que aporta sustancialmente
al ámbito de la solidaridad como uno de los ejes primordiales en el perfil de salida del
bachiller ecuatoriano.
Los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo son las habilidades sociales, la
interdependencia positiva, la interacción social, y el procesamiento grupal; que se
constituyen en aspectos primordiales para lograr aprendizajes significativos en equipo,
empatía y buenas relaciones entre los integrantes, resultados eficientes y gran ayuda y
colaboración entre los integrantes. Así también estos componentes esenciales se
correlacionan unos con otros y forman un engranaje fluido y eficiente al momento de
trabajar de manera cooperativa. De la misma manera requieren de una acción
disciplinada de docentes y estudiantes, de procesos rigurosos, muy bien establecidos y
muy bien cumplidos.
Los profesionales de las asignaturas relacionadas a las ciencias exactas tienden a aplicar
en menor medida el aprendizaje cooperativo, mientras que los profesores de las materias
de carácter social tienden a desarrollar en mayor grado esta estrategia didáctica.
La participación social generada por la aplicación del aprendizaje cooperativo no está
ligada al año de bachillerato, puesto que existen otros factores que motivan el desarrollo
de la participación social en los estudiantes.
Para lograr resultados favorables en la aplicación del aprendizaje cooperativo se
requiere de tiempo, recursos, capacitación docente, planeación, organización, ejecución,
control y evaluación.
El aprendizaje cooperativo en bachillerato en muchos de los casos es aplicado de
manera empírica, pues los docentes no tienen un dominio del tema, desconocen de las
estrategias de enseñanza-aprendizaje que se maneja en este tipo de aprendizaje; lo cual
desemboca en la aplicación de un A.C. improvisado, tedioso, poco objetivo. Esto hace
pensar que el aprendizaje cooperativo no se constituye en una estrategia eficiente en la
educación, cuando en la aplicabilidad de manera correcta y eficiente resulta ser todo lo
contrario.
En relación a los resultados obtenidos se sugiere que el aprendizaje cooperativo debe ser
introducido en las aulas como si se tratara de una asignatura más, debido a la
complejidad que resulta en manejarlo, su amplio contenido en materia y aplicación, el
involucramiento total tanto de docentes como de estudiantes, y el trabajo en ejes
transversales como la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la cooperación, el amor, el
compromiso, la puntualidad, la perseverancia.
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