Neurodiversidad, pedagogías de lo menor y
singularidad subjetivizante: evaluar los aprendizajes a
través de la perspectiva del desempeño en la acción
Aldo Ocampo González
Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile
aldo.ocampo.gonzalez@gmail.co
Resumen
La construcción de instrumentos de evaluación y la implementación de experiencias de
aprendizaje articuladas a través de los principios de la neurodiversidad asume un
cambio significativo en la manera de concebir el aula y sus procesos, con el propósito
de maximizar las oportunidades educativas del estudiantado acorde a su singularidad. El
presente trabajo analiza las campanas de alarma y el aprendizaje escolar a través de sus
dos síndromes más comunes: el de conocimiento frágil y el pensamiento pobre. Se
exploran, además, las coordenadas que definen la perspectiva del desempeño en la
acción y las cualidades de la comprensión, dispositivos claves en el diseño de
instrumentos de evaluación. Posteriormente, el estudio se enfoca en la comprensión de
la educación inclusiva y su relación con la justicia educativa, reconociendo que esta no
sólo produce nuevos conocimientos, sino también poderosos ángulos de visión
alterativos de la realidad, deviene en una concepción ontológica y pedagógica de lo
menor, concebida en tanto compleja figuración imaginaria, política y epistémica, una
praxis y un lenguaje que diversas minorías construyen al interior de una forma
pedagógica mayoritaria.
Palabras clave: neurodiversidad, evaluación de los aprendizajes, tiempos múltiples
heterogéneos, pedagogías de lo menor, inclusión
Abstract
The construction of assessment instruments and the implementation of learning
experiences articulated through the principles of neurodiversity assumes a significant
change in the way of conceiving the classroom and its processes, with the purpose of
maximizing the educational opportunities of the student body according to their
singularity. This paper analyzes alarm bells and school learning through its two most
common syndromes: fragile knowledge and poor thinking. In addition, the coordinates
that define the perspective of performance in action and the qualities of understanding
are explored, key devices in the design of evaluation instruments. Subsequently, the
study focuses on the understanding of inclusive education and its relationship with
educational justice, recognizing that this not only produces new knowledge, but also
powerful alterative angles of vision of reality, it becomes an ontological and
pedagogical conception of what minor, conceived as a complex imaginary, political and
epistemic figuration, a praxis and a language that various minorities construct within a
majority pedagogical way.
Keywords: neurodiversity, evaluation of learning, heterogeneous multiple times,
pedagogies of the lesser, inclusion.
Introducción
1. El poder de la neurodiversidad y sus alcances para la práctica educativa
La construcción de instrumentos de evaluación y la implementación de experiencias de
aprendizaje articuladas, a través de los principios de la neurodiversidad, asume un
cambio significativo en la manera de concebir el aula y sus procesos, con el propósito
de maximizar las oportunidades educativas del estudiantado acorde a su singularidad.
Entre las ideas más relevantes que nos permiten comprender el poder de la
neurodiversidad en el aula, destacan: a) la concepción del espacio escolar en términos
de hospitalidad y espacio b) la cristalización de entornos potenciadores que vayan más
allá de espacios habitados por los significantes de la anormalidad –presencia de
entornos menos restrictivos y activo -modificantes–, c) la fractura de los mono-
centrismos introducidos por la imposición del modelo epistémico y didáctico de
educación especial que transfieren un ecosistema de esencialización y opresión al
desarrollo de las prácticas educativas, reguladas mayoritariamente por el signo de la
defectología, la filosofía basada en la carencia de autonomía propia, agudizando la
acumulación del estigma. d) la neurodiversidad busca trabajar con los estudiantes en su
plenitud –en este propósito coincide con los principios de la antroposofía en el estudio
de la naturaleza humana–, e) se propone descubrir los talentos –dones– de cada
estudiante a lo largo del ciclo vital, f) su fuerza analítica ofrece una visión positiva y
esperanzadora de las zonas no exploradas del ser.
El encuentro con la naturaleza humana y la singularidad no sólo persigue una re-lectura
acerca del sujeto, las estructuras de escolarización y espacialidades, sino que adhiere a
una idea mucho más profunda, la dislocación de la gramática escolar y de los intereses
que nutren y vertebran los sistemas educativos, etc. Es un vector de separación de los
contenidos escolares y las formas de nombrar cada una de las asignaturas, este busca
una modificación a las formas de selección y legitimación de estos. La neurodiversidad
es coherente con las formas de contractualismo social que abogan por las capacidades,
coincide en este punto con la Teoría de Feuerstein –habita un doble vínculo–, es
también una estrategia de recognición del sujeto. La neurodiversidad es otra forma de
entender la gramática escolar, se encuentra profundamente interconectada con los
principios de la Enseñanza para la Comprensión (EpC), específicamente al construir un
currículo articulado sobre conexiones generativas que inviten a los estudiantes a ir más
allá de sus posibilidades.
Un aula neurodiversa no es otra cosa que una espacialidad que trabaja a partir de las
múltiples singularidades y tiempos heterogéneos de cada aprendiente. Tal como indica
Armstrong (2012), “el aula neurodiversa cree en el desarrollo natural, orgánico, de cada
individuo” (p.182). Es un trabajo que mantiene viva la imaginación, la novedad
–neurotransmisor de la noradrenalina–, el juego, el movimiento consciente, la
creatividad, la indagación, exploración, fantasía, todas ellas fuerzas básicas del
aprendizaje que progresivamente son objeto de supresiones por las lógicas del
capitalismo que regulan el sistema escolar en su conjunto.
Nuestro cerebro es creativo, lúdico y caótico, así lo describe Jiménez (2000). El autor
reafirma a su vez, que, desde su punto de vista, en la enseñanza:
no existe distancia, ni división de espacios: todo es infinito, todo es
omnipresente, no localizado, no segregado. Esto explica que dos
partículas que alguna vez vibraron juntas, seguirán respondiendo al
movimiento una de la otra, a pesar de la distancia en el tiempo y en el
espacio, como dos amantes que no pueden desenlazarse y olvidar el uno
del otro (p.52).
Visto así, el espacio educativo adquiere la figuración de un holograma. Si la naturaleza
compleja de nuestro cerebro opera en el caos, entonces la presencia de múltiples
temporalidades heterogéneas es coherente, así como lo es la estructuración del aula
desde una perspectiva de universo-mosaico y de lo menor, esto es, una espacialidad que
altera sus dinámicas, ratifica que los mecanismos de disciplinamiento en la educación
del cerebro necesitan de espacios de alta creatividad. Estas ideas demuestran que el
cerebro aprende más y mejor por zonas de irregularidad, “el caos conduce a sistemas
complejos” (Jiménez, 2000, p.10). En efecto, “lejos del equilibro, la materia tiene
propiedades nuevas; igualmente, la variedad de los comportamientos posibles es muy
sorprendente” (Prigogine, 1999, p.166).
El aprendizaje siempre acontece en una estructura disipativa, irruptiva y alterativa. Lo
cierto es que, se aprende mejor en el movimiento consciente, en el desorden organizado
y libre de error. Cada una de estas premisas, exige a su vez, la cristalización de un clima
resonante, es la regularidad, la pasividad, la falta de imaginación intensiva y de desafíos
lo que destruye la potencia cognitiva del ser. No existe aprendizaje sino hay placer,
gusto y disfrute con aquello que experimentamos. La enseñanza en un aula neurodiversa
enfrenta el reto de construir un poder subjetivo que fomenta la auto-organización
cognitiva, contribuyendo a proponer nuevos modelos de acción.
1.1 Las campanas de alarma y el aprendizaje escolar
Las campanas de alarma son sinónimo de dos grandes síndromes descritos por Perkins
(2003): síndrome del conocimiento frágil y síndrome del pensamiento pobre. Ambos
pueden ser identificados en cualquier contexto de enseñanza, sus manifestaciones nos
dan luces acerca de las debilidades de la comprensión y la fragilidad de las estructuras
cognitivas. El primero está caracterizado por un efecto en el que “los estudiantes no
recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente
han aprendido” (Perkins, 2003, p.32). Mientras que, el segundo describe algo mucho
más espinoso, “los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben” (Perkins,
2003, p.32). El pensamiento pobre describe situaciones de aprendizaje donde los
estudiantes son incapaces de pensar por medio de lo que saben. En él, los aprendientes
no son capaces de hacer inferencias, argumentar, escribir ensayos, solucionar
problemas, saber cuándo aplicar un determinado concepto a la realidad, entre otras. Los
estudiantes de pensamiento pobre utilizan la repetición –memorización– para retener el
conocimiento en vez de utilizar técnicas más elaboradas o que estimulen los niveles
superiores del pensamiento.
El conocimiento frágil se define como la pérdida o evaporación de los aprendizajes
centrales o más relevantes que los estudiantes deben manejar para un determinado
curso. Las dimensiones de esta singular manifestación de la cognición humana son: a)
olvidado, caracterizado como una porción de conocimientos estudiados que han sido
olvidados, o bien, desaparecen fácilmente. Este tipo de conocimiento denota ausencia de
un funcionamiento activo ligado al proceso de pensamiento. b) Inerte, concebido como
un conocimiento que se recuerda o no, en situaciones puntuales, la situación que mejor
lo ejemplifica refiere a la preparación de exámenes para aprobar las materias, sin
necesariamente perseguir un valor de cambio a partir del aprendizaje. Se encuentra
íntimamente ligado al aprendizaje estratégico y superficial
1
. c) Ingenuo, tipología de
riesgo cognitivo caracterizado por la mezcla e hibridación de teorías estereotipadas o
concepciones erróneas sobre un determinado tema de estudio, en este nivel los
estudiantes son capaces de entender el componente conceptual, sus dificultades se
presentan al momento de explicar o interpretar algo, evidenciando concepciones
erróneas casi intactas. Este conocimiento demuestra un nivel deficiente de comprensión
(Perkins, 2003). d) Ritual, dimensión del aprendizaje que expresa una comprensión
superficial y escasamente auténtica.
De acuerdo con Perkins (2003), la dimensión ‘ritualista’ refiere a un corpus de
procedimientos a través de los cuales los estudiantes aprenden procedimientos
necesarios para resolver determinados problemas. Este conocimiento demuestra un nivel
deficiente de comprensión.
¿Qué es la enseñanza para la comprensión? El objetivo de la educación consiste en
ayudarnos a hacer conscientemente aquello que no aprendemos de manera natural
durante nuestra vida diaria. Por esto, la educación siempre debe preguntarse: ¿qué puede
hacer para generar espacios accesibles al conocimiento a través de prácticas
estimulantes? Para lograr dicho propósito sugiere Stone Wiske (2008) disponer de
dispositivos de aprendizaje que les permitan transformar y desarrollar el conocimiento
implícito inconsciente en conocimiento explícito consciente por medio de una
participación activa que garantice un conocimiento generador a través de la retención,
comprensión y uso activo del conocimiento.
Para Perkins (2006), la Enseñanza para la Comprensión (EpC) persigue que las personas
construyan sus propios significados a partir de experiencias de aprendizaje, las cuales
sean por lo general ricas en conexiones generativas. Aquí, un tema es generativo cuando
ocupa un lugar “central” dentro de la materia o campo disciplinar, también cuando es
“accesible” generando actividades de comprensión en docentes y estudiantes y,
finalmente es “rico” cuando permite la capacidad de establecer conexiones entre
diversos temas y materias. Como docentes debemos ser capaces de identificar dentro de
cada una de nuestras asignaturas qué temas poseen estas características. La pedagogía
de la comprensión invita a observar, analizar y reorganizar el currículum en torno a
temas generadores que den origen y apoyo a diversas actividades mentales, ofreciendo a
los estudiantes mayores oportunidades desde donde construir y aprender.
Enseñar para comprender y comprender para enseñar, supone no solamente transferir
conocimientos sino crear posibilidades para su producción, ante la variedad de temas
que abordan los programas de estudios, y en más, los requerimientos formativos
derivados de las relaciones sociales de producción se vuelven necesario definir qué se
debe enseñar y qué capacidades deben estimularse en nuestros estudiantes.
¿Qué significa comprender? según Blythe (1998), la comprensión se expresa al
desarrollar la capacidad de hacer con un tema o contenido una variedad de cosas que
estimulen el pensamiento, con la finalidad de aplicarlo de formas que vayan más allá del
conocimiento y la repetición. La materialidad de la comprensión, en tanto umbral del
aprendizaje, se manifiesta como un conocimiento activo disponible para el individuo,
1
El estudiante enfatiza sobre la intención de cumplir los requisitos de la tarea, tales como, memorizar la información
necesaria parapruebas, exámenes o controles(procesualesy acumulativos).Es unenfoquebasadoen elementos sueltos,
inconexos y sin integración.
Dimensión de la comprensión según
Stone Wiske (2008)
Principales manifestaciones
Comprensión ingenua
•
Caracterizado por una desconexión de la vida real.
•
Carecen de formas reflexivas acerca de las que el conocimiento es
expresado.
Comprensión de novatos
•
Describen los propósitos de la naturaleza del conocimiento.
•
Se vinculan a sistemas de mediación de las pruebas y los sistemas de
escolarización.
•
El desempeño de comprensión se basa en un mecanismo de aplicación,
contempla el desarrollo de un conjunto de pasos para lograr algo.
Comprensión de aprendiz
•
Reproducen modos de pensar disciplinarios.
•
Utilizan de forma flexible dichas ideas al interior de una determinada
disciplina. SegúnStoneWiske(2008) “la construcción del conocimiento
se ve como una tarea compleja, que sigue procedimientos y criterios que
son prototípicamente usados por expertos en el dominio” (p.240).
Comprensión de maestría
•
Operan mediante integración: flexible y holística.
•
El estudiante se mueve con flexibilidad entre cada una de las
comprensiones antes indicadas.
•
Construcción del conocimiento complejo, resultado de complejas
interacciones, enfrentamientos,
•
Utilizan el conocimiento para actuar en la realidad, para intervenir en
ella y transformarla.
•
Fomentan una comprensión disciplinaria (meta-disciplinaria), el sujeto
de aprendizaje combina varias disciplinas para resolver un determinado
problema.
puede ser usado en diversas situaciones, un conocimiento que se recuerda siempre,
promueve transferencia a nuevos contextos de desarrollo profesional: enfatiza sobre las
capacidades de “liderar”, “autogestionar” y “manejar conocimiento” y también se
cristaliza mediante experiencias de aprendizaje que han sido estructuradas por el
estudiante desde su propia experiencia, en contextos significativos y con crecientes
momentos de reflexión que permitan utilizar lo aprendido de diversas maneras y en
situaciones diametralmente diferentes.
Stone Wiske (2008), a diferencia de Perkins (2003), identifica cuatro niveles
prototípicos de la comprensión, entre los que destacan: a) comprensión ingenua,
captación de información directamente en el mundo, no evidencia conciencia de
vínculos existentes entre la actividad y su aplicación en nuestra vida, b) comprensión de
novatos, mecanismos y rituales c) comprensión de aprendiz, obedecen a modos de
pensar disciplinarios y d) comprensión de maestría, críticos, holísticos, creativos y
flexibles. Cada una de estas dimensiones describen la naturaleza multidimensional de la
comprensión; no obstante, “la comprensión profunda entraña la capacidad de usar el
conocimiento en todas las dimensiones” (Stone Wiske, 2008, p.239). Para comprender
en profundidad el sentido y significado de los niveles de comprensión, es necesario
referir a los desempeños de comprensión, es decir, diversas formas a través de las
cuales, los sujetos demuestran lo aprendido. La Tabla 1 que se presenta a continuación,
sintetiza las principales características descritas por Stone Wiske (2008).
Tabla 1.
Estilos de comprensión
Fuente: Stone Wiske (2008)
Las investigaciones de Perkins (2003 y 2006) y Stone Wiske (2008), sobre la visión
representacional del conocimiento del estudiantado, señala que las representaciones
mentales más efectivas que facilitan la comprensión se encontrarían determinadas por la
utilización de estrategias o modelos de aprendizaje de tipo: analógico, construidos,
depurados y concretos. La construcción del saber no depende exclusivamente de tales
modelos, sino de la capacidad de indagación e innovación del docente en la creación de
dispositivos de mediación didáctica.
•
Modelo analógico: estrategia que permite desarrollar representaciones mentales en
torno a algún tipo de analogía con el fenómeno real que interesa estudiar. En este
modelo las estrategias buscan un propósito inmediato.
•
Modelos construidos: corresponden a modelos de pensamiento analógico
construidos con un propósito inmediato. Se basan en un conocimiento intuitivo y en
una concepción errónea del saber.
•
Modelo depurado: las estrategias de enseñanza deben intentar identificar de cada
contenido, reduciendo al máximo los elementos que generen confusión en la
explicación del docente.
•
Modelo concreto: se presentan de manera concreta al fenómeno o contenido en
estudio mediante la utilización de imágenes visuales, ejemplos, demostraciones
experimentales, etc. Cada explicación es acompañada de la vivencia directa con el
objeto de estudio involucrado.
Aunque existan otras estrategias y modelos de aprendizaje que nos pueden ayudar a
incrementar la comprensión, es de vital importancia desarrollar procedimientos
didácticos y evaluativos que permitan a los educadores acercarnos al significado de las
representaciones y a la arquitectura cognitiva del estudiantado.
Al desarrollar rutinas de pensamiento que estimulen la comprensión profunda y el
pensamiento complejo de los estudiantes, será posible desarrollar diversas
oportunidades para abandonar toda visión intuitiva y asistemática del pensamiento por
una más constructiva, consciente y reflexiva del mismo; las que al utilizarse una y otra
vez instarán a los estudiantes a estar atentos a los problemas y oportunidades que
emerjan de cualquier desafío cognitivo subrayando, la importancia de solucionar
flexiblemente los problemas epistémico-didácticos presentes en cada disciplina
constitutiva del currículo escolar.
El propósito fundamental que persigue la Enseñanza para la Comprensión (EpC),
consiste en el desarrollo de un modelo pedagógico vertebrado en torno al pensamiento,
donde los estudiantes aprenden a reflexionar sobre lo que aprenden y comprenden.
Frente a este desafío, es fundamental que los docentes enfrenten a sus estudiantes a
experiencias de aprendizaje que les permitan retener, comprender y usar activamente el
conocimiento mediante situaciones en las que los alumnos reflexionen sobre lo que
están aprendiendo, cómo lo están aprendiendo y con lo que están aprendiendo.
Los alumnos aprenden a comprender mediante el desarrollo de acciones, estrategias y
experiencias de aprendizaje, fundamentalmente reflexivas, es decir, prestando atención
a los procesos implicados en la construcción del conocimiento, partiendo de sus
fortalezas y superando sus debilidades.
Las estrategias de aprendizaje que deseen incrementar la comprensión deberán dedicar
mayor parte de su tiempo a actividades que exijan tareas intelectualmente estimulantes,
tales como explicar, generalizar, y, en última instancia, aplicar esa comprensión a sí
mismos. Se debe hacer a través de un feedback constante durante todo el proceso de
aprendizaje, a fin de poner en primer plano el compromiso reflexivo con los
desempeños de comprensión sugeridos por el docente.
Los estudiantes aprenden más a fondo cuando “organicen los hechos, los relacionen con
el conocimiento anterior, utilizan asociaciones visuales, se examina a sí mismo y
elaboran y extrapolan lo que están leyendo o escuchando” (Perkins, 2003, p.40). Estos
aprenden a comprender por medio de estrategias que les ayuden a procesar de forma
más elaborada y que brinden prioridad al desempeño reflexivo en tareas complejas que
admiten más de una respuesta. Por tanto, un buen aprendizaje es el resultado de un
compromiso reflexivo del alumno con el contenido de la enseñanza.
1.2 La perspectiva del desempeño en la acción: demostrar lo aprendido
La Enseñanza para la Comprensión es un poderoso modelo que atiende la multiplicidad
de singularidades presentes en el espacio escolar –en adelante de lo menor–. La
perspectiva del desempeño en la acción es una idea que extraigo de este modelo,
descrita como un conjunto de actividades que permiten pensar y actuar con flexibilidad.
Justamente, la perspectiva del desempeño en la acción, acontece en la flexibilidad del
pensamiento y en la capacidad de demostrar lo aprendido. La acción es lo que debemos
aprender a evaluar, es aprender a capturar las diversas manifestaciones de la
profundidad de lo aprendido. La perspectiva del desempeño en la acción consiste en
desplegar diversos recursos y espacios para demostrar lo aprendido.
La comprensión se evalúa en la acción, en el eje mismo de producción del aprendizaje,
quiere decir ni más ni menos que ser capaz de desempeñarse
flexiblemente en relación con el tópico –contenido–
2
: explicar, justificar,
extrapolar, vincular y aplicar de manera que van más allá del
conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es ser capaz de pensar
y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe (Stone Wiske, 2008,
p.73).
En relación a los retos de la evaluación, la perspectiva del desempeño en la acción se
orienta a una “visión que exige alcanzar una representación mental que capta lo que ha
de componerse” (Stone Wiske, 2008, p.75).
La evaluación, en este contexto, debe ayudarnos a pensar en imágenes –capturar su
esencia–, cada una de ellas forma un esquema de acción. La visión representacional de
la comprensión es clave en el diseño de instrumentos de evaluación en el contexto de la
educación de la mente y la neurodiversidad. Lo que evaluamos en este contexto son las
estructuras de representación y la captura la comprensión en acto, aquello que hace el
estudiante para dar cuenta de lo aprendido. Comprensión en acto y visión
representacional del aprendizaje –imágenes mentales– se encuentran profundamente
imbricadas, estas son dos de las principales características fundamentales a considerar
en el diseño de la evaluación a través de la neurodiversidad.
1.3 Evaluación de los aprendizajes y neurodiversidad: apostar por las cualidades
de la comprensión
Sin duda, la evaluación es siempre una tarea espinosa para cualquier educador (Stone
Wiske, 2008), especialmente en el contexto de una pedagogía neurodiversa, puesto que,
el reto reside en la creación de dispositivos que permitan capturar las cualidades de cada
aprendizaje y sus ramificaciones. En este apartado se exploran las formas de inter-
2
Información agregada por el autor de este trabajo.
penetración e imbricación de los términos y las funciones de la evaluación en el
contexto de la neurodiversidad.
Otro enigma central en la escolaridad es el aprendizaje. Fundamentalmente sugiere un
examen acerca de lo que realmente logra cada aprendiente. La evaluación de los
aprendizajes en el contexto de la neurodiversidad centra su interés en el proceso mismo
de comprensión, es decir, promueve el conocimiento y permite que el docente conozca
qué se ha comprendido y, partir de ello, orienta los pasos de la enseñanza y del
aprendizaje acorde a la singularidad de cada estructura cognitiva del estudiantado.
Este tipo de evaluación es entendida como una dimensión crítica-reflexiva del proceso
de aprendizaje-enseñanza y no como un momento final de certificación. En efecto, “el
proceso mediante el cual se lleva a cabo el seguimiento del progreso de los estudiantes
dentro de un área, de manera que las decisiones puedan adoptarse del mejor modo
posible con el fin de que facilite un mayor aprendizaje”
2004, p.102). El
propósito fundamental de este estilo de evaluación es describir las capacidades y los
desempeños de comprensión de cada alumno, un punto clave consistirá en describir el
corpus de descriptores de progreso que cada estudiante experimenta en función de las
particulares demandas de cada experiencia de aprendizaje.
Los niveles de la comprensión identificados por Stone Wiske (2008), son: contenido,
resolución de problemas, nivel epistémico y de investigación. Cada uno de estos niveles
se encuentra íntimamente articulados con las cualidades multidimensionales del
aprendizaje, y cada uno es clave en el diseño de instrumentos de evaluación.
Según Perkins (2003), la dimensión de contendido se refiere a datos e información de
carácter instrumental y de transmisión de la información. La dimensión referida a
resolución de problemas ofrece soluciones directas a los nudos críticos más comunes
que enfrenta cada asignatura. Lo epistémico, por su parte, asume los hábitos mentales en
términos de generalizaciones y explicaciones acerca de lo que hacen los estudiantes.
Finalmente, en el nivel de investigación, los estudiantes han fortalecido sus aprendizajes
y poseen la capacidad de construir nuevos conocimientos. De acuerdo a las tensiones de
escolarización, es necesario fortalecer el nivel de contenido en las prácticas educativas,
con el objeto de fomentar poderosas imágenes mentales.
Todo ello enfrenta el desafío de fortalecer los niveles superiores de los hábitos mentales
y su desarrollo en cada una de las secciones del currículo escolar y formas de mediación
didáctica y evaluativas. Además de configurar representaciones potentes, ¿qué cosas
cultivan la comprensión en el espacio escolar?, ¿de qué manera las disciplinas apoyan
dicho proceso?, ¿qué actividades fomentan la construcción de imágenes mentales
poderosas a través de las disciplinas y su naturaleza multidimensional y
multiestructural? El aprendizaje en el modelo de Enseñanza para la Comprensión es de
carácter reflexivo, creando el conocimiento a través de la transformación de la
experiencia. Reconoce la presencia de dos fuentes facilitadoras de la experiencia de
aprendizaje: la “experiencia concreta y vivencial” y la “experiencia mental de
conceptualización abstracta”. Su trabajo se articula a favor de la creación de
operaciones cognitivas permitiendo a los estudiantes ser capaces de producir sus propias
ideas, creencias y conocimientos a partir de lo que están aprendiendo.
Para Tishman y Palmer (2005), la educación del pensamiento contribuye a:
•
Consolidar el conocimiento: permite comprender al docente las relaciones que
desarrollan los estudiantes al procesar la información (secuencia integrada de
acciones y conexiones), facilitando un pensamiento auténtico en vez de solo
memorizar hechos.
•
Demostrar el valor de la colaboración intelectual: promueve el intercambio crítico y
propositivo de las ideas, argumentos y concepciones sobre un objeto de estudio
puntual, integrando sus ideas a la constelación de saberes de su propia clase. Este
punto se vincula al aprendizaje colaborativo ya que ilustran un “entendimiento
conceptual colaborativo sobre un tema que es más amplio y más complejo que
cualquier concepción individual de un(a) estudiante” (p. 34).
•
Una modificación en la cultura de la clase: supone la consecución concreta de un
clima subjetivo en el aula, incrementa el “despliegue de las ideas y preguntas de
los(as) estudiantes, las representaciones visibles de sus ideas en desarrollo e incluso
del tono de la interacción en el aula envían el mensaje de que al pensamiento se le
dan gran valor” (p. 37).
El desarrollo intelectual o el proceso de aprender a pensar profundamente se produce
como resultado de la interacción dinámica de todos estos aspectos, agregándose los
siguientes componentes: metacomponentes, refieren a la capacidad de los estudiantes
para planificar y tomar decisiones al momento de resolver un problema, desempeño,
corresponden a actividades donde se implementa el plan y la toma de decisiones
concretamente, adquisición, corresponde a la fase de procesamiento, transferencia,
describe las formas de aplicación de la información retenida desde un contexto a otro y
la retención. Todo esto conduce al uso y procesamiento activo del conocimiento en un
espiral creciente de aprendizaje y exploración en los tópicos de configuración del
currículo escolar.
La organización del aprendizaje alrededor de temas que les generen gran interés y
motivación, sugiere atender a metas de comprensión explícitas, ofreciendo muchas
oportunidades para aplicar lo que los docentes están aprendiendo y, con ello, realizar
una evaluación continua que permita una retroalimentación constructiva sobre las
configuraciones de sus desempeños de aprendizaje.
La EpC se propone atacar dos errores persistentes en la enseñanza convencional: la
imposibilidad que los estudiantes usen bien sus mentes a través del tipo de actividad que
promueven, y la carencia de valor de los aprendizajes más allá de éxito requerido por las
metas de carácter eficientistas impuestas por el sistema social. El desafío que enfrentan
los docentes es componer climas de aprendizajes que permitan a los estudiantes usar sus
mentes, procesos que son vertebrados en torno a los elementos sugeridos en la Figura 1
que se presenta a continuación.
Figura 1. Diseño de experiencias de aprendizaje y formas de transitividad desde el conocimiento implícito al
conocimiento explicito consciente.
Fuente: Talanquer (2010).
2. Pedagogías de lo menor: una praxis de educativa para las singularidades
múltiples
El concepto pedagogías de lo menor fue propuesto por primera vez en el prólogo del
libro Pedagogías Queer, publicado en 2018, por el fondo editorial del Centro de
Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI). La sección del sintagma
referida a ‘lo menor’ recupera los planteamientos de la revolución molecular
introducida por Deleuze, inaugura una forma ontológica que versa sobre la potencia de
la singularidad.
Pedagogías de lo menor no es sinónimo de una forma pedagógica de lo minoritario
–concebida desde un enfoque de asimilación de lo que supuestamente excede las
estructuras de escolarización–, sino, es una compleja figuración imaginaria, política y
epistémica, una praxis y un lenguaje que diversas minorías construyen al interior de una
forma pedagógica mayoritaria –lo establecido–. Es signo de alteratividad de las
estructuras de escolarización y sus lógicas de funcionamiento. Su lenguaje, su
funcionamiento epistémico-político y metodológico se ve afectado por la fuerza de la
des-territorialización y re-territorialización permanente. Es una forma pedagógica que se
abre a otras modalidades de imaginación epistémicas, una figuración altamente creativa.
Una de las principales características de las pedagogías de lo menor es su marcado
componente político que opera sobre un tejido conectivo de orden intersubjetivo, en el
que cada una de sus múltiples singularidades se unen en zigzag configurando un
espacio, algo fuera de serie, una singularidad membránica que transforma fronteras.
Pedagogías de lo trial es un espacio de transposición de lo individual –advertencia
freudiana de producción de seres en masas, sujetos homogéneos, etc.– a lo singular
–captura de lo inextricablemente humano, aquello que libera al ser de las ataduras de lo
abyecto, de la ideología de la normalidad, del individualismo metodológico, de la
neutralización y la cosificación de su identidad–. En este particular emerge el valor
colectivo del propio concepto, resituando el universo conceptual de la educación
inclusiva en el centro crítico de la multiplicidad, es decir, aquello que no se cierra
fácilmente, que opera por redoblamiento, es un dispositivo de enunciación colectiva
singularizante.
Este término es un poderoso tropo político-ético y un dispositivo de producción de
subjetividades singularizantes, fomenta la emergencia de una concepción y praxis que
deforma los modos canónicos de concebir las formas pedagógicas, es una zona de
agitación y dispersión. Trabaja en la emergencia de otra gramática pedagógica, es un
contra-espacio epistémico y político, una forma revolucionaria.
Esta concepción puede ser concebida en tanto singulares modos de subjetividad
construidas en espacios hegemónicos por agentes de la revolución molecular, sus
operatorias acontecen en el movimiento de des-territorialización y re-territorialización
múltiple, es una estrategia de imbricación e inter-penetración de lo singular con lo
político devenido en la construcción de un espacio alterativo fuera-de-serie. En tanto
forma imaginativa y entendimiento complejo emerge como un ejercicio de dislocación
instaurado dentro de un espacio mayoritario y hegemónico.
Pedagogías de lo menor entraña una compleja imbricación ontológica y política.
Hablamos así, no sólo de una ontología de lo menor, sino también, de un espacio
pedagógico y político. Es una fuerza que performa el tiempo, los espacios, las pasiones,
las afectividades y los pensamientos. Es un vector altamente creativo. Esta modalidad
pedagógica subvierte el problema ontológico, político y estético de la enseñanza y sus
formas condicionales requeridas por la educación inclusiva.
La espacialidad pedagógica y política que construyen las pedagogías de lo menor –zona
potente-creativa
3
– se encuentra en permanente devenir, es tallado por la fuerza del
acontecimiento. Lo menor es una figuración de intensidad creativa y poderosa forma de
intervención política. Es una unidad relacional que toma la forma de circunstancias y
figuraciones de trascendencia abstracta. Tal como afirma Núñez (2010), es un
movimiento de minorización que inaugura “un pliegue que altera nuestras sociedades y
modos de pensar: los modos de vida. Es a través de la formulación de una ontología
menor como sistema abierto, inmanente y unívoco, como Deleuze nos conduce
inmediatamente a la ontología política y a la ontología estética” (p.47).
La política ontológica de la educación inclusiva rechaza cualquier forma de fijación de
la esencia y de figuras predeterminadas como sucede a través de la imposición del
modelo epistémico y didáctico de la educación especial devenida en la travestización de
sus contornos teóricos y metodológicos, reafirmando una política discursivamente
liberal, gobernada soberanamente por un corpus de esencialismos-individualismos que
operan estratégicamente en la enunciación y escuchabilidad del campo. En
contraposición ontológica, la concepción del ser legitimado a la luz de la autenticidad
del dominio se encuentra estrechamente
apegada a las circunstancias, a las potencias y a las minorías (…) como
es el pensar activo mismo. Y todo ello porque deviene estética, es decir,
porque deja de encargarse de lo que está fuera de todo espacio y tiempo y
se ve inmiscuida con el pensar y el alterar creativamente los espacios y
los tiempos mismos (Núñez, 2010, p.48),
La inclusión es una figuración creativa de lo nuevo que recompone la potencia del ser.
La educación inclusiva establece un nuevo código ontológico abierto que emerge de la
comprensión de las circunstancias contextuales, relacionales y micro-prácticas y no de
las esencias, el sujeto o, mejor dicho, la multiplicidad de sujetos que emergen de ella, no
son figuraciones previamente determinadas, es un ser en permanente invención. “Del
mismo modo como "menor" ya nombra siempre, independientemente pero
indisociablemente unida a la política, una potencia propia de la filosofía para crear
modos de vida al margen de los poderes” (Núñez, 2010, p.48). ¿A qué movimiento
3
Corresponde a un peculiar modo de resistencia en el trabajo epistemológico de la educación inclusiva.
ontológico nos conduce lo menor? A una trama de relaciones que activan la
proliferación de singulares modos de subjetividad crítica y afectividades heterológicas.
2.1 Construyendo un espacio educativo fuera-de-serie: lo heterotópico
Los aportes de la Escuela de la Geografía Brasileña y de Massey (1994), resultan
determinantes en la definición de la noción de espacio pedagógico de la inclusión,
concebido en tanto unidad relacional siempre contingente y dinámica, un territorio
pensado en términos de una frontería –espacio indeterminado–, “concebido como algo
que se forja al margen del territorio tradicionalmente habitado, posibilitando la lucha
continua, la conjugación de sus múltiples sistemas de razonamientos y elementos que
definen su carácter performativo” (Ocampo, 2018, p.105).
Pensar desde coordenadas la espacialidad pedagógica de la educación inclusiva
auténtica, supone la creación de un pensamiento, de un sistema argumental y de una
práctica educativa fuera-de-serie, consolida un espacio no existente en la gestión de
oportunidades educativas. Cada una de sus coordenadas de configuración desafían la
composición dialéctica tradicional cuya analítica trabaja a favor de procesos de
inclusión/exclusión reducidos a una mecánica binarista. Recuperando los
planteamientos de Lazzarato (2006), es posible atender a las articulaciones de la
gramática escolar en los sistemas occidental céntricos, tramas en las que:
el aparato general del imperio procede, en el primer lugar, a la inclusión
de todos en el espacio imperial, de tal modo que el ‘velo de ignorancia’
respecto de las diferencias permite la sumisión jurídica de todos. En
segundo lugar, las diferencias son afirmadas en tanto culturales (y no
políticas), lo que permite la integración de los trabajadores como
mecanismo eficiente de control del proceso de trabajo, de manera que el
poder imperial se halla, pues, en la movilidad, la flexibilidad y la
contingencia. Por último, el imperio procede a la administración de la
inclusión y la diferencia (p.33).
La intelectualidad dominante sobre diferencia e inclusión es estructurada desde la
vagancia epistémica, reafirmando de un sistema de ignorancia que ubica su función en
torno a un corpus de esencialismos-individualismos, cuya materialidad del derecho a la
educación reproduce un silencioso efecto universal y homogenizante. Al ser un campo y
una expresión de la multitud, la inclusión actúa como un sistema de renovación del
pensamiento y de las condiciones subjetivas y materialistas que afectan a los modos de
practicar y experimentar la enseñanza y el aprendizaje.
Para Deleuze (1968), la ‘multitud’ es fuente de ilimitadas configuraciones, es la imagen
de lo uno y lo múltiple, reafirmando el carácter dinámico de los principios educativos.
¿Cuáles son los conceptos que permiten hacer el anclaje ontológico, epistémico y
metodológico en la construcción de un nuevo orden educativo coherente con estas
características? Esta operación procederá
desde la perspectiva de Deleuze, oscila entre la afirmación productiva y
diferencial de la materia viva que es su principio inmanente, –dando
lugar a una forma singular que se vertebra en un proceso creativo–, y un
proceso de estratificación que implica su sujeción al Juicio de Dios, es
decir, la negación de su propia dimensión creativa en aras del
enaltecimiento de la figura de lo Uno o lo Mismo (Deleuse, 1968, p.
145).
2.2 Heterocronías: la noción de tiempo en la educación inclusiva
La pregunta por la cuestión del tiempo en la educación inclusiva constituye otro punto
análisis relevante en la investigación epistemológica impulsada por Ocampo (2020).
Nuevamente, aquí nos enfrentamos a otro punto espinoso, si tuviese que elegir un
concepto vertebrador de la argumentación, sin duda este recaería en el par analítico-
político alterativo-alteratividad, cuyo significante se opone diametralmente a los
proporcionados y legitimados por el concepto de alternativas. Trabaja a favor de aquello
que cambia sustantivamente el orden de las cosas.
El análisis del tiempo pedagógico constata una articulación que entraña una fuerza
performativa que altera el orden de la normalización y la homogenización de las
coordenadas temporales implicadas en la enseñanza y en la experiencia educativa. La
política de temporalización que asume la educación inclusiva, construida en base a la
imposición del modelo epistémico y didáctico de la educación especial, refuerza
entendimientos de orden monocrónicos –tiempo único–. En contraste, la noción de
tiempo pedagógico coherente con las demandas de la multiplicidad de singularidades,
refuerza una concepción de múltiples tiempos heterogéneos entrecruzados, ideas que
son albergadas bajo la noción de heterocronías de aprendizaje.
Esta concepción del tiempo devela una operación que transpone aspectos medulares de
regulación de la teoría educativa, como es el salto desde lo mono-crónico a lo
heterocrónico –sinónimo de un tiempo pedagógico múltiple–, es decir, el paso de un
tiempo único, fijo, lineal, positivo, etc., a un tiempo gobernado por múltiples
posibilidades, estriado, nómade, etc. Lo mencionado inaugura un nuevo signo
pedagógico. La heterocronía es coherente con la heterogeneidad del espacio social y
pedagógico, y, ontológicamente pertinente con la multiplicidad singularizante del
sujeto.
Monocronía es sinónimo de cronosistema
4
–forma de ordenación específica–, mientras
que, las heterocronía es sinónimo de espacio pedagógico de lo menor, abierto y en
permanente devenir –unidad relacional multi-temporalizado–. Es una forma de des-
habitualización y de performatividad de las lógicas de trabajo escolar. Esta discusión no
se cierra exclusivamente en la trama educativa, sino que afecta a todos los campos del
desarrollo humano.
A través de las nociones de múltiples singularidades –dimensión crucial de la política
ontológica de la inclusión y universo mosaico es posible reconocer la convivencia de
múltiples tiempos en la regulación de la trama escolar. Tal como señala Terigi (2004),
cuando hablamos de aprendizajes monocrónicos, nos referimos a que la
organización escolar descansa en el supuesto de proponer una secuencia
única de aprendizajes a cargo del mismo docente, sostener esta secuencia
a lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, de modo tal que, al
final de un proceso más o menos prolongado de enseñanza o período (por
ejemplo, de un trimestre o de un ciclo lectivo) y desarrollada la
enseñanza tal como ha sido prevista, todos los miembros del grupo hayan
aprendido las mismas cosas (p.104).
La monocronía o el tiempo pedagógico por antonomasia reafirma el carácter mutilado
de las prácticas de escolarización. Este propósito en el contexto epistemológico de la
4
Concepto ampliamente abordado por Terigi (2004). En la acción pedagógica consiste en hacer todos lo mismo, al
mismo ritmo y en el mismo tiempo. También es concebida como única cronología de aprendizaje.
educación inclusiva, observa cómo los espacios escolares han operado a través del
principio de identidad –pensamiento de lo idéntico o de lo mismo (Adorno, 1981)–, es
decir, homogenización de los sujetos, devenido en la imperceptible imposición de un
sujeto educativo cosificado a singulares formas de objetualización –empresa propia del
esencialismo–. En contraste, la concepción de tiempo heterocrónico asume una praxis y
un sujeto multi-temporalizado, cuyas coordenadas de enseñanza trabajan
simultáneamente tantas cronologías como sea posible. La escuela es un espacio de
convivencia de múltiples tiempos y espacialidades.
El problema del tiempo escolar se encuentra profundamente arraigado en las
articulaciones de la gramática escolar y en la mecánica de las estructuras de
escolarización. Dos puntos medulares sin mayor comprensión analítico-metodológica.
La heterocronía es coherente con la singularidad y con el potencial de la multiplicidad.
La presencia de la metáfora de múltiples cronologías de aprendizaje reafirma el
principio epistémico-pedagógico de totalidad concebida como múltiples singularidades,
fomentando una relación heurística en la que “nos encontramos multi-temporalizados:
viviendo simultáneamente, ritmos diferentes en un mismo tramo de tiempo” (Bal, 2018,
p.10).
La concepción de tiempo y de espacio pedagógico que reclama la educación inclusiva,
asumen implícitamente una noción de sensibilidad que atraviesa relacionalmente ambas
categorías. Para Didi-Huberman (2017) la sensibilidad es aquello que define la
experiencia. De ninguna manera, trabaja a favor de una práctica pedagógica y temporal
inmanente, de sensibilidad reduccionista, tampoco asume una jerarquía teórica artificial
como la impuesta por la estructura de conocimiento falsificada y mixta de inclusión. El
tiempo en la experiencia escolar y en el texto didáctico de la inclusión es “puesto en
ritmos por los mismos movimientos recíprocos” (p.2), una operación compleja producto
de sus fuerzas de singularización reconoce la presencia de “tiempos múltiples y
heterogéneos. Del mismo modo que el sujeto que se ve a sí mismo no dejaba de
experimentar nuevas posturas o puntos de vista” (Didi-Huberman, 2017, p.4-5).
Finalmente, la construcción de heterocronías de aprendizaje y una espacialidad
pedagógica otra o heterotópica, inaugura una crítica política de la sospecha sobre lo
heurístico y lo político del contextualismo epistemológico de la educación inclusiva,
esto es, destraba el falso intento de singularizar lo que siempre ratifico dicha naturaleza.
Este propósito, reside el centro crítico que define la naturaleza de toda acción
pedagógica. La inclusión es también, una crítica política de la sospecha, pues intenta
devolver o imponer algo que constituye la esencia del quehacer pedagógico. Es una
gramática en construcción.
Conclusiones
Construir de justicia educativa: luchar por el ethos de la redistribución
Una de las interrogantes que compone la paleta de intereses investigativos de la
educación inclusiva emerge a través del estudio de los mecanismos de construcción y
aseguramiento de justicia a través de la enseñanza, del currículo y de la evaluación. Este
es uno de los objetivos de formación que aborda el Programa Internacional de
Diplomado en Neurodiversidad y neurodidáctica: herramientas para la gestión del
currículo y la evaluación a través del neuroaprendizaje, impartido por la Escuela
Internacional de Postgrado del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación
Inclusiva (CELEI).
La cristalización de modalidades de justicia educativa ratifica una compleja política de
la diferencia, cuyo umbral analítico atiende a la producción de frenos al auto-desarrollo
presentes en las tramas de escolarización. Coincidiendo con Young (2002), una
concepción de justicia debe comenzar por un examen analítico-metodológico crítico
sobre las nociones de dominación y opresión, atendiendo a las diferencias de cada grupo
social, clave en la estructuración de singulares modos de relacionamiento. Un primer
cuestionamiento, interroga el concepto de grupo social –punto espinoso en la
interioridad de los debates de la filosofía analítica– devenido en una ontología social
que rechaza la diferencia, y, en caso de aceptarla, adopta un conjunto de esencialismos-
individualismos que transfieren una carga negativa sobre el sujeto, su identidad, historia
e inscripción social, política y cultural. En razón de este argumento, es que la política de
producción del conocimiento predominante sobre educación inclusiva trabaja a favor de
un ideal de diversidad concebido en términos de asimilación.
La justicia educativa requiere de la comprensión de formas en que se constituyen las
diferencias eliminando la diversidad de mecanismos de opresión –frenos al
autordesarrollo– y dominación –frenos a la autodeterminación– presentes en la
escolarización. Siempre la pregunta por la justicia es atemporal como sostendrá Young
(2002). La figuración imaginaria de justicia a la que adscribe la educación inclusiva
toma distancia de un marco normativo que apela a la construcción universal y moral de
derechos. Asume una concepción de justicia compleja que escucha atentamente un
conjunto de demandas que serán concretizadas a través de la escolarización mediante
sus tres principales dominios de construcción: lo curricular, lo didáctico y lo evaluativo.
Jamás, estas dimensiones son neutras a las articulaciones de las reglas de
funcionamiento de la sociedad permeadas por diversas expresiones del poder.
Una concepción de justicia compleja toma distancia de las premisas universalistas que
tienden a asegurar una política normativa fundada, tal como indica, Lazarrato (2006),
mediante la lógica de los todos colectivos, es decir, una perspectiva universalista y
homogeneizadora que se conforma con dar a todos lo mismo –lógica de la universalidad
del derecho a la educación implantada en todas las agendas gubernamentales a nivel
mundial–.
Su carácter complejo asume una concepción de justicia articulada sobre la metáfora de
los todos redistributivos propuesta por Lazzarato (2006). Para el filósofo italiano esta
explicación supone asegurar un piso amplio que cubra las necesidades de la totalidad de
la población, aceptando que las necesidades de las personas desbordan los marcos
normativos existentes y asumen que las personas no están por sobre las instituciones. Su
acción trabaja a favor de la operacionalización del derecho a la educación acorde a las
demandas de cada comunidad de práctica. Esta articulación política acontece en la
lógica del universo-mosaico garantizando la ejecución del derecho acorde a la
singularidad de cada colectividad.
Si bien, la recognición del significante de la justicia transpone las articulaciones de la
política pública y sus formas de ejecución, evitando caer en sus reduccionismos
políticos y heurísticos. Toda forma de justicia es una construcción histórica, esta,
responderá a un conjunto de especificidades contextuales y micro-relacionales
coherentes con el lenguaje de la singularidad, fuerza en permanente movimiento. En
efecto, “las injusticias distributivas pueden contribuir a estas formas de opresión o
incluso ser su consecuencia, pero ninguna de estas formas de opresión es reducible a la
distribución, sino que todas implican estructuras sociales y relaciones que van más allá
de la distribución” (Young, 2002, p.21).
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