Psicología, didáctica y tecnología: reflexiones para
repensar la educación
Johanna Elizabeth Garrido Sacán
1
Universidad Nacional de Educación
Marcela Verónica Garcés Chiriboga
2
Universidad Nacional de Educación
Carol Ivone Ullauri Ullauri
3
Universidad Nacional de Educación
Resumen
Este artículo presenta apuntes reflexivos sobre la relación entre psicología, didáctica
y tecnología en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Tiene como objetivo
generar procesos de análisis que motiven a los docentes a repensar su práctica
pedagógica. La metodología utilizada fue la búsqueda de antecedentes de
investigación y referentes teóricos. Como resultado se presenta una serie de
reflexiones sobre la importancia de interrelacionar de forma consciente la psicología,
la didáctica y la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Palabras clave: psicología, didáctica, tecnología, enseñanza-aprendizaje
Abstract
This article presents reflexive notes on the relation between psychology, didactics
and technology in the student learning process. Its objective is to generate analysis
processes that motivate teachers to rethink their pedagogical practice. The
methodology used was the search for research background and theoretical references.
As a result, a series of reflections on the importance of consciously interrelating
psychology, teaching and technology in the teaching-learning process is presented.
Keywords: psychology, didactics, technology, teaching and learning
Introducción
Juntar los términos psicología, didáctica y tecnología responde a una suerte de triada
que invita a repensar la forma en la que los docentes en ejercicio gestionan el proceso
de enseñanza, así como, la manera que los estudiantes del siglo XXI aprenden. La
implementación de recursos tecnológicos en el aula de clase se ha convertido en una
constante que no puede ser ignorada. Debido a la inmensa cantidad de información y
recursos educativos digitales a los que se puede acceder, es necesario que los
docentes analicen bajo qué criterios los seleccionan dichos recursos para trabajar los
contenidos educativos y alcanzar los resultados de aprendizaje esperados.
Además, es importante destacar que, en el proceso de enseñanza, la motivación y las
emociones juegan un papel significativo que el docente debe conocer, pues en la
medida que las actividades, estrategias didácticas y recursos captan la atención de los
estudiantes, estos generan procesos motivacionales extrínsecos e intrínsecos que
contribuyen a construir el conocimiento. Desde la visión del aprendizaje significativo
se evidencia que las estrategias didácticas activas acompañadas de objetivos,
contenidos y recursos educativos digitales, posibilitan que estos procesos de
enseñanza aprendizaje sean contextualizados, dinámicos e interactivos (Ausubel,
2002). Si bien es cierto que los recursos educativos digitales permiten aprender y
enseñar de forma distinta, se hace necesario caracterizar al grupo de estudiantes,
analizar sus necesidades e intereses y dar un uso pedagógico a dichos recursos, de tal
forma que se garantice un verdadero proceso de aprendizaje.
En este contexto, a lo largo del escrito se proponen reflexiones que invitan a los
docentes a replantear su práctica pedagógica, considerando elementos fundamentales
de la psicología, la didáctica y la tecnología desde un enfoque multidisciplinario para
enriquecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
1. La motivación y las emociones como elementos del aprendizaje
Trial el campo de la psicología, los elementos esenciales que sirven de base para el
aprendizaje son la motivación y las emociones puesto que impulsan el desarrollo de
acciones en torno al conocimiento, mismo que se inicia con procesos cognoscitivos
básicos para posteriormente llegar a la utilización de habilidades y destrezas
direccionadas al logro de una meta y al alcance de procesos cognitivos de orden
superior.
Considerando que la mayoría de los aprendizajes son guiados a través de fuerzas
conscientes e inconscientes, es necesario que el docente fomente el uso de estrategias
para alcanzar los objetivos deseados; sin embargo, el conocimiento de las
características psicológicas, la etapa de desarrollo del aprendiz y cómo éste logra
aprender, suelen ser aspectos poco abordados por los profesores a la hora de
planificar sus clases y elegir los recursos adecuados (Erikson 1985; Schunk, 2012).
Según Damasio (2010) las emociones pueden influenciar de manera positiva o
negativa en la adquisición de conocimientos, en primera instancia, y posteriormente
en la capacidad de utilizarlos de manera auto eficaz a lo largo de la vida. Las
emociones influyen en los procesos cognitivos básicos como la atención y la
percepción, para posteriormente enfocarse en los procesos cognitivos superiores
como el análisis, pensamiento y aprendizaje. En este contexto, es preciso que los
docentes seleccionen e implementen estrategias didácticas y recursos educativos que
propicien la motivación y la predisposición positiva hacia el aprendizaje.
El estudio científico de la motivación constituye un tema de especial interés para los
psicólogos educativos, quienes hace un siglo la han venido estudiado desde una
visión innata hasta contar con los aportes actuales, mismos que señalan que toda
motivación va mediada por el ambiente (Maslow, 1991). Para Ormrod (2005) la
motivación constituye un estado interno que conlleva una acción, es decir, encamina
al individuo a la consecución de un logro y lo mantiene en una actividad, ya sea
direccionada o no. Desde estas perspectivas se hace imprescindible crear actividades
y proponer recursos educativos que generen procesos motivacionales tanto
intrínsecos como extrínsecos. La motivación intrínseca es inherente al individuo y la
extrínseca está regulada por el ambiente (Csikszentmihalyi y Rathunde, 1993; Ryan
y Deci, 2000; Ryan y Deci, 2004).
La motivación y las emociones están estrechamente relacionadas, puesto que los
estados de ánimo y sentimientos van asociados a la realización de actividades. El
manejo adecuado de emociones y sentimientos ayuda a la adquisición de los
aprendizajes, por el contrario, si los estados de ánimo no son regulados
satisfactoriamente se genera angustia, ansiedad y frustración al realizar las tareas o
cualquier actividad asociada al aprendizaje.
Estudios realizados por Eich, Killstrom, Bower, Forgas y Niedenthal (2001) indican
que las personas suelen sentirse más entusiasmadas cuando alcanzan un éxito no
esperado y sufren emociones negativas mucho más intensas con los fracasos, cuando
pensaban que no iban a fallar. Tal como lo afirma Eisner (1994) las emociones están
interconectadas con el aprendizaje y la cognición. Los estudiantes realizan mejor una
tarea cuando se sienten motivados a hacerla, mientras que, cuando ésta no les genera
interés suelen sentirse frustrados o ansiosos, lo que contribuye al fracaso. En el
contexto educativo, uno de los elementos que contribuyen al desarrollo de la
motivación en los estudiantes, son los recursos didácticos que les ofrece el docente,
los cuales deben ser seleccionados en función de la edad de los educandos.
La teoría de las necesidades humanas de Maslow (1991) aborda una perspectiva de
orden psicológico y una visión humanista. Indica que las personas estamos
motivadas en torno a emociones, habilidades, valores y actitudes, y clasifica una
jerarquía de necesidades desde las básicas hasta las de autorrealización. En ese orden
tenemos: Necesidades fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima y
de autorrealización. En este sentido, el alcance y satisfacción de las necesidades de
pertenencia y de estima estarían asociadas directamente a las emociones, mientras
que la de autorrealización viene dada por el deseo de superación en torno a la
educación y de manera implícita al aprendizaje.
Desde hace algunos años las teorías sobre el desarrollo humano generan especial
interés en los estudios de la Psicología, partiendo desde teorías psicoanalíticas como
la de Freud y Erickson, hasta llegar a una visión más actual planteada por Papalia.
Las personas atraviesan etapas del desarrollo a lo largo de la vida, que en
condiciones normales van desde el período prenatal hasta la adultez tardía, e
implican tres ejes nucleares de desarrollo que son: físico, psicosocial y cognitivo,
cuyo funcionamiento está asociado a los estados de madurez (Papalia, 2012).
Piaget (1991) plantea cuatro etapas del desarrollo evolutivo: sensoriomotriz,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales, las cuales están
asociadas a la edad cronológica de los aprendices y guardan una secuencia lógica en
el proceso del desarrollo del pensamiento desde lo básico a lo más complejo, es decir
el aprendizaje está supeditado al desarrollo.
Por otra parte, la teoría sociocultural de Vygostky (1978) aborda el aprendizaje como
una construcción social, es decir, todo proceso constructivo de conocimientos está
relacionado estrechamente con las interacciones sociales a través del uso de
herramientas como el lenguaje y los símbolos.
Desde esta perspectiva el aprendizaje se ve mediado por el entorno y uno de los
aportes más significativos de la teoría sociocultural aborda las zonas de desarrollo
divididas en tres apartados: Zona de Desarrollo Real: aprendizajes que el individuo
puede alcanzar por sí mismo; Zona de Desarrollo Potencial: aprendizajes que el
estudiante puede alcanzar con la ayuda de terceros y la Zona de desarrollo Próximo
(ZDP), que constituye la distancia existente entre las dos zonas, en la que se
desarrolla el andamiaje que contempla el aprendizaje guiado y la práctica reflexiva.
Los aprendizajes se fortalecen cuando el docente y el aprendiz intercambian
herramientas socioculturales, posibilitando el desarrollo en la ZDP, mientras que
cuando el aprendiz internaliza esta interacción mediada culturalmente, se produce en
él un cambio cognoscitivo (Bruning y Horn, 2000).
En consecuencia, el aprendizaje se enriquece cuando es mediado por el contexto:
docentes, pares, herramientas, recursos educativos, etc. No obstante, no debemos
dejar de lado las características propias de los estudiantes, sus emociones y
motivaciones para diseñar estrategias educativas que apunten a la consecución de
resultados favorables en el aula de clases. El docente en ejercicio debe estar
consciente de estas particularidades y generar procesos de aprendizaje
contextualizados a las necesidades del alumnado.
1.2 Los recursos educativos digitales en la planificación
Los niveles de concreción curricular suponen la posibilidad de contextualizar, a las
necesidades y realidades de los educandos, los propósitos, fines, destrezas,
competencias, actitudes y valores que se aspiran consolidar en su perfil de salida, una
vez que terminen su nivel de escolaridad secundaria. Para ello, se diseñan y planean
los insumos necesarios que constituyen los escalones requeridos, entendidos como
una serie de documentos entre los cuales figuran el Proyecto Educativo Institucional,
la Planificación Curricular Institucional, la Planificación Curricular Anual y el Plan
de Unidad Didáctica que ayudan a organizar de manera ordenada la práctica de los
docentes, permitiéndoles acercar el currículo a la realidad y contexto del aula. En
este estudio interesa abordar la planificación micro curricular, la cual constituye el
tercer nivel de concreción, con el cual se operativizan los objetivos planteados a
nivel macro, de acuerdo a lo propuesto para el sistema educativo ecuatoriano.
Desde esta perspectiva, el currículo se convierte en un documento de vital
importancia que orienta la práctica educativa de los docentes y les da luces para
desarrollar su accionar. El Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC, 2016)
plantea que el currículo es “la expresión del proyecto educativo que los integrantes
de un país o de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la
socialización de las nuevas generaciones y en general de todos sus miembros” (p. 4).
Para De Zubiría (2013) el currículo es la “caracterización de los diferentes contextos
en los que actuamos, y coherente con ello con las intenciones y finalidades
educativas, la delimitación de las enseñanzas, la secuenciación de éstas, las
estrategias metodológicas a usar, los recursos didácticos y la evaluación por utilizar”
(p. 38). En este sentido, el currículo responde a las preguntas clave: ¿Para qué se
enseña?, ¿Qué se enseña?, ¿Cuándo, cómo y con qué se enseña? y ¿Cómo se evalúa?,
cada una de las cuales constituyen los elementos que conforman la planificación
microcurricular, mismos que deben trabajarse de manera articulada, atendiendo a los
intereses y necesidades de los estudiantes para el aseguramiento de un resultado que
responda a las intenciones propuestas a nivel nacional.
En función de la teoría o teorías educativas que orientan la práctica docente, se puede
concebir de distintas formas cada uno de los elementos curriculares. Es así que, si el
modelo pedagógico que guía a los actores educativos de un centro se enfoca de
manera específica en una visión tradicionalista o conductista, cada componente se lo
leerá desde esa perspectiva; no obstante, si la tendencia se enfoca a la línea del
constructivismo, como es el caso del currículo ecuatoriano, la concepción de dichos
elementos cambia.
De Zubiría (2006) propone que, bajo la línea de la pedagogía activa, propia de la
escuela nueva en la que se funda el constructivismo, los elementos que constituyen la
base de la práctica docente: propósitos, contenidos, metodología y evaluación, se
entienden de la siguiente manera:
Sobre los propósitos de la educación se indica que la escuela debe preparar a los
estudiantes para enfrentar la vida. La utilidad de los contenidos radica en la relación
que tienen con la vida misma, de tal manera que aquello que se aprenda en la
escuela, sirva para desarrollarse de forma auténtica en la vida cotidiana. En cuanto a
las estrategias metodológicas que deben manejarse en el aula de clases se propone un
modelo basado en la acción; las características principales que orientan cómo enseñar
se enfocan principalmente en la experimentación, la vivencia y la manipulación de
los objetos, y finalmente, el aspecto referido a la evaluación se entiende como un
proceso integral que permite valorar el avance de los estudiantes en las diversas
dimensiones que lo componen (De Zubiría, 2006).
Tomando en cuenta lo anterior, De Zubiría (2006) sugiere que la práctica docente
requiere una nueva forma de gestionar el aprendizaje. El docente se convierte en el
guía que organiza los diferentes escenarios para desarrollar la práctica educativa de
una manera creativa e innovadora. Para ello, debe buscar la correspondencia entre los
objetivos planteados para el desarrollo de una determinada clase, los contenidos a
trabajar, entendidos estos como las destrezas con criterio de desempeño o las
competencias que se busca desarrollar en los estudiantes, para a partir de ello,
seleccionar una metodología que se ajuste a las necesidades del grupo y a su vez
elegir los recursos educativos que les permitirán a los estudiantes alcanzar los
resultados de aprendizaje propuestos. En este contexto, es importante reconocer la
forma en la que se evaluarán dichos resultados, buscando siempre la coherencia entre
lo que se enseña, cómo, con qué, cuándo se enseña y la forma en la que se evalúa.
Lo planteado anteriormente puede esquematizarse en el siguiente gráfico:
Figura 1. Interrelación de los elementos curriculares
Fuente: adaptado de De Zubiría (2013).
En
la Figura 1 se resalta el elemento referente a los recursos, dado que constituye de
especial interés en esta investigación, pues si bien podemos encontrar un sinnúmero
de recursos educativos que ayuden a dinamizar la práctica de los docentes en
escenarios reales de aprendizaje, en este texto se reflexiona específicamente sobre los
recursos educativos digitales en la planificación microcurricular.
1.3 Los recursos educativos digitales en el aprendizaje
Una de las cuestiones que giran en torno al uso de la tecnología es cómo dinamizar
los procesos de enseñanza aprendizaje en contextos donde la problemática es latente.
Un claro ejemplo es América Latina, donde se continúa empleando como únicos
recursos la pizarra, la tiza y los libros, sin tomar en cuenta los requerimientos que
tienen hoy en día los estudiantes y las exigencias curriculares (Roig, Mengual y
Quinto, 2015). Ante este escenario es importante reflexionar sobre el uso pedagógico
de la tecnología, dado que como mencionan Cabero y Llorente (2005) cualquier
herramienta digital por más simple o compleja, es meramente un recurso didáctico,
que logrará su finalidad cuando cumpla los objetivos educativos que fueron
planteados para su uso.
La tecnología debe ser un elemento que permita enseñar y aprender de maneras
distintas a las comunes, sin embargo, la cuestión es cómo viabilizar una
transformación en la educación para generar procesos de reflexión y cambio en las
prácticas pedagógicas, que atienda a los retos y demandas de la educación en
América Latina. En este sentido, el educador debe tener una visión holística del
proceso educativo, donde el uso de la tecnología sea prudente y no se incurra en la
trampa de pensar que mediante su integración se dará solución a todas las
problemáticas educativas que se presenten, ya que muchos docentes sobreestiman los
fines y las potencialidades que la tecnología ofrece en la educación. Como expresa
Pedró (2015) “La transformación de la educación no llegará de la mano de más
tecnología, sino más bien de una reconsideración de las formas de enseñanza y
aprendizaje que la tecnología puede facilitar” (p. 24).
Sin duda los docentes constituyen una de las piezas fundamentales para garantizar la
incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje. Desde una
perspectiva general a continuación se señalan algunos autores que refieren la
formación docente para hacer un uso efectivo de la tecnología en el aula.
Por una parte, la Unicef (como se citó en Cuevas y García, 2014) indica que para una
correcta incorporación de las TIC en la práctica pedagógica de los docentes
intervienen factores como: La competencia básica en el manejo de las TIC, el uso
pedagógico apropiado de las tecnologías y la actitud positiva hacia el cambio. Por
otro lado, la UNESCO (2008) propone estándares para el manejo de las TIC en
docentes, integrados en tres enfoques: nociones básicas en TIC, profundización del
conocimiento y generación del conocimiento. En esta misma línea resalta el
planteamiento propuesto por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia
(MEN) quien propone cinco competencias para el desarrollo docente en el uso de las
tecnologías: Competencia tecnológica que refiere a la capacidad para seleccionar de
forma pertinente, responsable y eficiente una variedad de herramientas tecnológicas;
competencia comunicativa encaminada a la capacidad para expresarse, establecer
contacto y relacionarse en espacios virtuales mediante diversos medios y lenguajes;
competencia pedagógica orientada a la capacidad de utilizar las TIC para fortalecer
los procesos de enseñanza aprendizaje; competencia Investigativa, referida a la
capacidad de utilizar las TIC para la transformación del saber y la generación de
nuevos conocimientos y competencia de gestión, enfocada en la capacidad de utilizar
las TIC en la planeación, organización, administración y evaluación de manera
efectiva en los procesos educativos (Villalba et al., 2018).
Desde esta perspectiva el rol del docente cobra un papel trascendental ya que debe
enseñar a resolver problemas, gestionar la información que involucra la búsqueda,
evaluación, análisis, síntesis y representación de la información (Ortega y Chacón,
2007). Para Campuzano (como se citó en Ortega y Chacón, 2007) el rol del docente
no puede ser sustituido por los medios, el uso de la tecnología debe ser reflexivo,
crítico y contextualizado, cada recurso educativo tiene sus potencialidades y sus
limitaciones al ser utilizados en determinada asignatura (Rivero, 2013). De este
modo la función del docente es ser un facilitador de los aprendizajes, relegando a un
segundo plano su tradicional papel de transmisor de conocimientos (Adell y
Castañeda, 2012).
En este sentido, se debe generar una armonía entre las destrezas que plantea el
currículo de educación del Ecuador, las concepciones ontológicas y el uso de las
tecnologías, que permita a los estudiantes experimentar una educación
transformadora que vaya más allá de la recepción de contenidos para gestionar su
propio conocimiento a través de soluciones creativas, escucha activa, trabajo en
equipo y empatía. Se trata de crear espacios propios de aprendizaje mediante una
enseñanza en donde la teoría, la abstracción, la observación, la interacción y la
experimentación estén integrados.
Sin duda, los estudiantes del siglo XXI demandan que los docentes sean capaces de
articular conocimientos curriculares, metodológicos y tecnológicos a través de la
creación de nuevos escenarios de aprendizaje donde prime la flexibilidad, la
experimentación, y la interacción (León, Gámez, y Osuna, 2016). Uno de los
modelos de enseñanza y aprendizaje que permite hacer una adecuada integración de
las TIC en el aula es el modelo TPACK. Esta propuesta considera al profesor como
un agente activo capaz de crear estos escenarios de aprendizaje englobando
conocimientos disciplinares, conocimientos tecnológicos y conocimientos
pedagógicos (Koehler y Mishra, 2008; Roig, Mengual y Quinto, 2015; Cabrero,
Marín y Castaño, 2015).
El modelo (TPACK) permite llevar a cabo una planificación curricular más
organizada mediante la interrelación de distintos contenidos: curricular, pedagógico
y tecnológico, creando espacios de aprendizaje idóneos, que posibiliten alcanzar los
objetivos de aprendizaje propuestos. Avello y Marín (como se citó en Salas, 2018)
menciona que “la incorporación de las TIC a la sociedad, y en particular a la
educación, ha provocado importantes cambios en la interacción y comunicación entre
las personas que aprenden” (p. 687).
Tipo de actividad
Breve descripción
Posible tecnología
Crear una línea de tiempo
Los estudiantes organizan hechos
en una línea de tiempo impresa o
electrónica, o a través de una
página web o presentación
multimedia.
Software para la creación de líneas de
tiempo
Dipity, Timeline, Tiki-Toki, MyHistro
Diseñar una presentación
Los estudiantes obtienen
información de los docentes,
disertantes invitados y pares; en
Software para presentaciones multimedia
PowToon, Prezi, Slidebean
Canva, Google Slides
Desde esta perspectiva, para lograr una integración eficiente de estos contenidos es
importante que el docente comprenda y reflexione sobre el modelo TPACK desde
todas sus dimensiones e interrelaciones para repensar las prácticas educativas y
replantear nuevas propuestas curriculares más contextualizadas, criticas y flexibles,
considerando los objetivos, contenidos, estrategias, recursos y evaluación como una
cadena dinámica y secuencial Almenara, Roig y Mengual (2017).
Según Zabalza (como se citó en Cejas y Navío, 2016) el docente “debe saber
planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos
disciplinares, ofrecer información y realizar explicaciones comprensibles y bien
organizadas, manejar las nuevas tecnologías, diseñar la metodología, organizar el
espacio, seleccionar el método y poseer habilidades comunicativas” (p.111). Desde
esta perspectiva el desafío radica en plantear actividades haciendo un buen uso de la
tecnología.
El modelo TPACK permite diseñar una propuesta de planificación que requiere
tomar tres tipos de decisiones en este orden: Decisiones curriculares que se refieren
a definir el tema o bloque de contenidos seleccionado de acuerdo con el diseño
curricular; Decisiones pedagógicas orientadas a plantear los tipos de actividades a
proponer y el producto final que se espera alcanzar, establecer el rol del docente y
estudiante para llevar adelante la propuesta; contemplar las estrategias de evaluación
a emplear y Decisiones tecnológicas orientadas a la búsqueda de recursos digitales
que fortalecen las actividades planteadas. Medina y Parra (2017)
Además, con la aparición de herramientas digitales se hace imprescindible
aprovecharlas como recursos mediadores de aprendizaje en el aula, pero no se trata
de integrarlos y seguir manteniendo las mismas clases magistrales tradicionalistas,
sino lograr una verdadera transformación mediante la articulación y armonía de los
contenidos, estrategias didácticas y tecnología (Gómez, 2016).
La siguiente Tabla 1 ofrece un ejemplo de planificación en donde se conciben
actividades ancladas al posible uso de tecnologías. Es importante mencionar que los
recursos propuestos solamente son una guía, que puede adaptarse en función de las
características y contextos de cada aula. Por tanto, el rol del docente juega un papel
principal ya que deberá planificar actividades interactivas con estrategias adecuadas
que posibiliten obtener mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes
(Medina y Parra, 2017).
Trial 1.
Modelo de planificación anclada con el uso de tecnología
forma sincrónica o asincrónica, oral
o multimedia.
Dibujar una historieta.
Los estudiantes crean un dibujo o
caricatura usando lápiz y papel o en
formato digital.
Software para la creación de historietas
HagaQué, TBO, Pixtón
Crear un mapa conceptual
Los estudiantes organizan la
información después de haber
indagado sobre un determinado
tema.
Software para la creación de mapas
conceptuales
Mindomo Cmaptools, Gliffy
:, Bubbl
e,
Lovelycharts, Creately
., MindMeister,
Pooplet
Diseñar una infografía
Los estudiantes crean una
infografía después de haber
indagado sobre un determinado
tema
Software para la creación de infografías
Canva, Visualy, Infogram, Venngage,
Piktochart, Vizualize
Criterios pedagógicos
Criterios operativos
Adecuar el material en función de los elementos
contemplados en la planificación microcurricular.
Considerar que los recursos sean accesibles para los
estudiantes en función de sus posibilidades.
Dominio pleno de los recursos tecnológicos por parte
del docente.
Revisar la posibilidad de utilizar los recursos en el
contexto de los estudiantes.
Considerar el proceso a seguir con el uso de los
recursos educativos digitales para la consecución de los
resultados de aprendizaje esperados.
Proponer variantes en cuanto al uso de los recursos
para atender los distintos ritmos de aprendizaje de los
estudiantes.
Seleccionar recursos educativos digitales que se
ajusten a los intereses y necesidades de los estudiantes.
Incluir en la práctica del aula, medios y recursos
tecnológicos próximos a la realidad de los educandos.
Fuente: elaboración propia
Entre las ventajas que se destacan al utilizar la tecnología se encuentran: mayor
participación, colaboración e interacción entre los estudiantes, por otro lado, permite
tener una retroalimentación inmediata, individualizada o grupal, además mantener a
los estudiantes involucrados en el aprendizaje de los contenidos por periodos más
largos y acceder a materiales adicionales.
Por otro lado, además de lo expuesto en la tabla anterior, es preciso que los docentes
tomen en cuenta los criterios que deben considerarse para la selección de los recursos
educativos digitales que utilizarán para el diseño, planificación y ejecución de su
clase. En este sentido, se propone a continuación la Tabla 2 que esquematiza dichos
criterios.
Tabla 2.
Criterios para seleccionar recursos educativos digitales en la planificación
Fuente: elaboración propia
Metodología
Para el desarrollo de la investigación se realizó una revisión sistemática de la
literatura como técnica exploratoria y analítica para la recolección de información
relevante y actualizada sobre temáticas referentes a la forma en la que la psicología,
la didáctica y la tecnología convergen en el proceso de planeación de la práctica
educativa. La revisión de la literatura se realizó tomando como base libros de autores
reconocidos en el campo de la psicología y la pedagogía, así como de artículos de
revistas indexadas, mismos que constan en repositorios digitales como Redalyc,
Dialnet y Scielo. Mediante una técnica comparativa se sintetizó la información
relevante que derivó en una serie de reflexiones planteadas como una invitación a
pensar la forma en la que se gestiona el aprendizaje de los estudiantes dando luces a
los docentes para entender la triada: psicología, didáctica y tecnología.
Resultados
1. Integración psicología, didáctica y tecnología en la práctica docente
Figura 2. Triada: Psicología, didáctica y tecnología en la tecnología.
Fuente: elaboración propia
En
la integración psicología, didáctica y tecnología para organizar la práctica
pedagógica de los docentes, la psicología se encuentra en la punta de la pirámide
debido a que determina las características evolutivas del sujeto que aprende en sus
distintas dimensiones, lo que posibilita desde la didáctica organizar la planificación
curricular, seleccionando las estrategias y recursos educativos que se ajusten a las
demandas de los aprendices del siglo XXI y desde otro ángulo la tecnología se
articula considerando los componentes pedagógicos, tecnológicos y curriculares.
Otro punto de reflexión desde la integración de la triada: psicología, didáctica y
tecnología constituye la necesidad de repensar la selección de estrategias didácticas
para el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje, de tal modo que el
docente haga un uso pedagógico de los recursos educativos digitales, proponiendo
una secuencia de acciones que permitan aprovechar el mayor porcentaje posible de
las oportunidades que ofrecen cada uno de los recursos seleccionados.
Así también, otro elemento fundamental que se deriva de esta reflexión es la
importancia de plantear una planificación curricular contextualizada a las
necesidades de los estudiantes considerando su etapa evolutiva, sus intereses y la
motivación que causan en los educandos el uso de las estrategias y recursos
didácticos que respondan a las particularidades propias de su edad.
Finalmente, desde la perspectiva de la triada: psicología, didáctica y tecnología
resulta imperante analizar las preguntas: ¿Para qué se enseña?, ¿Qué se enseña?,
¿Cuándo, cómo y con qué se enseña? y ¿Cómo se evalúa? el proceso de enseñanza
aprendizaje, de tal manera que se dé una respuesta que posibilite proponer pautas
que guíen a los docentes en su accionar pedagógico desde una visión que integre el
reconocimiento de la etapa evolutiva del estudiante, la forma como aprende, el valor
pedagógico del recurso educativo digital y el grado de motivación que puede generar
en la construcción de conocimientos.
Conclusiones
Entender las características del estudiante de acuerdo a su etapa de desarrollo, así
como los factores que inciden en la motivación y las emociones, constituyen un
aporte que la psicología da a la educación y de manera específica al campo de la
didáctica. Al contar con una visión más completa de la forma en la que los
educandos regulan sus procesos cognitivos y logran mayores niveles de
concentración y consecución de resultados para el alcance de una meta, los docentes
pueden repensar su práctica para determinar cómo enseñar un contenido específico.
El aprendizaje está anclado a la motivación y las emociones, por ende, la forma en la
que se desarrolle el proceso educativo y los recursos que se utilicen, serán aspectos
clave para garantizar un aprendizaje efectivo.
El uso adecuado de los recursos educativos digitales en la planificación
microcurricular requiere seguir un proceso que posibilita alcanzar un determinado
propósito, entonces se hace necesario insistir en la idea que el recurso por sí mismo
no mejora el aprendizaje. Es la forma en la que se aplica dicho recurso, así como, la
manera en la que se gestiona su uso lo que influye en la práctica pedagógica de los
docentes y por ende en la construcción del conocimiento del estudiante. En tal
sentido, los recursos educativos digitales deben seleccionarse atendiendo criterios de
carácter pedagógico y operativo, tomando en cuenta las características del grupo de
estudiantes con el que se trabaje, de tal forma que su uso contribuya de manera
efectiva a la consecución de resultados de aprendizajes coherentes con cada uno de
los elementos que conforman la planificación micro curricular.
Es fundamental replantear el uso de la tecnología en la educación debido a que su
sola integración en las aulas de clases no genera ninguna innovación. Su verdadero
beneficio radica en las estrategias y técnicas didácticas sobre las cuales se
fundamenta, por tanto, es indispensable pensar con quién se va a emplear, cómo se lo
hará y qué se pretende con su utilización, porque el uso de las TIC no se reduce a
integrar cualquier recurso para enseñar cualquier contenido, sino requiere establecer
una conjugación entre contenido curricular, contenido tecnológico y contenido
pedagógico. Estos tres elementos posibilitarán repensar la práctica y promoverán una
verdadera transformación en los procesos de enseñanza aprendizaje.
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