Ensayo
La construcción del fracaso escolar: pensamiento y
prácticas institucionales
Rosa Estefanía Navas Espinosa
Investigador independiente
rosa.navas2314@gmail.com
Resumen
El presente ensayo recopila información relevante en el tema de pensamiento y prácticas
institucionales que se asocian con la construcción del fracaso escolar. Dentro de los
pensamientos institucionales se encuentran: la generalización, idealización del/la
estudiante, el ideal pansófico, la culpa y concepciones reduccionistas que excluyen
ciertas variables que se encuentran en constante interacción en cuanto a la explicación
del fracaso escolar. A su vez, se analizan ciertas prácticas etiquetantes y estigmatizantes
que pueden perjudicar al estudiante de por vida, hay ciertos discursos imperantes en las
unidades educativas, sumergiendo en pasividad otros tales como, los familiares, los
personales e interdisciplinarios. Asimismo, otra de las prácticas que podrían volverse
reduccionista es la contextualización discriminativa, referente a la educabilidad
solamente en la escuela, subestimando entornos diferentes que son parte de la
educación. Los interrogantes que surgen son: si hablamos que las personas construyen
conocimiento y no lo reproducen ¿Podrían aprender en otros contextos externos a la
escuela? ¿La existencia del fracaso escolar de los/as estudiantes puede ser considerada
una construcción institucional? ¿Qué cambios se pueden proporcionar a los/as
estudiantes en relación a los pensamientos y prácticas institucionales con la finalidad de
solventar sus dificultades en el aprendizaje escolar?
Palabras claves: educabilidad, practicas institucionales, fracaso escolar.
Abstract
This essay gathers relevant information on the subject of institutional thinking and
practices associated with the construction of school failure. Among the institutional
thoughts are: generalization, idealization of the student, the pansophical ideal, guilt and
reductionist conceptions that exclude certain variables that are in constant interaction in
terms of the explanation of school failure. At the same time, certain labeling and
stigmatizing practices that can damage the student for life are analyzed, there are certain
prevailing discourses in the educational units, submerging in passivity others such as
family, personal and interdisciplinary ones. Likewise, another practice that could
become reductionist is the discriminatory contextualization, referring to educability
only at school, underestimating different environments that are part of education. The
questions that arise are: if we talk about people constructing knowledge and not
reproducing it, could they learn in other contexts outside the school? Can the existence
of students’ school failure be considered an institutional construction? What changes can
be provided to students in relation to institutional thoughts and practices in order to
solve their difficulties in school learning?
Keywords: educability, institutional practices, school failure.
Introducción
El concepto clásico de educabilidad es definido como la capacidad del individuo
para aprender o ser educado por un otro. Esta perspectiva ha tenido una gran
implicación de evaluar las conductas que siguen la norma social en el ámbito
escolar. Hay que mencionar, además, que el termino se ha construido a partir de
teorías psicológicas del desarrollo, con relación a los procesos de aprendizaje como
determinante de normalidad o anormalidad (Baquero, 2003; Cimolai & Toscano,
2008).
Dentro de la crisis de la educabilidad se encuentran remarcados los pensamientos
institucionales, por ello la escuela es el primer discurso que pone en duda si un
individuo es educable o no. Esto parece confirmarse desde el pensamiento
institucional que pretenden que los/as estudiantes sigan una línea natural rígida e
idealizada del deber ser, planteando una cronicidad que parte de la psicología del
desarrollo. Ello indica que se excluyen las variables personales, asociadas con
desarrollos individuales diferentes (Baquero, 2014). Por lo que se evidencia que el
ser humano no es lineal, sus experiencias, habilidades y la historia cultural se
vuelven un vaivén incongruente al pensamiento idealizado y lineal institucional.
Otro pensamiento que se rememora involucra el ideal pansófico de “enseñar todo a
todos”, utilizando un único método de ilustración y culpar ante todo al individuo por
tener un defecto instaurado (Baquero, 2014). Por el contrario, cada persona tiene su
manera de aprender, existen ciertos canales representativos que sobresalen y que
el/la docente tiene que evaluar y adaptar a sus metodologías. Asimismo, cada grupo
interactúa de diferente manera, por tanto, la metodología también varía grupalmente.
Adicionalmente, la creencia social de que el/la psicólogo/a tiene la última palabra
para definir si un estudiante posee un déficit de aprendizaje es otro de los problemas
en la educabilidad, esto genera conceptos ambiguos y etiquetantes, de hecho,
incrementa la decepción social de muchas veces vislumbrar un sin sentido a las
situaciones, se agrega la tristeza de constatar un gran progreso científico e inútil que
no contribuye al sentimiento de satisfacción de los/as estudiantes. De ese modo, el
pesimismo y la falta de sentido sumergen a la humanidad en impotencia al tratar de
categorizar al mundo, mientras las técnicas avanzan junto a la incertidumbre del ser
humano (Benasayag & Schmit, 2010).
Se han observado legajos escolares o acumulación de documentos que contienen
información acerca de los problemas en el aprendizaje del individuo. Ello se debe a
que muchas veces, en el discurso psico-educativa, se continúa utilizando las
concepciones del fracaso escolar como un problema donde solamente se encuentre
inmiscuido el sujeto por desviarse de la cronicidad en el desarrollo, es decir, por
poseer dificultades en adquirir ciertas habilidades altamente mesurables según los
procedimientos psicológicos (Baquero, 2003; Cimolai & Toscano, 2008;). Por
consiguiente, el pensamiento institucional continúa recayendo en concepciones
reduccionistas, excluyendo otros factores que pueden contribuir con el
entendimiento del fracaso escolar, además, la atribución externa sigue siendo un
fallo que ciega la concientización e identificación de errores del mismo personal
institucional.
Posteriormente, se concebirá otra perspectiva tradicional, la cual afirma que la
incidencia de las condiciones familiares, sociales y culturales actúan sobre la
capacidad de aprender del individuo, específicamente, en contextos escolares,
excluyendo de esta manera la constante interacción con otros contextos de
aprendizaje. De nuevo, el pensamiento institucional recae en cuadros explicativos
reduccionistas (Cimolai & Toscano, 2008).
En cuanto a estos enfoques reduccionistas, Baquero (2014) aseveró que se debe
enfatizar la necesidad no solo de observar a un individuo en interacción constante
con contextos distintos, sino de criticar las prácticas escolares e institucionales
inmiscuidas en la crisis de la educabilidad. De igual manera, es considerado
inadmisible el uso de un solo método o régimen de trabajo para sujetos que son
distintos entre sí y de igual manera que se encuentran adaptándose a cambios
circunstanciales. Además, que los modelos explicativos son insuficientes para poder
comprender lo que acaece en un/una alumno/a, puesto que cada caso es diferente.
En esta misma línea, Cimolai y Toscano (2008) indican que la educación no es un
proceso individual, sino una interacción entre el niño y acción educativa delimitada
por situaciones sociales, culturales e históricas. Como consecuencia, este tipo de
conceptos, en dónde los factores interactúan entre sí, evita incurrir en la visión
reduccionista de buscar culpables y categorías.
La acepción clásica de educabilidad reduce la funcionalidad y significatividad de las
experiencias escolares, introduciendo al sujeto en un callejón sin salida, dónde
impera el fracaso por un defecto interno e irreversible, que perdurará en la vida
social y académica. Por lo tanto, si existen entidades que critican a los estudiantes
¿por qué también no afirmar que las entidades educativas pueden también fracasar?
(Baquero, 2014). Es relevante percatarnos que la discapacidad en el aprendizaje ha
sido construida por funcionarios institucionales, representantes de la salud, sin estos
conceptos diagnósticos edificados, la discapacidad deja de existir (Cimolai &
Toscano, 2008).
1.1 Breve historia de los pensamientos y prácticas institucionales en la
educabilidad
Anteriormente a la década de los 60-70, las prácticas escolares no eran obligatorias.
Posteriormente la escuela va adquiriendo mayor importancia debido a que era
considerada socialmente como una entidad omnipotente. La institución escolar era
capaz de cambiar al sujeto de los determinismos sociales, hasta podía modificar
defectos individuales. Conforme el tiempo transcurría, educadores y psicopedagogos
fueron descubriendo dificultades en las políticas compensatorias y con ello
aparecieron problemas de aprendizaje difíciles de resolver (Baquero et al., 2004). A
partir de ésta concepción errada acerca de la institución, el personal institucional
genera la negación de prácticas propias inadecuadas.
En los años 90, en América Latina emergieron problemas económicos de desempleo
y riqueza, determinando que el aprendizaje requiere condiciones sociales necesarias
para que pueda se asequible. En base a lo mencionado se llegó a pensar que la
pobreza y el déficit en el aprendizaje se correlacionaban significativa y
directamente. Desde la perspectiva pedagógica se empezó a utilizar la metáfora del
hambre de conocimiento, ello determinaba la demanda de ciertos sectores al acceso
de títulos y diplomas, porque eran conscientes de la necesidad de estudiar. De este
modo, el personal institucional comparaba otros sectores con la “falta de conciencia
académica”, otro pensamiento institucional que encasilla la demanda de
conocimientos y cultura a una condición social específica. Por tanto, el sistema
educativo se caracterizaba por ser selectivo, pero esto no era para todos (Baquero et
al., 2004).
Actualmente, la escolarización es una experiencia irreversible, obligatoria, que ha
tomado una relevancia social. En tal sentido se escolariza a los niños en edades más
tempranas y en cualquier lugar o sector socio-económico. A su vez, las políticas
académicas demandan diplomas y certificados para reconocer el saber de las
personas. Las familias y la sociedad imponen atravesar de alguna forma estas
instituciones, según Baquero et al. (2004), a medida que fue creciendo la demanda
escolar, fueron aumentando los problemas en el área del aprendizaje.
Otro pensamiento institucional que se asocia con los problemas de aprendizaje es la
ampliación de expectativas del alumno ideal, habilitado para aprender, porque su
condición social e individual se lo permite (Baquero et al., 2004). Este tipo de
pensamientos generalizados, abruptos, excluyen la naturaleza humana ¿Qué persona
es perfecta? Si se aplica la idealización y la expectativa desmesurada, la caída de lo
alto será violenta.
Baquero et al., (2004) afirmó que la escolarización es una problemática política y
desde los años 90 en Argentina las políticas nacionales introdujeron la idea del uso
de nuevas estrategias para incrementar el aprendizaje de manera didáctica. A partir
de esta preocupación, hasta nuestros días, se denota que la educación genera riqueza,
no obstante, subyace aún el discurso sobre elegir que individuo puede aprender o no.
A su vez, los autores anteriormente mencionados, aseveran que otro de los cambios
en la educabilidad que se deberían aplicar es la descontextualización del aprendizaje,
es necesario recalcar que la escuela no es el único lugar donde se aprende.
Asimismo, la categorización de educabilidad recae sobre el sujeto y las personas que
lo rodean. Las políticas deberían diseñar prácticas psico- pedagógicas distintas, que
se fijen en la especificidad del sujeto y también en distintos entornos de aprendizaje.
1.2 Práctica etiquetante
La escuela es la primera institución que denota las dificultades de aprendizaje en un/una
niño/a. Aquí se convocan a los padres y madres, se pide intervención de profesionales
de la salud con el objetivo de conocer si la educación especial es preferible. El proceso
es el siguiente:
1. Primeramente, el Equipo Orientador Educacional (EOE) interdisciplinario,
constituido por un psicólogo, trabajador social, un docente, a veces está incluido
un médico, evalúa al niño tomando en cuenta la conversación con el maestro que
no se encuentra conforme con la manera de aprender del/la niño/a.
2. Evalúan al estudiante con la finalidad de construir diagnósticos exactos y
complejos que estigmatizan al sujeto. Si no se revierte el problema con el
tiempo, se necesitará una evaluación psicológica en donde se utiliza test
psicométricos y proyectivos. En esta fase se convoca a los padres a una
entrevista, se indaga la historia del niño en el ámbito familiar.
3. Se inicia la intervención con el/la estudiante y los/as docentes del colegio. El
legajo de este proceso queda almacenado. Todos los informes, evaluaciones son
parte de la evidencia para afirmar que el/la niño/a tuvo un problema escolar, en
la mayoría de casos ni siquiera se coloca en los informes las intervenciones
realizadas, enfocándose más sobre los problemas y los aspectos negativos
construidos por los profesionales que lo/la diagnostican.
Finalmente, se deriva al alumno a una escuela especial, decisión tomada por los
legajos técnicos durante su trayectoria escolar, dejando de lado otros aspectos
ubicados en otros contextos. Ello genera una escisión al/la estudiante,
construyéndole un problema de por vida (Cimolai & Toscano, 2008).
Según Cimolai & Toscano (2005), en este tipo de trabajos el enfoque psicológico
tiene 43% de componentes en el legajo, seguido por la perspectiva pedagógica con
el 37%, 6,8 % perspectiva social y el 3,7 % la mirada médica. La secuencia de
“normalización” se focaliza sobretodo en el desarrollo cognitivo y afectivo del
sujeto que rebaza lo predeterminado por los profesionales de “salud mental”,
puntualizan los autores. Este discurso psicológico tradicional ha acarreado una
perspectiva individualista que ha predominado en la educabilidad, en dónde el
problema lo porta solamente el/la niño/a dentro de la escuela excluyendo el análisis
de otros contextos (Cimolai & Toscano, 2008; Mehan, 2006).
A partir de varias observaciones, se ha percibido una estratificación de los discursos,
la representación psicológica suplanta a cualquier otra representación de tipo
sociológica, familiar o histórica. Este discurso suele ser bastante ambiguo, no
obstante, la gente no lo cuestiona porque al lenguaje técnico psicológico se le ha
otorgado socialmente una posición superior. En otras palabras, los/as psicólogos/as
poseen un poder y saber incuestionable, por lo general los discursos cotidianos ante
esta representación se mantienen en una comprensión pasiva. De esta manera la
sociedad acepta el diagnostico creando una discapacidad en el/la alumno/a y
determina si este debe o no acceder a una educación especial. La estratificación de
los lenguajes representacionales de un problema se ven suplantados por la
representación psicológica, por ello, la discapacidad es una creación de las
instituciones que diagnostican, sin este discurso las desviaciones educacionales no
existen (Mehan, 2006).
Adicionalmente, Benasayag y Schmit (2010) afirmaron que la desventaja más
grande de etiquetar a un sujeto es que la sociedad confía en estos discursos pensando
que existe la necesidad de conceptualizar, de clasificar a los sujetos, trabajando con
modelos comparativos que no son nada naturales, ni humanos. Sin un modelo,
estratificación y etiqueta, la sociedad no puede pensar, se ha evidenciado por tanto
un déficit de pensamiento y sentido, por consiguiente, parte de las prácticas para
llenar este vacío han sido la categorización. Esta etiqueta brinda una esencia visible,
la cual prohíbe la privacidad al/la estudiante diagnosticado/a, por tanto, es percibido
en su diferencia por todos, más aún en el ámbito educativo. La categorización limita
a las personas y las vuelve absolutamente conocible como sujetos, además de
procurar un derecho de poder y de inmiscuirse en la privacidad. Es decir, el destino
del/la estudiante se ve determinado por otros.
Según Cimolai y Toscano (2008) la manera de analizar al/la niño/a es observando la
interacción que tiene primero como alumnos/as, evaluando la relación:
•
del/la niño/a como alumno/a: con los pares, sus habilidades cognitivas y la
autoridad escolar;
•
observando las condiciones de su vida familiar, vivienda, alimentación y
situación económica entre otros aspectos;
•
el/la niño/a en su organicidad, referido al/a la niño/a con relación al
desarrollo biológico, consultas médicas que informan acerca del parto el
embarazo y las enfermedades. De esta manera se tendría mayores
dimensiones de los problemas, aceptando que múltiples factores se
encuentran operando en el mismo.
Rompiendo el paradigma del individuo como la única unidad de análisis, los
modelos Vygotskianos han logrado realizar un giro contextualista que ha aportado a
ampliar el estudio del individuo de manera unidimensional, introduciendo al carácter
situacional y contextual como factores importantes en el desarrollo estudiantil. Esta
postura apoya la perspectiva de que los procesos de desarrollo y de aprendizaje son
parte de la interacción del sujeto con el factor social o cultural y político. Lo dicho
hasta aquí supone que al sujeto se le empieza a observar con relación a la
historicidad y las prácticas escolares modernas (Cimolai & Toscano, 2008). En
conclusión, el determinismo de las etiquetas puede desaparecer, para eso se necesita
dejar de utilizar esquemas explicativos únicos y generales, impuestos como verdades
absolutas y definiendo también la educabilidad por fuera de la escuela, en otros
contextos e interacciones en donde también el sujeto pude aprender (Baquero, 2003).
1.3 Lo normal y lo anormal
La enfermedad ha sido considerada como una desviación de los procesos de
desarrollo, específicamente, el ámbito del aprendizaje escolar es el punto de partida
para realizar diagnósticos. A su vez, querer conceptualizar lo que es normal y lo que
no es una práctica social, ni siquiera lo normal ha logrado escapar de la etiqueta. Lo
normal ha sido conceptualizado como características que no llaman la atención,
sigue en la norma social y el ideal homogenizante los comportamientos humanos
(Benasayag & Schmit, 2010).
De acuerdo con Baquero (2000), en la educabilidad tradicional se han buscado
construir expectativas de homogeneidad en los estudiantes, siguiendo patrones de
“normalidad”, en este sentido han encasillado la naturaleza del ser humano a un
ritmo y modo de estudio en común y único para cada uno. Una sola dirección y
cronicidad para el aprendizaje, sin visualizar más posibilidades. Por tanto, la
deficiencia no se encuentra en el individuo o en su contexto familiar, sino en la idea
de normalidad (Cimolai & Toscano, 2008).
Lo natural hasta el momento ha sido separado del factor cultural, las prácticas de
escolarización han logrado implantar términos antinaturales, concibiendo a la
persona como un autómata que debe seguir ciertos modos de vivir, comportarse y
aprender, de tal modo que la única explicación utilizada para el fracaso escolar es la
teoría psico-evolutiva. En estos casos también instituciones psicológicas,
pedagógicas, medicas entre otras intervienen en la supresión del derecho a la
autonomía del alumno, porque estas entidades dirigen los modos de gestionar el
aprendizaje y los comportamientos, siguiendo patrones rígidos de un ideal
inexistente dirigidos hacia “la normalidad” (Baquero, 2014).
El espacio escolar se ha visto como un lugar que no ofrece escapatoria, que encierra
al sujeto en la condición de que aprender y ser educable es una característica natural,
en dónde seguir un método único con finalidades de cumplir un ideal pansófico o
que conozca todas las materias planificadas es parte de las características humanas
que no admite descarrío. Y si el/la niño/a no cumple con el ideal escolar, se
convierte en una minoría monstruosa (Baquero, 2003).
Para la perspectiva psico-educativa, el fracaso escolar puede deberse a la falta de
motivación del sujeto o a un fallo genético. Otra de las explicaciones usadas es la
metáfora del origen social relacionado con los bajos niveles socioeconómicos, con el
objetivo de desviar las miradas hacia el fracaso institucional. El problema del
abordaje psico-educativo se encuentra en la explicación causal-lineal que limita al
caso por caso, además, escinde la naturaleza del individuo y de la cultura. A su vez
otro pensamiento errado es que el/la estudiante es en la escuela y no es en otros
escenarios (Baquero, 2014), pensamiento reduccionista que excluye la existencia de
otros contextos en el aprendizaje.
Para el autor anterior, es imposible dividir la interacción sujeto-objeto, naturaleza-
cultura y las prácticas sociales. También parece relevante tomar en cuenta la
actividad intersubjetiva y la mediación semiótica que son herramientas sociales que
aportan con la interacción sujeto y el mundo que lo rodea. La pregunta es ¿cómo se
puede pensar en aprender solamente en un contexto, si estamos inmiscuidos de
manera activa en otros contextos? No es factible tomar la categoría clásica ZDP
(zona de desarrollo próximo) de Vigotsky (1982) como una manera de reproducción
de conocimientos culturales o escolares, el individuo cuenta con mecanismos de
interiorización que le permite apropiarse de los conocimientos sin repetirlos
literalmente. Para ello el/la estudiante reconstruye y renueva sus saberes entablando
sus experiencias interpersonales y la funcionalidad del saber aprendido en las
prácticas sociales.
La vida de ser humano no es unidireccional, Canguilhem (1966) afirmó que lo
normal permite que aparezca su opuesto, además que lo patológico solo indica una
nueva construcción de la norma como una manera de adaptación a los cambios,
pueden ser internos o externos. Muchos profesionales piensan que pueden medir el
gradiente de la normalidad o anormalidad del desarrollo del individuo. Por
consiguiente, la anomalía ha sido concebida como un obstáculo para ejecutar las
funciones de las entidades escolares y los representantes de la salud. Por su parte, las
instituciones educativas han buscado capturar al sujeto en una etiqueta y reducirlo a
esa definición, siendo la naturaleza de la persona el rebasar los límites de esa
naturaleza rígida (Cimolai & Toscano, 2008).
En conclusión, para combatir estos pensamientos y las prácticas erradas, el punto
principal es dejar de lado la visión unidimensional explicativa de un problema de
aprendizaje, mirar desde una manera interdisciplinaria el sentido del síntoma, porque
eliminarlo no basta si hablamos en términos de una sola causa y un solo efecto, sin
percatarnos de la funcionalidad del mismo. No podemos negar que hay un
entramado complejo por detrás de esa construcción del fracaso escolar.
Conclusiones
En este trabajo se aborda el problema en educabilidad con respecto a los
pensamientos y prácticas institucionales que se asocian con la construcción del
fracaso escolar. Desde enfoques tradicionales que atraviesan el pensamiento
institucional actual se ha visto que existen modelos explicativos reduccionistas que
buscan culpabilizar al sujeto por su dificultad en el aprendizaje. Posteriormente, en
el proceso de culpabilización se incluirá la familia y las condiciones
socioeconómicas.
Con el trascurso del tiempo, algunas visiones sobre el fracaso del estudiante fueron
cambiando, se empezó también a criticar las prácticas educativas y los patrones de
normalidad construidas por las entidades psico- pedagógicas, ello incluye un análisis
sobre los discursos diagnósticos que estigmatizan al sujeto de por vida. Se empezó a
concebir ideas distintas acerca de la naturalidad antinatural construida en los
discursos escolares. Percibiendo de esta manera al/ a la estudiante como sujeto
activo de creación de conocimiento que interioriza y es parte de las prácticas
sociales. Adicionalmente, se cuestionó la naturaleza del/ de la hombre/mujer, los
conceptos de normalidad y de aprendizaje único en la escuela. El/la estudiante está
constituido por factores sociales, culturales y herramientas de otros contextos, ello le
otorga poder para apropiarse de los conocimientos impartidos en distintos contextos,
y no solo en los escolares.
El ser humano no sigue un desarrollo lineal, vive en un mundo cambiante, dónde es
capaz de adaptarse a las situaciones que pueden ocurrir inesperadamente.
Entonces ¿Cómo puede ser posible hablar de una cronicidad equilibrada e invariable
si la verdadera naturaleza de las personas es cambiar y desviarse? La especificidad
se vuelve relevante porque a pesar de que dentro de la historicidad las escuela ha
sido vista como espacios para brindar un conocimiento universal o común, los
métodos de estudio no funcionan de igual manera para todos, cada cual tiene un
estilo de aprendizaje, una concepción del mundo distinta construida no simplemente
en la escuela, sino por las experiencias personales, los factores sociales, históricos y
culturales, que, en muchos caso, no son patológicas, simplemente son diferentes.
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