Influencia del filtro afectivo en el desarrollo de
la producción oral del aprendizaje del idioma
inglés
Nancy Cristina Uquillas Jaramillo
1
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, Ecuador
ncuquillas@espe.edu.ec
Karen Stephany Córdova Vera
2
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, Ecuador
kscordova@espe.edu.ec
Resumen
Enlaactualidadexistenvariastécnicasenelprocesodeenseñanza-aprendizajegeneral y
entornoalaadquisicióndeunsegundoidioma;sinembargo,elhablardelfiltro afectivo
aún constituye un mito, pues se ha comprobado en investigaciones que el estudiante
requiere no solo aprender los procesos convencionales de aprendizaje, sino qué, para la
adquisición de un segundo idioma, la persona debe mantenerse motivada, con
autoconfianza y sin ansiedad, a fin de que el aprendizaje sea dinámico y no rígido, tal
como sucede con la adquisición del idioma natal. La información recopilada se basa en
una investigación descriptiva-bibliográfica, para adentrarse a las opiniones e
investigaciones de autores sobre esta temática de la influencia del filtro afectivo en el
desarrollo, principalmente de la producción oral en el aprendizaje del inglés, donde se
obtuvo que, a mayor coerción afectiva del estudiante, mejor será su afianzamiento en el
aprendizaje del idioma inglés, y mucho más en lo que se refiere a la producciónoral.
Palabras clave: afecto, filtro, adquisición, inglés, motivación, aprendizaje.
Abstract
Currently there are many techniques in the general teaching-learning process and around
the acquisition of a second language, however, talking about the affective filter still
constitutes a myth, since the student has been proven in research thatit requires not only
learning conventional learning processes, because for the acquisition of a second
language, the person must remain motivated, with self-confidence and without anxiety,
so that learning is dynamic and not rigid, as happens with the acquisition of the native
language, for which Information has been compiled based on a descriptive-bibliographic
research,to delve into theopinions andresearch ofauthorson this issue ofthe influence
of the affective filter in the development mainly of oral production in learning English,
where it was obtained that, The greater the affective coercion of the student, the better
his / her consolidation in learning the English language, and much more what refers to
the oral production.
Keywords: affective filter, acquisition, english, motivation, learning
Introducción
Cuando se habla de educación hay que referirse al proceso en el que se comunican
conocimientos,valores, costumbres y formasdeactuar. Laeducaciónes el proceso por el
cual, el ser humano, aprende diversas materias inherentes a él (Abreu, Gallegos, Jácome,
& Martínez, 2017). Esta está presente en todas las acciones, sentimientos y actitudes, y
también comparte ideas, cultura, conocimientos, entre otros. Por esta razón, no puede
dejarse de lado el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues son los educadores y los
educandos quienes se encuentran involucrados en el proceso.
Mientras que las formas menores de aprendizaje, según Schunk (1997, citado por
Aguilera, 2004) pueden ocurrir en su ausencia, la motivación cumple una función
importante en el aprendizaje. Este autor afirma que los estudiantes motivados para
aprender, prestan atención a la enseñanza, se dedican a repasar la información
relacionada con sus conocimientos y hacen preguntas. Por esto, puede afirmarse que para
aprender sólo hace falta suficiente motivación, ya que existen diferentes tipos de
aprendizaje y no todos ellos se concretan a un aula de clase.
Si el aprendizaje es un proceso en el que la motivación debe estar presente, y para que
éste sea significativo y logre perdurar en el tiempo se requiere que la persona se
comprometa a relacionar sus conocimientos con los que está adquiriendo; entonces el
modelode enseñanza que sepretenda implementar cobrará mayorimportancia. Según
Gallo y Lozano (2000), el aprendizaje que sólo depende de la inteligencia del alumno ha
pasado a la historia. Actualmente variables como la atención y la motivación son
imprescindibles y se ha dejado atrás el aprendizaje exclusivamentememorístico.
La educación que se proponga a la formación de la personalidad integral del educando
debe tomar en consideración dos grandes dimensiones: la cognitiva y la emotiva. El
desarrollo cognitivo ha recibido tradicionalmente un énfasis especial en menoscabo del
desarrollo emocional, el cual ha quedado prácticamente olvidado en el escenario
educativo. Una educación que se limita a los aspectos cognitivos deja fuera aspectos
importantes del desarrollo integral. Por esta razón se presentan dificultades de
aprendizaje, índices elevados de aplazados, estrés ante los exámenes, altos niveles de
ansiedad que bloquean el aprendizaje y otros fenómenos relacionados con el fracaso
escolar.
Del mismo modo, el sistema educativo se limita a desarrollar, y sólo en parte, la
inteligencia cognitiva; pues se concibe el potencial académico como sinónimo de
habilidades lingüístico verbales, siendo la gran mayoría de éstas confundidas
generalmente con las capacidades memorísticas del educando en torno a cualquier tema;
sin tomar en cuenta los procesos emocionales, como el gusto o la empatía que en el
alumno logre la materia de estudio. Por ello, no se puede obviar el alto grado de
desmotivación de los alumnos en el aula de clase (la baja motivación del estudiantado es
uno de los problemas actuales de la educación); especialmente en la lengua extranjera que
se caracteriza por no ser del agrado de la mayoría de los educandos, teniendo sentimientos
de miedo y tensión hacia la mencionada materia, sobre todo cuando se trata de la
habilidad oral. El reto que se abre en el marco de la educación emocional es motivar a
partir de las emociones, estas desencadenan una acción, por tanto, constituye una
motivación para hacer algo. Emoción y motivación están interrelacionadas, tanto que la
etimología de ambas palabras es la misma, mover.
A su vez, existe una gran preocupación docente por desarrollar en el alumno su
inteligencia cognitiva, sustentándose en el hecho que de esta manera indudablemente
alcanzará el éxito educativo, cuando por el contrario, las hoy llamadas capacidades
blandas (inteligencia emocional), pueden ser aún más fundamentales para eléxito en la
vida.Unaeducación limitadaalos aspectos cognitivosdejafueraaspectos importantes del
desarrollo; puesto que, en este afán de sólo desarrollar el cociente intelectualdelos
jóvenes,sesoslayanlas capacidadesemocionales,lascualesparecen estar disminuyendo
vertiginosamente.
Lo ideal sería que las capacidades cognitivas interactuaran de forma dinámica con las
capacidades emocionales, por cuanto éstas no se oponen, sino que se complementan;
entonces, sería posible que una persona pudiera destacarse tanto en una como en la otra y,
por consiguiente, puede lograr el equilibrio requerido para el verdadero éxito educativo.
Por esta razón, el individuo debe ligarse afectivamente en la experiencia de aprender;
debe estar motivado, es decir, experimentar el deseo de aprender, sentir que puede
hacerlo, pues sólo así, se despertará en él la necesidad suficiente para poner en
funcionamiento su potencial cerebral.
Las diferentes teorías sobre el logro del aprendizaje tienen que ver con el estudio y el
enfoque dado, así se propone orientarse al rol que desempeñan los softwares educativos
para el presente proyecto. Según Valenzuela et al. (2018) “los aportes de cada teoría no
son necesariamente convergentes como no lo es la perspectiva desde la cual se analiza el
fenómeno de cada caso, ni los métodos usados para obtener el conocimiento.”; es decir, la
teoría que deba aplicarse para el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ver con el
ámbito en el que se va a ocupar y el fenómeno que se ha de estudiar.
Además, es dable que surja la necesidad de que cada aporte esté relacionado con el tema
a tratar, por este motivo, se presenta una breve descripción de las características de las
principales teorías de enseñanza-aprendizaje, de la cual se toma como ejemplo al
aprendizaje significativo según Piaget para la aplicación del presente estudio.
De acuerdo a lo anterior, es relevante conocer las estrategias de enseñanza y aprendizaje
para asegurar una praxis pedagógica con intencionalidad al logro de metas en la
formación práctica y reflexiva del estudiante. En función de lo expresado, cabe decir que
el estudiante, mediante las estrategias, tanto de enseñanza, como de aprendizaje, le es
posible una participación más dinámica; es decir, tiene mayores oportunidades para
confrontar la variada gama de interpretaciones que ya posee y que es capaz de mejorar,
actualizar, compartir o modificar a través de la actuación de su conciencia y de su
pensamiento lógico. Esto conlleva entonces a que el estudiante deje de ser objeto, para
convertirse en sujeto de su propia educación.
Es importante mencionar que, entre las lenguas del mundo, el chino mandarín, el hindú, el
inglés y el español ocupan las primeras posiciones por la importancia mundial y el
número de hablantes. De éstas, el mandarín y el hindú son propiamente lenguas
nacionales, aun cuando su alcance geográfico ha crecido al ritmo de la migración, y
representan ante todo las visiones particulares de culturas milenarias. El inglés, en
cambio, se ha transformado en una lengua universal, en el idioma de la globalización y de
la expansión planetaria de la cultura y los valores occidentales, es el idioma internacional
por excelencia. Actualmente más de 400 millones de personas tienen al inglés como
lengua materna, 300 millones más lo hablan como segunda lengua, yentre 500 y 750
millones poseen ciertos rudimentos del idioma (Gutiérrez y Landeros, 2010).
El predominio del inglés no se computa sólo en números; la influencia económica,
política, científica,tecnológica ycultural de los Estados Unidos ha sido influenciada bajo
la lengua inglesa, la cual se convirtió en la lengua franca de la diplomacia, del comercio
internacional, de las telecomunicaciones, Internet, cultura de masas y debates
académicos. Sus terminologías y su sintaxis han aportado a todas las lenguas del mundo,
sus referencias culturales se han fijado en la mente de millones. El inglés se ha vuelto, en
la acepción más amplia del término, una lengua imperial (Cancino,2006).
Por lo tanto, el desarrollo de la competencia comunicativa en una o más lenguas
extranjeras para posibilitar la participación en igualdad de condiciones, en la cultura
global sin perder el sentido de pertenencia a nuestra cultura, es parte de esa educación
integral. En consecuencia, se estima necesario asegurar el conocimiento y la habilidad de
comunicación en un segundo idioma, fundamentalmente el idioma inglés, por cuanto se ha
convertido en una verdadera lengua internacional, utilizada por muchos sin importar sus
diferencias geográficas o ideológicas (Martínez,2018).
Por ello es que dentro de estos factores se incluye aquellos aspectos emocionales, puesto
que se conoce que las estrategias afectivas influirán también en el dominio de una
segunda lengua, ya que “son factores psicológicos naturales que tienden a influir
negativamente cuando no se les proporciona docentes preparados, o metodologías
acordes con el nivel y la realidad de los estudiantes, así como se genera la gran necesidad
de un aprendizaje humanista” (Moreno, 2017).
De esta manera, la investigación emprendida nace de la preocupación por las debilidades
de un grupo de estudiantes para poder expresarse de manera segura en lengua materna y
en lengua extranjera. En un estudio minucioso, producto de intercambios pedagógicos,
debates académicos y de larealidad observada, se determinó las debilidades de los
estudiantesparapoder organizar sus pensamientos en una lengua extranjera y poder
expresarlos sin que esto produzca niveles de ansiedad; además, se observó que los
estudiantes no sienten al aula de clases como un ambiente seguro en el cual los errores
sean aceptados y asumidos como un momento de aprendizaje, por el contrario, los errores
en la pronunciación se vuelven momentos de crítica o burla.
Deigualforma,sedemostróqueeldesarrolloemocionalpuedeofrecermuchasventajas
para tener éxito en la escuela; tal vez lo más interesante es que los educadores pueden
enseñar a sus alumnos formas de autocontrol, pero sin suprimir las emociones, como, por
ejemplo: controlar la ansiedad por un examen y el gusto por alguna materia, porque la
estabilidad emocional es fundamental para generar aprendizajes significativos.
De esta manera, podremos indicar que el objetivo de esta investigación es demostrar que
los factores afectivos como la motivación intrínseca y extrínseca, las emociones,
actitudes y aun las creencias actúan como fuerzas impulsadoras para mejorar la
producción oral en el proceso de la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Además,
pretende demostrar que los niveles del filtro afectivo que se maneja en clase dependen en
gran parte de la motivación del docente y de cómo el estudiante perciba al aula de clases
un lugar seguro para poder expresar sus ideas de manera oral, sin que esto cause ningún
tipo de críticas, burlas o correcciones permanentes públicas por parte del docente y en
caso de ser así, cómo estos comportamientos influyen en la producción oral.
1.1 La motivación como recurso socio afectivo para el aprendizaje de una segunda
lengua
“La falta de motivación es uno de los factores principales que se reflejan en el nivel del
filtro afectivo de los aprendices” (Shehri, 2012), por otro lado “es posible que los
aspectos psicológicos generen influencia en la adquisición de una lengua extranjera”
(Sánchez, 2017), siendo uno de los aspectos más analizados como factores de riesgo los
nervios, el estrés, tartamudeo, y otras problemáticas que se generan al momento de las
exigencias totalmente rígidas que tienen los estudiantes para la producción oral del
idioma extranjero.
Sin embargo,aún el docente, enciertos casos,se sigue presentandocomo el conocedor,
como quien debe llenar al estudiante de ellos para lograr un correcto aprendizaje del
idioma extranjero cuando realmente las cosas son distintas, ya que se deja de lado el ente
emocional, aquel que lleva al estudiante a generar motivación, pues por ejemplo, Montes
de Oca (2017), determina que “el juicio que tienen los estudiantes acerca de sí mismos son
determinantes en la construcción de la personalidad y en el deseo por aprender”, es decir,
que situaciones como el autoestima, el afianzamiento o confianza en sí mismo, son
valores que los docentes de idioma extranjero han de trabajar para realmente profundizar
el aprendizaje, y permitir que el estudiante se motive por adquirir el lenguaje no por
obligación, sino por plena motivación intrínseca y el deseo de superación.
1.2 La motivación como estrategia
A menudo se asume que la motivación va de la mano con el inicio de una actividad de
aprendizaje y que una vez activada continúa automáticamente hacia el final. Desde la
perspectiva constructivista se piensa que la motivación no se activa de manera
automática, ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el
episodiodeenseñanza-aprendizaje yqueelalumno,asícomo eldocente,deben realizar
deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que persista o se
incremente una disposición favorable para el estudio.
Parra (2014) señala que mediante la categoría motivación del contenido se identifica
aquella etapa del proceso en la cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo
con ello su acercamiento e interés por el contenido a partir del objeto. En estaetapala
accióndelprofesoresfundamental,puesesquienlepresentaalestudiante el objeto y el
contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de búsqueda de
información, promoviendo así la motivación de losestudiantes.
Para Ospina (2006) son dos las condiciones que deben darse para producir en un
individuo la motivación intrínseca hacia la realización de una tarea (De Charms, 1984; en
Alonso, 1991; Brophy, 1998):
•
Que la realización de la tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se es
competente.
•
Que se dé la experiencia de autonomía, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su
entorno y su propia conducta.
Esto significa en relación con el manejo del entorno que las opciones de acción y el
númerodealternativasparaelalumnoseanlomásnumerosasposible.Además,implica
que el alumno necesita tomar consciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la
autonomía de los demás; al mismo tiempo debe comprender el significado de la
satisfacción interna del aprendizaje y qué puede hacer a manera de incrementar su
autonomía.
Según Ospina (2006), para motivar intrínsecamente a los alumnos se requiere lograr:
•
Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito ofracaso.
•
Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo
modificable y no como inmutables.
•
Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las
recompensas externas.
•
Facilitar su autonomía y control por medio de mostrar la relevancia y
significatividad de las tareas (p. 85).
Enlamotivaciónparaelaprendizaje,comoengeneralenlamotivaciónhumana,influyen
múltiples factores. La influencia de estos factores no se produce mecánicamente, de tal
manera que pudiera predecirse su efecto o ser manipulados para conseguir el efecto
deseado.
Para García (2012) los factores que influyen en la motivación pueden clasificarse
siguiendo diversos criterios, pero lo más lógico es fijarse en si dependen
fundamentalmente de la propia persona (factores personales) o más bien se deben al
contexto que envuelven al sujeto e influyen en él (familia, sociedad, profesores, centro
educativo, entre otros).
1.3 La autoestima como factor predominante en el aprendizaje de una segunda
lengua
En investigaciones sociolingüísticas realizadas se señala que el aprendizaje del inglés es
el producto del proceso de enseñanza-aprendizaje en donde intervienen variables
psicológicas y sociales propias de los estudiantes, profesores y del contexto
institucional,queentraneninteraccióneinterdependenciaenlamisiónpsicopedagógica
de instrucción y formación humana. Una de las variables propias del estudiante es la
autoestima,considerada comoel aprecioque lapersona refleja haciasí mismo, enbase a
sus logros y fracasos, es por ello que constituye una variable importante para el éxito o
fracaso del sujeto en cualquier actividadque se desempeñe, quedando de manera fija en
la psiquis del sujeto la forma en que se resuelven los problemas que se le presentan en lo
cotidiano.
Conviene en primer lugar considerar la variable autoestima desde varios aportes
teóricos y enfoques psicológicos y pedagógicos de reconocidos autores:
Para Lojano (2017, citado en Gades, 1998), esta es entendida como la experiencia
fundamental de que podemos llevar una vida significativa y cumplir sus exigencias. Más
concretamente, podemos decir que es la confianza en nuestra capacidad de pensar, es
nuestra capacidad de enfrentarnos a los desafíos básicos de la vida, en nuestro derecho a
triunfar y a ser felices. “La esencia de la autoestima es confiar en la propia mente y en
saber que somos merecedores de la felicidad”, agrega (p. 32-33).
Es importante tener confianza en nosotros mismos para desenvolvernos en el diario, en
esto influyen los mensajes recibidos en la infancia, que van dejandosuhuellaalo largo
delavida;ysonestasexperienciasqueayudanadesarrollar la autoestima. De esto
depende la calidad y los tipos de autoestima que se tenga, la confianza que le dará a la
persona, capacidad de salir adelante, triunfar cuando se lo propone, o la posibilidad de
ser victorioso cuando así lo quiere. Por ejemplo: si a un estudianteselerepitevarias
vecesqueestorpe eincapazdehacerlascosasbien,tendrá siempre este mensaje en su
mente, es decir, tendría estos pensamientos automáticos y le impedirán que logre su
objetivo, porque no tiene confianza en el mismo, ni en sus capacidades para lograr su
meta.
Al respecto, Ausubel lo afirma citado en Plan de Acción Tutorial Gades (1998):
La adquisición de nuevas ideas y aprendizajes está subordinada a nuestras
actitudes básicas, de ellas depende que se generen energías más intensas de
atención y concentración. Aquí reside en buena medida la causa del fracaso
escolar. La autoestima es la suma de la confianza y el respeto que debemos sentir
por nosotros mismos y refleja el juicio de valor que cada uno hace de su persona
para enfrentarse a los desafíos que presenta nuestra existencia. La autoestima es
la visión más profunda que cada cual tiene de sí mismos, es la aceptación
positivadelapropiaidentidadysesustentaenelconceptodenuestra valía
personal y de nuestra capacidad (p. 30).
Por otra parte, el filtro afectivo en el aprendizaje oral del idioma inglés puede ser
potencializado por herramientas como la música, videos o situaciones de la vida real que
pueden ser afianzadas para adquirir el idioma inglés, adicional el ambiente positivo que se
desarrolle en el aula,un ambiente que permita el errory lo utilice como momento de
aprendizaje.
En consecuencia, los pensamientos y creencias hacia el propio yo del estudiante
determinan los sentimientos y el nivel de autoestima de cada ser humano en general y
cada estudiante en particular. Cuando un alumno tiene excelentes calificaciones, tendrá
unaautoestimaalta,su auto concepto esadecuado, los mensajesque harecibido desde su
infancia ha fortalecido su autoestima. Podemos darnos cuenta que alumnos que tienen un
bajo rendimiento también tieneuna autoestimabaja porque laconstrucción de la
autoestima no ha sido la correcta, el entorno que se desenvuelve contribuye al aumento o
disminución,los mensajespositivos y negativos,laconfianzao desconfianza determinan
el nivel de autoestima y por ende el rendimientoescolar.
1.4 Etapas de un correcto aprendizaje lúdico
•
La escucha: según lo dicho por Parra (2014), “el interés se da con la estimulación
por aprender, con lo que los pensamientos de la persona se profundizan porque esta
está abierta y mantiene la intención de conocer o descubrir de cerca una
determinada situación u objeto” (p.42).
En esta instancia, la escucha es parte de la comunicación humana, según el autor, “es una
interacción entre medios de tipo orales y escritos, que permiten comunicarse y codificar
la información, así como comprenderla e interpretarla” (p.14). La escuchaes la puertade
entradaparaqueelestudiante relacioneunobjetocon supronunciación,pues en su mente
se graban los códigos preestablecidos para el lenguaje.
•
Adquisición: en esta etapa, el conocimiento “es un proceso que inicia con la
visualización de los contenidos de la asignatura; sin embargo, en algunos casos,
solo cuando se vive estos contenidos es posible lograr una idea concreta de los
mismos” (Yánez, 2015).
Es posible evidenciar que los conocimientos se adquieren con un aprendizaje efectivo, en
torno a la asimilación de lo vivido, lo que incide también en el desarrollo afectivo del
estudiante porque integra acción con emoción.
“El estudiante olvida un hecho en conflicto y prefiere pensar en hecho de confianza, lo
que se retiene son entonces ideas básicas de lo que es verdadero y razonable” (Ausubel,
2002).
•
Repetición y almacenamiento: de acuerdo a lo indicado por Sáiz (2018) el
almacenamiento y repetición de la información “son las actividades que permiten
retener y generar una memoria a corto plazo o largo plazo con estrategias como
copiar, repetición, recursos nemotécnicos”.
Entre las estrategias más utilizadas que ayudan a la repetición se encuentra el
almacenamiento: “reciclaje de información para mantenerla en la memoria a corto plazo”
(Buey, 1999).
Ejemplos de este tipo de estrategia está el repetir un número de teléfono, el aprender la
tabla periódica de los elementos químicos,entre otras situaciones que requieren de una
memoriade almacenamiento temporal, y porende, tambiénseasume laescuchadeuna
canción por repetidas veces, siendo un método adecuado de afianzamiento cognitivo y
asociativo.
•
Retención y asimilación: en esta etapa de aprendizaje se plantea ya un ente de
retención mediante la abstracción, por ello es que aquí el estudiante ocupa la
capacidad analítica, por supuesto que esta se difunde cuando está motivado y
abierto a aprender. En esta instancia también interviene “la capacidad crítica y
analítica del estudiante debido a que este debe asimilar el contenido y los debe
discriminar para que de esta forma se logre generar sus propios conceptos” (Díaz,
2011).
“Para verificar que existe la comprensión asertiva de conocimientos es necesario hacer
queelestudiantelopractiqueen algúncaso específico,lograndolacomprensiónnosolo de
formateóricasino práctica”(Yánez,2015).Estacomprensión obligaa profundizarlos
conocimientos y convertirlos en abstracciones de la realidad, así como el estudiante
tiende a separar una fase de aprendizaje con otra.
1.5 Aspectos importantes donde influye el desarrollo afectivo para el aprendizaje del
segundo idioma
Es necesario que los docentes creen una relación armónica con el estudiante, pero sobre
todo enfocada en generar un aprendizaje constructivo en torno al idioma inglés, para lo
cual se requieren de estrategias específicas, las cuales el docente ha de fomentar a generar
un nexo entre afecto y adquisición del idioma.
Como manifiesta Nathaniel Brande (1994), como sucede con los padres, a un maestro le es
más fácil inspirar la autoestima en los estudiantes si el maestro ejemplifica y sirve de
modelo de un sentido de la identidad sano y afirmativo. En realidad, algunas
investigaciones sugieren que éste es el factor primordial de la capacidad del maestro para
fomentar la autoestima de un estudiante.
Es decir que, el docente debe empezar por mantener una autoestima correcta, pero a su
vez, debe lograr transmitir esto a sus estudiantes para librarlos de la ansiedad y fomentar
su autoconfianza, es así que para que el filtro afectivo sea motivado, según Cassany
(2008) “los estudiantes que están motivados por aprender una lengua tienen un filtro
afectivo bajo, pues sus estados de angustia, inestabilidad emocional, conflictos internos
no facilitan la adquisición del conocimiento, lo que influye en el filtro afectivo es la
actitud el docente con respecto a la clase”(p.53).
Entorno a adquirir el dominio de un idioma extranjero, se ha de desarrollar entonces:
- Comprensión auditiva (listening)
- Expresión oral (speaking)
- Comprensión de lectura (reading)
- Expresión escita (writing)
Por ello es que los aspectos influyentes para adquirir un idioma suelen relacionarse con
“los factores afectivos en la lengua materna, la edad no le permite al niño sentir
vergüenzaporsus errores” (Cassany,2018), pero cuandose adquiere el aprendizaje de la
lengua extranjera produce ansiedad el no poder expresarsecorrectamente.
Por otra parte, se observa que el contexto de aprendizaje de la lengua materna posee un
entorno natural, mientras que “en el caso de la lengua extranjera el estudiante está en un
ambiente ficticio como lo es el aula de clase” (Cassany, 2018), por otra parte se conoce
que “la lengua materna se la adquiere en la infancia, y por lo general el idioma extranjero
se lo adquiere en edades escolares o adultas” (Cumbajín, 2018), así como “eldesarrollo
cognitivo deleducando paralalenguamaternavaa laparconeldesarrollo del lenguaje
pero para la lengua extranjera es posteriora dicho desarrollo”(Díaz, 2011), todo lo
anterior lleva a replantearse que se requiere la generación de herramientas propicias para
acoplar al estudiante a un ambiente similar al materno, y para ello se requiere fomentar el
desarrollo afectivo y cognitivo.
1.6 Estrategias para fomentar el desarrollo afectivo para la adquisición del idioma
inglés
Entrelasestrategias que permitenfomentarel desarrollo afectivo para la adquisición del
idioma inglés están:
•
Juegos
•
Películas
•
Música
•
Otras actividades
Según la investigación, se indica que “la mayoría de estudiantes (87,50%) que fueron
encuestados afirman que se sienten mejor aprendiendo mediante juegos” (Cumbajín,
2018), esto quiere decir que se le toma al juego como una herramienta que supera al resto
y que permite a los estudiantes del idioma inglés adquirir mayor empatía con este y
afianzar la asociación entre afecto y adquisición del idioma.
Metodología
Serealizólabúsquedade diferentesensayosyestudiosquecumplieron conloscriterios de
inclusión definidos para esta revisión en diferentes bases digitales, los cuales avalaron el
requisito de explicar el mecanismo de acción del filtro afectivo a nivel de adquisición del
idioma inglés. Otras fuentes fueron libros clásicos de psicología, pedagogía y ciencias
cognitivas encontradas en bases de datos online como Google Académico, SciELO y
Revistas indexadas en Scopus. Por ende, los términos de búsqueda utilizados fueron:
“afecto”, “filtro”, “adquisición” “inglés” “motivación” “aprendizaje”.
Para la selección de estudios se aplicaron los siguientes criterios de inclusión:
I.Estudios en idioma español e inglés.
II.Estudios en libros de pedagogía, repertorios, repositorios de pedagogía para
un segundo idioma, diccionarios en español y de sinónimos yantónimos.
III.Se excluyeron de la revisión: estudios a los cuales no fue posible acceder en texto
completo, fuentes de adquisición de segundo idioma que no teníaautores, sitios
web no confiables.
Resultados
Las emociones juegan un papel primordial en nuestras vidas. Por eso, no es extraño que
hayan sido objeto de preocupaciones y análisis desde la antigüedad. Sin embargo, desde
algunas teorías psicológicas se ha producido una perpleja resistencia hacia el estudio de
las emociones, como mínimo hasta los años sesenta. El conductismo y el positivismo
lógicoconsideraronquelasemocionesnopodíanserobjetodeinvestigación científica por
no ser controlables y replicables.
No obstante, a partir de los años sesenta se va cambiando el rígido modelo conductista de
estímulo-respuesta (E-R) por otro neoconductista de estímulo-organismo-respuesta (E-O-
R), lo cual abre la puerta para el estudio de lo que sucede en la “caja negra” de la mente.
La elaboración de constructos teóricos, no directamente observables, es una característica
de las investigaciones que van aflorando a partir de ese momento. Paralelamente,
adoptarse planteamientos holísticos, morales y sintéticos, con influencias de la teoría
general de sistemas, tiene una mejor entrada el estudio de las emociones.
En esta época de cambio de tendencia se produce la llegada de la psicología cognitiva.
Todo ello propicia la investigación de las emociones como una variable organísmica.
Conviene recordar que la irrupción del paradigma cognitivo no supuso la entrada de las
emociones en las investigaciones científicas. El “primer” cognitivismo o cognitivismo
“frío”, lejos de recuperar el estudio de los procesos emotivos y motivacionales, acentúo
más si cabe su omisión. En los primeros modelos cognitivos, basados en el
procesamiento de la información, llama la atención la ausencia de referencia a las
emociones. Esta tendencia se verá agudizada en los modelos computacionales
posteriores. Solamente ha mediado de los setenta, con el “segundo” cognitivismo, se abre
la puerta al estudio de las emociones.
A partir de mediados de siglo, la psicología humanista presta una atención especial a las
emociones.Posteriormente,laterapiacognitivaponeelénfasisenelcontrolracional de las
emociones. Se encuentran, por tanto, en estos pensadores, así como en muchos filósofos
como Aristóteles, Kant, Spinoza, Hume, Bretano, Scheler, Bergson, Dewey, Heidegger,
Sartre, Bedford Russell y muchos otros, teorizaciones sobres las emociones desdeun
planteamientocognitivo. Es decir,el uso deconceptos cognitivosenel estudio de la
emoción tiene una larga historia se remonta a la antigüedad y a la edadmedia.
Es en el marco del cognitivismo donde asistimos a un reciente despertar del interés por las
emociones desde el punto de vista científico. Hasta los años sesenta ha prevalecido el
enfoque analítico de las emociones disfóricas, sin llegar a un enfoque integrador que
incluya las emociones positivas. A partir de entonces se empieza a prestar atención a las
emociones, sobre todo desde la psicología humanista. Pero no es hasta finales de los
ochenta cuando se produce un énfasis especial en las emociones, de tal forma que se
pueda hablar de revolución emocional.
Durante la década de 1960 menudearon críticas por el hecho de que la educación no
atendía al conjunto total de las capacidades de las personas: sólo atendía a lo cognitivo e
ignoraba lo emocional. Como consecuencia se presenta el entusiasmo por introducir lo
afectivo en las prácticas docentes, y es en la década de 1990 cuando se percibe un
resurgimiento del interés por los temas emocionales.
El término “Inteligencia Emocional” fue utilizado por primera vez en 1990 por los
psicólogos Salovey de la Universidad de Harward y Mayer de la Universidad de New
Hasmpshire.Loemplearonparadescribirlascualidadesemocionalesqueparecentener
importancia para el éxito en la vida.
En 1990,Saloveyy Mayer,(citado enBueno,TeruelyValero,2005),fueron los primeros
en definir cociente emocional como un “subconjunto de inteligencia social” que
comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios, así como de
los demás, de discriminar entre ellos y utilizar la información para guiar los pensamientos
y acciones. Se oponen al uso del término cociente emocional como sinónimo de
Inteligencia Emocional, temiendo que lleve a la gente a pensar erróneamente, que existe
un test preciso para medir el cociente emocional, incluso, que se pueda llegar a medir de
alguna manera. De todos modos, subsiste el hecho que, aunqueelcoeficienteemocional
nuncaresultemedible,emergedetodasmaneras como un concepto significativo. Aunque
no se pueda medir con facilidad las emociones de los alumnos durante las clases de
segunda lengua, por ejemplo: confianza en sí mismo, automotivación, autocontrol,
empatía, entre otras, lo que sí resulta posible hacer es reconocer dichas capacidades
emocionales en los alumnos y discutir sobre su importancia.
Según Mcleod (1992), (citado por Caballero, 2008):
El desarrollo de los estudios sobre cómo son los procesos de aprendizaje de los
estudiantes y sus implicaciones en la práctica instruccional cada vez son más
relevantes. Como hemos indicado, en esta última década se ha puesto énfasis
especial en poner de manifiesto el papel de los factores afectivos en el
aprendizaje.
Porsuparte,en1994,Mcleod (citadoporCaballero,Cárdenas yGómez,2014),también
expresó lo siguiente: “durante una larga época, los estudios sobre dimensión afectiva
estuvieron reducidos al estudio de actitudes, en estas dos últimas décadas se ha ampliado
al estudio de creencias y reacciones emocionales” (p. 29).
Por esta razón, es preciso desarrollar las capacidades emocionales dentro del aula de
clases,porpartedelosprofesoresylosalumnos,paraasíalcanzarelobjetivoplanteado y
hacer del trabajo algo productivo. Al desarrollar la inteligencia emocional en las clases de
inglés se podrán romper las barreras y temores que los educandos sienten por la citada
asignatura, lo cual contribuye al crecimiento de la confianza y seguridad del aprendiz en
el estudio de la misma. Porque no sirve de nada haber asimilado todos los conocimientos
necesarios para presentar un examen, si entra en juego el miedo y provoca un bloqueo.
Solamente en un ambiente equilibrado el alumno podrá incrementar la capacidad de
perseverancia ante cualquier circunstancia adversa, por ejemplo, el fracaso ante un
examen.
Según Vaello (2005):
El manejo de las situaciones problemáticas exige de los profesores una gran
cantidad de cualidades emocionales, tales como: Respeto por los alumnos, lo que
impide ser hirientes incluso cuando están enfadados o en el trato con alumnos
difíciles. La capacidad de manejar la propia indignación, unsentimiento de
autoestima estable que le permita no convertir cada provocación de los alumnos
en un ataque personal. El conocimiento de que el tono que emplea en el trato
emocional de los mismos con los alumnos actúa sobre el desarrollo. La
capacidad de ponerse en lugar de los alumnos y comprender sus motivos
(empatía).
Básicamente se observa que en el aula de clase de inglés falta desarrollar la empatía,
puesto que los profesores no se ponen en lugar de los alumnos. Esta actitud negativa se
evidencia dentro del aula de clase por parte de los profesores que no se interesan por
conocer la causa por la cual el alumno no comprende ciertos contenidos, sin tomar en
cuenta que el conocerlas necesidades e inquietudes de los alumnos es fundamental para
alcanzar el éxito educativo. El hecho de que el docente esté emocionalmente apto
contribuye a que el aula sea un lugar placentero para los estudiantes, puesto que los
mismos serán respetados y, por consiguiente, construirán libremente los conocimientos de
cualquier contenido, dejando atrás la ansiedad, el temor, la apatía y el desinterés hacia la
citada asignatura.
En primer lugar, Parra (2014), presentó una propuesta de “Estrategias Creativas dirigidas
al docente y el uso de la mediación en los procesos de enseñanza y aprendizaje”, la
iniciativa tuvo su origen en el intercambio continuo de ideas y experiencias de los
docentes en el área de inglés, permitiendo de este modo realizar una investigación de
campo en el escenario del aprendizaje significativo. Como resultado de laaplicación del
instrumentoa la muestra, se refleja la importanciadelnivel de conocimiento que tiene los
docentes en las concepciones teóricas y la aplicación práctica de estrategias innovadoras
en fortalecer el aprendizajesignificativo.
Por su parte, Fabregat (2015) realizaron un trabajo cuyo objetivo general fue: Diseñar
unas estrategias para el desarrollo de la Inteligencia Emocional en pro de la formación de
inglés de los alumnos, dicha investigación arrojó los siguientes resultados: La principal
necesidad presente en clase de inglés, es la falta de un estudio sistemático por parte del
docente sobre la materia emocional y de sus influencias afectivas en el conocimiento de
la misma. Alumnos que tienen profesores inteligentes desde el punto de vista emocional,
disfrutan más asistiendo a la escuela, aprenden sin pasar miedo alguno y van edificando
una sana autoestima. Pero, sobre todo, la postura humana del profesor trasciende a ellos.
Conclusiones
Es de vital importancia entender que la adquisición y dominio de un segundo idioma
amerita un proceso de aprendizaje constructivista, donde sea el mismo estudiante quien
genere su propio conocimiento, integrándolo con la motivación y la mejora de
autocontrol que se logra con procesos de afianzamiento del filtro afectivo.
Losprocesosparaeldesarrollocognitivosefundamentanenlaescucha,laadquisición,
repetición y asimilación como producto de varias etapas y sub-etapas que se justifican al
motivar al estudiante a adquirir un segundo idioma, entendiendo que si se fomenta el
desarrollo afectivo será más factible cumplir con este proceso de forma concreta y
encaminada al aprendizaje significativo.
Entre las estrategias que pueden generarse para mejorar el filtro afectivo para el
aprendizaje de un segundo idioma como lo es el inglés se requieren algunas como
música, videos, juegos y hoy en día las actividades interactivas mediante el uso de las
TIC; sin embargo, en un estudio realizado en el Ecuador, determinó a los juegos como las
herramientas fundamentales para mejorar o potencializar el desarrollo afectivo y por ende
la correcta adquisición del idioma inglés.
Poresta razón, y dándole cumplimiento alas exigencias propias del sistema educativo, se
recomienda diseñar talleres basados en los componentes de la inteligencia emocional.
Proporcionando de esa manera estrategias, metodologías y técnicas que orienten el
procesodidáctico,conelpropósitodequelosdocentes, quienesdemostraron a través de la
información recabada con el instrumento no participar activamente en función de lograr
un clima emocional, propicie las condiciones idóneas para que el alumno adquiera los
conocimientos facilitados de forma significativa, se sumen así, a quienes por vocación o
profesionalismo se esmeran pordarlo mejordesí en pro deuna formación integral.
Los componentes de la inteligencia emocional brindan las herramientas para lograr del
proceso didáctico un resultado favorable, tanto para los docentes, como para los alumnos,
porque así mismo como los alumnos mejoran el rendimiento académico y su actitud
frente al proceso educativo, los docentes sentirán menos presión al notar que sus
esfuerzos están generando excelentes resultados; creándose de esa manera un adecuado
clima emocional.
Se requiere de un punto de referencia, en este caso se utilizaría la relación de notas,
también se necesitará de un seguimiento, retroalimentación y evaluación constante que
mantendrá informado acerca del desarrollo y progreso del proceso.
Se concluye resaltando que el coeficiente emocional puede ser desarrollado a cualquier
edad, canalizando, planificando, coordinando los componentes de la inteligencia
emocional para modificar la conducta indeseada, esto coadyuvará a generar un clima
emocional adecuado.
Referencias
Abreu, O., Gallegos, M., Jácome, J., & Martínez, R. (2017). La Didáctica: Epistemología
y Definición en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad
Técnica del Norte del Ecuador. Formación universitaria, 10(3).
Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento, una perspectiva cognitiva.
Barcelona: Paídos.
Branden, N., (1995), Los seis pilares de la autoestima, Barcelona: Paidós, ISBN: 978- 84-
493-0144-5, p. 21-22
Buey, M. D. (1999). Fase de transformación de la información. Madrid.
Bueno G., Concepción & Turuel M., María & Valero S., Antonio. (2005). La Inteligencia
Emocional en alumnos de Magisterio: La percepción y comprensión de los sentimientos y
las emociones.
Caballero C., Ana, Blanco N., Lorenzo J, & Guerrero B., Eloísa. (2008). El dominio
afectivo en futuros maestros de matemáticas en la universidad de extremadura. Paradigma,
29(2), 157-171.
Caballero C., Ana, & Cárdenas L., Janeth, & Gómez del Amo, Rosa (2014). El dominio
afectivo en la resolución de problemas matemáticos: una jerarquización de sus
descriptores. International Journal of Developmental and Educational Psychology,
7(1),233-246.
Cancino, R. (2006). El español - la empresa multinacional: El impacto de la lengua y
cultura española en el mundo actual. Sociedad y Discurso (10).
Cassany, D. (2018). Filtro afectivo.
Cervantes López, Miriam Janet, & Llanes Castillo, Arturo, & Peña Maldonado, Alma
Alicia, & Cruz Casados, Jaime (2020). Estrategias para potenciar el aprendizaje y el
rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista Venezolana de Gerencia,
25(90),579-594.
Cumbajín, I. (2018). Estrategias Didácticas para Reducir el Filtro Afectivo en el
Aprendizaje del Idioma Inglés, en la Unidad Educativa José Mejía Lequerica. Quito:
Pontifica Universidad Católica del Ecuador.
Díaz, E. (2011). Enfoques de aprendizaje y niveles de comprensión. Colombia: Córdoba.
Fabregat, B. (2015). La inteligencia emocional en el aula de lengua inglesa. Máster
universitario en comunicación intercultural y enseñanza de lenguas. Universitat Jaume I.
España.
Fernández, L. (2015). La inteligencia emocional en el aula Bilingüe. Universidad de
Valladolid. España.
García, J. (2012). La educación emocional, su importancia en el proceso de aprendizaje.
Revista Educación.
Gutiérrez Ramírez, Maricel, & Landeros Falcón, Ignacio Ariel (2010). Importancia del
lenguaje en el contexto de la aldea global. Horizontes Educacionales, 15(1),95-107. ISSN:
0717-2141.
Lojano, A. (2017) cómo influye la autoestima en el rendimiento académico delos
estudiantes de tercer año de educación básica de la escuela fisco misional Cuenca en el
área de matemáticas, en el periodo 2015-2016. p. 23-38
Lozano, Luis & García-Cueto, Eduardo & álvaro, Pedro & Asturias, Colegio. (2000).
Relación entre motivación y aprendizaje. Psicothema. 12. 344-347.
Martínez, M. (2018). La importancia de introducir la competencia intercultural en la
educación superior: Propuesta de actividades prácticas. Revista Electrónica Educare,
22(1).
Montes de Oca, R. (2017). Autoestima e idioma inglés: una primera discusión.
Moreno, K. (2017). Factores emocionales que influyen en filtro afectivo de los estudiantes
de inglés como idioma extranjero, una revisión sistemática.
Ospina R., J. (2006). La motivación, motor del aprendizaje. Revista Ciencias de la Salud.
4. 158-160.
Parra F., Keila N. (2014). El docente y el uso de la mediación en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Revista de Investigación, 38(83),155-180. ISSN: 0798- 0329.
Sáiz Manzanares, M.C., y Queiruga, M. A. (2018). Evaluación de estrategias
metacognitivas: aplicación de métodos online. Revista de Psicología y Educación,13(1),
33-45,
Sánchez, I. (2017). Aspectos psicológicos que pueden influir en la adquisición de una
lengua extranjera. Revista Didáctica de Lengua y Literatura.
Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. Pearson educación.
Shehri, H. (2012). Los modelos de adquisición y enseñanza de una segunda lengua.
Avances en Supervisión Educativa.
Vaello O., J. (2005): Habilidades sociales en el aula. Santillana.
Valenzuela C., F., Pérez Villalobos, M. Victoria, Bustos, Claudio, & Salcedo Lagos,
Pedro. (2018). Cambios en el concepto aprendizaje de estudiantes de pedagogía: análisis
de disponibilidad léxica y grafos. Estudios filológicos, (61), 143-173.
Yánez, P. (2015). El proceso de aprendizaje: fases y elementos fundamentales. Barcelona:
Revista San Gregorio.
Copyright (c) 2021 Nancy Cristina Uquillas Jaramillo y Karen Stephany Córdova Vera
Este texto está protegido bajo una licencia internacional
4.0.
Usted es libre para Compartir—copiar y redistribuir el material en cualquier medio o
formato — y Adaptar el documento — remezclar, transformar y crear a partir del
material—para cualquier propósito, incluso para fines comerciales, siempre que cumpla
las condiciones de Atribución. Usted debe dar crédito a la obra original de manera
adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se han realizado cambios.
Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que sugiera que tiene el
apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
–
