https://doi.org/10.35290/rcui.v9n2.2022.550
La lectura de los textos científicos en la universidad.
Recomendaciones metodológicas
A reading scientific texts at the university.
Methodological recommendations
Fecha de recepción: 2021-02-24 • Fecha de aceptación: 2021-04-26 • Fecha de publicación: 2022-05-10
Alfredo González Morales1
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
gonzalezmoralesalfredo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3334-8110
Mario Conde Rivera2
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
maconderivera@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7726-1661
Resumen
La universidad actual, ante el crecimiento exponencial del conocimiento y su amplia
difusión a través del Internet, exige del desarrollo de la lectura crítica como parte de la
formación profesional, especialmente de los textos científicos, mismos que se utilizan
en los procesos de enseñanza aprendizaje. Estos presentan diferentes orientaciones
epistemológicas, ideológicas, económicas, políticas, entre otras, que requieren de un
lector que los compare, evalúe y adopte sus propias perspectivas. Sin embargo, los
estudiantes que ingresan en la universidad no están preparados para afrontar la lectura
de los textos científicos; además, las asignaturas de comunicación que se les imparte no
resuelven este vacío o no lo solventan del todo. A partir de esta situación, se proponen
unas recomendaciones metodológicas basadas en el enfoque constructivista para ofrecer
tratamiento a la lectura de los textos científicos. La propuesta involucra a toda la
institución universitaria y concibe el trabajo con la lectura de manera transversal e
interdisciplinaria, de modo que se vincule de forma permanente a los docentes de
comunicación con las diferentes carreras y, a la vez, adecúe las asignaturas de
comunicación a las particularidades de estas.
Palabras clave: lectura, lectura en la universidad, lectura crítica, lectura de textos
científicos
Abstract
The current university, faced with the exponential growth of knowledge and its wide
dissemination through the internet, requires the development of critical reading as part
of professional training, especially scientific texts. The scientific texts that are used in
the teaching-learning processes present different scientific, ideological, economic,
political orientations, among others, which require a reader to compare, evaluate
and extract their own perspectives. However, students entering university are not
prepared to face the reading of scientific texts, and the communication subjects they
receive do not address this gap or cannot resolve it at all. Based on this situation, this
research proposes methodological recommendations through the constructivist
approach in order to offer treatment to the reading of scientific texts. The proposal
involves an entire university institution and conceives the work with reading in a
transversal and interdisciplinary way, so that communication and language teachers are
permanently linked with the different careers and, at the same time, the communication
subjects are adapted to the particularities of these careers.
Keywords: reading, reading scientific texts at the university, methodological
recommendation
Introducción
La lectura comprende un conjunto de habilidades que se adquieren y desarrollan durante
toda la vida; constituye una práctica social mediante la cual se adquieren la mayor parte
de los conocimientos. En la universidad, la lectura es consustancial al proceso de
formación profesional; por consiguiente, la carencia o pobre competencia en la
comprensión lectora deviene un obstáculo de gran envergadura para poder afrontar una
carrera. Lo anterior, unido a las limitaciones en lectura que se constatan en la
universidad y que limitan el progreso de formación de los estudiantes, han traído como
consecuencia que contemporáneamente se incrementen a nivel global las
investigaciones pedagógicas sobre cómo atender el desarrollo de la competencia lectora,
en correspondencia con las exigencias universitarias (Carlino, 2012, 2013; Cassany,
2004; Moreno, 2019).
Carlino (2007) realiza un recorrido por las investigaciones sobre la escritura y la lectura
en la universidad. En este, refiere que en los Estados Unidos tales investigaciones llevan
más de un siglo; asimismo, destaca que existen diferencias entre los modos de lectura en
la enseñanza secundaria y los que espera la universidad. La autora precisa, además, las
diferencias de la escritura y, por consiguiente, de la lectura en las distintas disciplinas,
las cuales deben apreciarse como constitutivas de cada campo del saber. Por otra parte,
la autora precisa que esta particular atención a la escritura y la lectura se ha dado
también en países como Canadá, Australia, Inglaterra y Argentina.
En las décadas del 70 y el 80, primero en Inglaterra y después en Estados Unidos,
surgen dos movimientos pedagógicos: escribir a través del currículum y escribir en las
disciplinas. Ellos persiguen integrar la enseñanza de la lectura y la escritura en todas las
asignaturas; el primero se enfoca en ayudar a pensar lo contenidos conceptuales,
mientras que el segundo tiene como finalidad enseñar las particularidades discursivas de
cada campo del conocimiento. Estos movimientos consideraron integrados los
componentes de la lectura y la escritura. Más recientemente, en las universidades de
Hispanoamérica se han desarrollado investigaciones dirigidas a mejorar el proceso de
lectura y escritura en la universidad; estas han tomado como referente un sinnúmero de
estudios previos (Cassany, 2003, 2004; Carlino, 2013; Martínez et al., 2015; Moreno et
al., 2016., Puerta et al., 2016; Quintero y Vela, 2016; Rovira y López, 2017; Morales-
Carrero, 2017; González et al., 2018; Moreno y Mateus, 2018; Moreno, 2019; Yánez,
2020; González, 2021).
Las habilidades de comprensión lectora comienzan a desarrollarse desde los primeros
niveles de la educación básica, y continúan durante la educación media. Hasta esa etapa
se trabajan, esencialmente, los niveles de comprensión literal e inferencial. Pese a esto,
en la universidad se exige un nivel de comprensión crítico, el cual es indispensable en la
época actual, caracterizada por el conocimiento exponencial y la información global.
Este contexto trae como consecuencias una diversidad de resultados científicos
matizados por la cultura de los que provienen, posiciones científicas, ideológicas y de
diferentes índoles, muchas veces contradictorias. Esto quiere decir que “la universidad
como institución académica, donde caben todas las ideologías, no solo debe ser una
simple trasmisora de conocimientos, sino una verdadera formadora de pensamiento
crítico, el cual favorecerá la expresión de la pluralidad con libertad” (Delgado, 2013).
Arribar a la comprensión crítica no implica obviar los niveles literal e inferencial, sino
que los tres se conjuguen para propiciar la autonomía del lector, mediante un proceso de
reflexión que lo conduzca a la adopción de posturas evaluativas y crítico-reflexivas,
además de la formulación de alternativas ante lo expresado. Según Cassany (2003), el
nivel crítico es “una de las formas de lectura más exigentes y complejas que podamos
imaginar, a causa, tanto del exhaustivo grado de interpretación del texto que requiere,
como las habilidades y conocimientos previos que debe tener el sujeto para poder
realizarla” (p. 120).
Ahora bien, la lectura en la universidad se circunscribe esencialmente a textos de
carácter científico no tratados o abordados epidérmicamente en la enseñanza
precedente, por lo que se requiere una atención particular por parte de las
instituciones académicas y, más específicamente, por los docentes. Sin embargo, no
siempre se tiene conciencia de esta problemática, ni se cuenta con estrategias
institucionales ni, muchas veces, se conocen métodos y procedimientos para darle
tratamiento a la lectura crítica de los textos científicos.
Sobre la base de lo anterior, el presente artículo tiene como objetivo proponer una serie
de recomendaciones de carácter estratégico y metodológico para abordar, con una
concepción integral, la lectura crítica de los textos científicos en la universidad.
Metodología
En el presente artículo se utilizó en primera instancia una metodología
interpretativo hermenéutica (González et al., 2017). Para ello se realizó una revisión y
análisis biográfico actual y pertinente sobre la lectura crítica, en particular de la lectura
crítica de los textos científicos como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
universidad.
Además, se tuvo en cuenta la experiencia de los autores como profesores de las
asignaturas de lectura, escritura y comunicación oral pertenecientes a la formación
básica general que se desarrollan en las universidades. La experiencia se obtuvo en la
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador, y la Pontificia Universidad Católica del
Ecuador. También se consideró la experiencia de otros docentes de la Pontificia
Universidad Católica del Ecuador que forman parte del colectivo de las asignaturas de
comunicación.
A partir de lo anterior, se procedió de la siguiente manera:
Inicialmente se realizó una revisión, análisis, interpretación y valoración, tanto de la
bibliografía, como de fuentes primarias sobre la conceptualización y caracteres del
pensamiento crítico y la lectura crítica, así como de investigaciones y experiencias
pedagógicas en el contexto universitario.
Seguidamente se hizo un proceso de reflexión crítica sobre lo planteado en la
bibliografía revisada, apoyado en la experiencia de los autores y el desarrollo de las
asignaturas de comunicación que se imparten en todas las carreras de la universidad.
Esto conllevó a la elaboración de la propuesta de recomendaciones metodológicas, que
a su vez derivó en la presentación y valoración de la propuesta de recomendaciones
metodológicas al colectivo de profesores de comunicación de la Pontificia Universidad
Católica del Ecuador.
Resultados
3.1 Lectura de textos científicos en la universidad
La formación universitaria requiere de la lectura de textos académicos y científicos. Se
entiende por textos académicos aquellos que se producen o utilizan en una institución
académica como parte del proceso de formación de los estudiantes; para Temporetti
(2012), son todos los productos comunicativos escritos que se generan en el ámbito
universitario. En consecuencia, constituyen textos académicos los libros textos,
monografías, tesis, ponencias, artículos científicos, entre otros.
A su vez, los textos científicos son los escritos a partir de resultados de investigaciones
en los que se comunica un nuevo conocimiento que se produce dentro de una
comunidad científica y van dirigidos, esencialmente, a ella. Entre los textos científicos
constan artículos científicos, comunicaciones científicas, posters, memorias de eventos
científicos, libros científicos, ponencias científicas presentadas en congresos, etc. Estos
no han sido escritos con una intención pedagógica; sin embargo, son utilizados en la
formación académica, sin ser sometidos a una rescritura didáctica para facilitar su
compresión (Temporetti, 2012).
Como puede apreciarse, la distinción entre un tipo y otro de textos radica en la intención
comunicativa. Los académicos se producen como parte de los procesos de transmisión
institucional del conocimiento y van dirigidos a la comunidad pedagógica; los textos
científicos, por su parte, informan de nuevos conocimientos obtenidos a través de la
investigación científica y van dirigidos a una determinada comunidad científica.
La lectura científica en la universidad se enfoca en tres direcciones: como apropiación
de conocimientos, como forma de inserción en el modo de comunicarse y hacer en una
comunidad científica y como vía para generar nuevo conocimiento teórico y práctico-
metodológico. Dicho de otro modo, en la universidad no solo se pretende que se
conozca acerca de un campo de conocimientos, sino que se aprenda a ser un profesional
completo en ese campo (Adler y Brown, 2008, p.19), con sus modos de comunicarse,
sentir, actuar y generar conocimientos. El establecimiento de estas direcciones obedece
a un fin didáctico puesto que, en la práctica del proceso de enseñanza aprendizaje, estas
se trabajan y se asumen de una manera integrada, sistemática y gradual, así como desde
una concepción transversal e interdisciplinaria en los currículos.
Los textos científicos se corresponden con las especificidades del campo de las ciencias
que aborden. Si se comparan las ciencias exactas y técnicas con las socio-humanísticas
y artísticas, se observa que las primeras son más precisas y universales en su sistema de
conocimientos, mientras que las segundas se caracterizan por la diversidad de enfoques.
Esto no quiere decir que las ciencias exactas, naturales y técnicas presenten verdades
irrebatibles con las cuales todos científicos deben concordar completamente, sino que en
ellas también existen divergencias al enfocar determinados hechos y procesos debido a
sus sustentos filosóficos, epistemológicos y de otra índole. Pero aún más, incluso en las
ciencias incluidas en cada uno de los dos grandes grupos anteriores también se
presentan diferencias entre ellas.
Estas precisiones conducen a estimar que no todos los textos científicos se leen de igual
manera, sino que comunican de acuerdo con el campo que abordan y requieren
determinada posición del lector ante el texto. En este sentido, cuando se estudia
cualquier ciencia se parte del presupuesto de que, si bien hay verdades absolutas,
irrebatibles; otras, por el contrario, son provisorias, se corresponden con el nivel de
investigación alcanzado en un momento por un determinado grupo de científicos, y con
cuyos resultados otros pueden hallar puntos débiles o divergir.
Por ejemplo, la teoría de la selección natural planteada por Darwin no fue aceptada por
toda la comunidad científica de su momento. También encontramos textos científicos en
los que se han arribado a falsas conclusiones por deficiencias en los experimentos
previos o por otros intereses espurios. Recuérdese el caso de Willie Soon, reconocido
investigador malayo radicado en EEUU, quien a partir de sus estudios negó la
existencia del cambio climático, debido a que no consideró todas las variables que
permitieran aseverar sus conclusiones; más tarde se comprobó que las petroleras,
grandes contaminantes, financiaban las investigaciones del autor.
Ahora bien, independientemente de la clasificación de los textos científicos de acuerdo
con su campo de estudio, debe quedar claro que su comprensión no es única en todos
los lectores. Según Ricoeur (1995), “si es cierto que siempre hay más de una forma de
interpretar un texto, no es cierto que todas las interpretaciones sean iguales” (p. 91).
Todo proceso de comprensión está supeditado a múltiples variables que se interponen
entre el texto y el lector, de modo que traen como resultante la elaboración de diferentes
significados. Así pues, el significado se ubica en la mente del lector, se negocia entre él
y el texto, no es único, cerrado, estable, igual para todos los lectores (Cassany, 2004).
En otras palabras, cuando se lee, se actualiza texto mediante la conjugación de lo
expresado y lo aportado por el lector Es cierto que los textos científicos y académicos
buscan la objetividad, utilizan la denotación y la función referencial del lenguaje, pero
lo anterior no resulta suficiente para aseverar su incuestionabilidad.
3.2 Lectura, transversalidad e interdisciplinariedad de los textos científicos en la
universidad
Cuando se revisan los currículos de universidades a nivel global se observa que, por lo
general, ubican en los primeros años asignaturas dirigidas al desarrollo de la
comunicación oral y escrita, así como a la lectura y escritura académica (Carlino, 2007).
Con estas se persigue resolver, en alguna medida, las deficiencias que traen los
estudiantes de la enseñanza precedente, y prepararlos para asumir las nuevas
aspiraciones formativas en la universidad. En realidad, con estas asignaturas no se
puede decir que se resuelvan las deficiencias que puedan existir. De hecho, el nivel de
exigencias en lectura, escritura y comunicación oral en la universidad supera con mucho
los niveles que traen los estudiantes, situación que no siempre tienen en cuenta los
docentes.
Las deficiencias que traen los estudiantes no son necesariamente por una enseñanza
defectuosa en los estudios precedentes, sino por los objetivos o competencias que se han
propuesto, los cuales se centran en una lectura de tipo instruccional de una variedad
tipológica de textos. Por otro lado, los textos académicos utilizados no poseen mayores
complejidades conceptuales, lingüísticas y estructurales; es decir, se sacrifica la
polémica y la argumentación en beneficio de la exposición. En estos textos académicos,
por lo general, se explicitan resultados científicos reescritos didácticamente por
pedagogos, con la finalidad de volver asequibles los conocimientos a los estudiantes.
Al ingresar en la universidad, los estudiantes presentan deficiencias en la lectura de
textos científicos, los que se caracterizan por su complejidad conceptual, estructura
argumentativa y expresión lingüística. Resulta oportuno aclarar que las distintas
tipologías textuales se escriben y se leen de manera diferente, y que no se aprende a
leer, de una vez y por todas (Carlino, 2012), utilizando textos tipológicamente
diferentes; por otra parte, la tarea de aprender a leer corresponde a la enseñanza básica y
media. En esta perspectiva, Cassany (2004, p.6) sostiene que “no existe una actividad
neutra o abstracta de leer, sino múltiples y dinámicas formas concretas de lectura de
cada género, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana”.
Sin embargo, lo anterior lo comparten muchos de los docentes de la educación superior;
además, se cree que los estudiantes, al ser adultos, son completamente autónomos,
responsables de solucionar por sí las dificultades que enfrentan en la realización de sus
actividades de lectura y escritura académica (Carlino, 2003; Martínez et al. 2015). La
lectura de los textos científicos requiere de un aprendizaje particular, del cual la
encargada es la universidad. Una investigación realizada por Carranza et al. (2004)
sobre comprensión lectora en la Universidad Nacional de Córdoba permitió
concluir que los alumnos presentan “dificultades en la forma de explorar y operar con
los libros científicos, lo que incide en el rendimiento académico”.
A su vez, Carlino (2013) refiere que en una de sus investigaciones, relacionada con la
lectura en las ciencias sociales, los estudiantes le manifestaron que en la universidad se
les pide elaborar un texto sobre la base de la lectura de diferentes fuentes en las que
existen posiciones divergentes. A diferencia de la educación media en la que leyeron
textos con una única postura, considerada absoluta y donde, por lo general, se les pedía
reproducir lo leído y responder cuestionarios sin complejidades. Lo expuesto por los
estudiantes ilustra la brecha existente entre el nivel de lectura que ellos traen cuando
ingresan en la universidad y los requerimientos que esta les demanda.
La lectura y la escritura están vinculadas a la comunicación como competencia genérica
de la educación superior. Yánez (2020), basada en el Tuning-América Latina, precisa en
qué consiste el carácter genérico de la competencia de comunicación en la educación
universitaria: comprende como el conjunto de habilidades textuales, que permiten el uso
normado de la lengua materna, para la comunicación de ideas y pensamientos, como
asimismo su ajuste conforme el contexto de actuación (…) se propone la
operacionalización de la competencia que, por un lado, expone la graduación para el
dominio de su lengua materna en su expresión escrita como oral, y por otro, la
capacidad de manejar un lenguaje disciplinar que le permita el ejercicio de su profesión
ajustado a los contextos formales de actuación comunicativa.
Como puede observarse, en esta definición se enfatiza que la comunicación ha de
vincularse con el lenguaje disciplinar y en función del perfil del profesional.
Debido a lo expuesto, la universidad se encuentra en el deber de enseñar a leer y escribir
a los estudiantes en correspondencia con las particularidades de cada especialidad y la
comunidad científica correspondiente. No se puede dejar que los estudiantes resuelvan
por sí solos este vacío de conocimiento, puesto que es responsabilidad de la institución
solventarlo mediante acciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido,
resulta necesario repensar cómo lograr que las asignaturas de comunicación, antes
mencionadas, no constituyan islas solitarias, desconectadas del resto del currículo; por
el contrario, hay que impulsar que se vinculen con las demás, propias de cada
especialidad o carrera dentro del marco de un trabajo interdisciplinario y transversal.
El rol de las asignaturas de comunicación debe estar dirigido a mejorar la lectura y la
comunicación oral y escrita de los estudiantes, así como introducirlos en la comunidad
científica en la cual se están formando. Se podría decir que es una asignatura de puente
entre el nivel precedente y el universitario. En ella se han de trabajar textos de tipología
científica y de temática relacionada con la especialidad a la que pertenecen los
estudiantes. Sin embargo, esta actividad académica con la lectura y por consiguiente
con la escritura requiere de un trabajo que va más allá del que realizan las asignaturas
de comunicación, pues debe abarcar el currículo en su integridad, a través de una labor
docente trasversal e interdisciplinaria.
Según Velásquez (2009), la transversalidad integra ejes curriculares prioritarios para la
formación de los estudiantes. Estos ejes encuentran salidas en los programas, proyectos
y todas las actividades del Proyecto Educativo Institucional. La transversalidad
constituye una vía para superar la parcelación del conocimiento que ha sido común en la
enseñanza universitaria, en la que a cada profesor le correspondía un área desvinculada
de las demás y, si no desvinculada, sin el establecimiento de los debidos nexos entre
ellas. En suma, “la transversalidad supera el currículo asignaturista y permite el
abordaje de temas y problemas necesarios en el proceso formativo de todo ser humano”
(Velásquez, 2009, p. 37).
Desde esta perspectiva, la transversalidad no puede verse desvinculada de la
interdisciplinaridad, pues esta se enfoca en buscar nexos entre las diferentes disciplinas
curriculares, ya sea en sus métodos, conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En
suma, la lectura y la escritura deben ser consideradas un eje transversal en la medida
que tributan a las competencias genéricas relacionadas con la comunicación que debe
poseer todo profesional de nuestra época; a la vez, son interdisciplinarias pues sus
procedimientos pueden ser abordados en todas las disciplinas de una carrera; es decir,
en este caso se concibe la interdisciplinariedad por su grado de aplicación de los
métodos para abordar la lectura crítica de los textos científicos.
3.3 Recomendaciones metodológicas para tratar la lectura de los textos científicos
en la universidad
La propuesta de recomendaciones metodológicas para trabajar la lectura de textos
científicos en la universidad, que seguidamente se expone, tiene una proyección general
caracterizada por la flexibilidad, lo que le confiere la posibilidad de ajustes a diferentes
contextos, así como a los resultados que se obtengan de su puesta en práctica, los cuales
pueden sugerir cambios, modificaciones o adecuaciones. En ella se conjugan aspectos
de carácter administrativo y didáctico-metodológico, debido a que la propuesta
metodológica ―al concebir el trabajo con la lectura de manera transversal e
interdisciplinaria―, trasciende la labor aislada de los docentes de comunicación para
englobar al colectivo docente de las diferentes carreras. Caso contrario, si la asignatura
o asignaturas de comunicación trabajan de forma independiente, desvinculada de los
perfiles de carrera, solo se atiende a resolver las llamadas dificultades que traen los
estudiantes en comunicación, pero no se los inserta en la comunidad científico
profesional en la que se están formando.
Las recomendaciones metodológicas para el trabajo con la lectura de textos científicos
en la universidad se fundamentan en la teoría constructivista. Según Ruiz (2012, p. 26),
esta “resulta conveniente para acercarse al estudio de este fenómeno, pues se basa en el
entendimiento de los procesos cognitivos internos del ser humano y le brinda al lector
un papel activo en el proceso de comprensión de un texto”.
Siguiendo los principios del constructivismo, en la metodología propuesta se orienta el
aprendizaje del estudiante, pero a la vez se ofrece libertad para que este construya sus
significados a partir de sus experiencias y lo aportado por los textos; es decir, que el
proceso de relación alumno-texto sea significativo al producirse cambios cognitivos en
el primero. Además, el alumno regula su proceso de aprendizaje de acuerdo con el
desarrollo de sus procesos cognitivos y habilidades, a la par que construye su propia
visión de la realidad al otorgarle un significado a los textos.
Asimismo, en la metodología propuesta se da la triada actividad -comunicación-
colectivo, esta consiste en que el alumno, durante el proceso de lectura, indaga en el
texto, formula interrogantes, realiza inferencias, reflexiona sobre lo expresado, no
acepta mansamente lo dicho, elabora nuevos significados. Seguidamente, pasa de la
actividad individual a la colectiva, en la que comunica al colectivo los resultados, rinde
cuentas de la interpretación a la que arribó, pero a la vez en este intercambio reflexiona
y autoanaliza sus significados, lo que puede traer como colofón la reafirmación de sus
posturas, la modificación o el desecho de las mismas.
3.3.1 Aspectos organizativos a nivel institucional
Las recomendaciones metodológicas suponen el involucramiento de toda la institución
universitaria, desde las direcciones académicas hasta los docentes. Presupone un trabajo
cooperado que se orienta y da seguimiento verticalmente y se desarrolla en la práctica
pedagógica de manera horizontal en las diferentes facultades y carreras. Para lograr esto
se deberá tener en consideración lo siguiente:
1. Las direcciones académicas de las universidades, conjuntamente con las
facultades de comunicación, establecerán los lineamientos generales del trabajo
integrado de los docentes de comunicación con las diferentes carreras. De esta
forma, se normativiza el proceso de integración.
2. En la realización de actividades metodológica a nivel institucional con los
directivos de las facultades se explicará y debatirá la propuesta metodológica,
con la finalidad de que se comprenda su pertinencia y, en consecuencia, se
facilite su debida implementación.
3. La valoración periódica del desarrollo de los procedimientos metodológicos
―pues es un tema transversal― y la toma medidas para su mejora constante.
Además, a nivel institucional y de facultades se deberá tener en cuenta:
1. La vinculación de manera permanente con docentes del área de comunicación a
las distintas facultades y carreras. Esta selección deberá considerar la cercanía
académica del docente de comunicación con el perfil de la carrera, siempre que
sea posible. Esta cercanía pudiera deberse a estudios previos, experiencia en el
trabajo con la carrera u otra circunstancia. De no existir, en principio se trazaría
una estrategia para lograr una preparación gradual y de forma individual de los
docentes dentro del colectivo de las carreras.
2. La vinculación no se circunscribirá solo al trabajo con los estudiantes, sino
también al desarrollo comunicativo de todo colectivo pedagógico, que incluye
a docentes y estudiantes.
3. Los docentes de comunicación formarán parte de los colectivos de carrera. Este
espacio les permitirá incidir en la transversalidad e interdisciplinaridad, a la vez
que se introduzcan y apropien de los modos de pensar, actuar, leer y escribir de
la comunidad científica.
3.3.2 Concepción del programa de las asignaturas de comunicación que se
ofrecen en los primeros semestres
Los programas de comunicación deben estar encaminados en dos direcciones. Por una
parte, solventar las dificultades de lectura, comunicación oral y escrita que traen los
estudiantes de la enseñanza precedente; por otra, facilitar el tránsito a la educación
universitaria en correspondencia con la especialidad que estudian.
A su vez, los contenidos de los programas pueden ser generales para todas las carreras,
pero en su implementación deberán ajustarse a las especificidades de cada una de ellas.
Esto quiere decir que se trabajan textos relacionados con la especialidad; de igual
manera se procederá con las actividades de escritura y comunicación oral.
La concepción del programa, así como su puesta en práctica, deberá considerar que sus
contenidos no se agotan en sus actividades académicas, sino que su carácter trasversal e
interdisciplinario implica su continuidad en las demás asignaturas y actividades de
formación que contempla el currículo a lo largo de los estudios universitarios.
3.3.3 Funciones del profesor de comunicación
Asesorar a la carrera en todo lo concerniente a la comunicación. En el tema de la
lectura ―sin olvidar que la lectura y la escritura deben asumirse de forma
integrada―, ofrecer recomendaciones metodológicas sobre cómo abordar la
lectura de los textos científicos en el proceso de enseñanza aprendizaje de las
diferentes asignaturas y los diferentes semestres.
Participar en los colectivos de carrera como vía para autoprepararse en el campo
de la especialidad, contribuir a la formación comunicativa del colectivo y
asesorar sobre cómo abordar la lectura de los textos científicos.
Ofrecer asesoría de lectura y escritura a los estudiantes y profesores, mediante el
desarrollo de conferencias, charlas, talleres e intercambios personales de lecto-
escritura científica, así como la revisión de artículos, ponencias, capítulos de
libros, etc.
Divulgar estrategias de comprensión lectora que faciliten la comprensión más
efectiva de los textos mediante lecturas reflexivas, comprensivas, analíticas y
valorativas. Dentro de estas estrategias pueden constar: determinación de
palabras claves e ideas principales; sumillados; esquematización del contenido a
través de cuadros sinópticos, mapas conceptuales y mentales, entro otros;
resúmenes y comentarios al margen.
Prepararse de manera continua en las particularidades comunicativas de la
comunidad científico-académica.
Ofrecer recomendaciones metodológicas sobre cómo tratar la lectura y su
vinculación con la comunicación oral en el proceso de formación.
Elaborar materiales sobre cómo evaluar fuentes de información; cómo leer y
redactar distintos tipos de textos científicos: artículos, tesis, ponencias, etc.;
cómo construir las frases, párrafos y el texto con unidad, coherencia y cohesión
textual, así como evitar las formas de incurrir en el plagio.
Promover la realización de exámenes integrados de comunicación con otras
disciplinas de la carrera.
3.3.4 Trabajo didáctico con el texto científico
La didáctica de la lectura de los textos científicos ha de sustentarse en los principios de
la sistematicidad y de la gradualidad de las acciones. El principio de sistematicidad se
refiere al trabajo didáctico continuo en los procedimientos de la lectura de los textos
científicos, no aislado, en el que se establecen nexos entre los nuevos conocimientos y
los viejos, mediante un tránsito armónico de lo conocido a lo desconocido. El principio
de la gradualidad, en cambio, se refiere al avanzar de manera progresiva, atendiendo al
comportamiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes; ir de lo menos a lo más
complejo, de lo más orientador a lo menos orientador para propiciar de manera
paulatina la autonomía de los estudiantes.
En el trabajo didáctico se han de considerar las siguientes etapas de la lectura:
1) Orientación previa. En esta etapa el profesor orienta a los estudiantes sobre la
lectura que deben realizar, proporciona instrucciones sobre la guía elaborada
para el efecto y ofrece información de aspectos relevantes o necesarios para una
mejor comprensión del texto. Entre estos pueden situarse: contexto en que fue
escrito el texto; el autor, su relevancia, sus concepciones científicas;
valoraciones de otros autores sobre el texto, etc. Siempre que sea posible se debe
orientar la lectura de textos que ofrezcan resultados similares o diferentes sobre
el tema, con la finalidad de contrastarlos y asumir posiciones argumentadas.
2) Desarrollo de la lectura. En esta etapa los estudiantes leen el texto siguiendo las
orientaciones dadas y las guías de lectura, aunque siempre ha de darse la
posibilidad que se incluya y analice aspectos no contemplados y que se
consideren de interés.
3) Discusión colectiva de la lectura realizada. A parir de los aspectos orientados y
de los que los estudiantes hayan considerado de interés en el trabajo individual,
se realizará la discusión colectiva de la lectura.
Antes de proceder a ofrecer las recomendaciones didácticas para la lectura de los textos
científicos, se debe considerar que es necesario elaborar guías de lecturas, las que
forman parte de la orientación a los alumnos que aún no poseen habilidades para
abordar esta tipología textual. Las guías constituyen una valiosa herramienta para asistir
a los estudiantes en el proceso de comprensión y análisis de los textos que se emplean
en las diferentes asignaturas. Tales guías deben precisar qué objetivos se persiguen, qué
actividades se realizarán y cómo se realizarán. Con ellas no se deja solo al estudiante
con el texto científico ―para el cual, en principio, no está preparado―, sino que se le
ofrece un sistema de ayuda.
Las guías, en la medida en que orientan sobre lo que se debe realizar, proporcionan a los
estudiantes procederes sobre cómo leer los textos científicos de la especialidad. Por
consiguiente, estas deben ser elaboradas siguiendo una lógica didáctica para que
cumplan con su doble objetivo: guiar en la lectura y apropiarse de procedimientos de
lectura. En la medida en que se arribe a semestres superiores y los estudiantes hayan
incorporado los procederes, las guías pueden flexibilizarse con la intención de que el
estudiante interactúe con el texto de forma más autónoma a partir del aparato
procedimental adquirido.
3.3.5 ¿Qué actividades realizar en el proceso de enseñanza aprendizaje con el
texto científico?
Indagar la apreciación que los estudiantes tienen sobre el texto: si les fue
interesante, claro o complicado de entender; asimismo, el lenguaje empleado, la
utilidad. Esto ofrecerá un insumo al docente sobre cómo conducir el análisis de
la lectura, ya que las estrategias a seguir ante la rendición de cuentas de la
lectura de un texto no serán iguales si el estudiante tuvo o no dificultades en su
interacción con él.
Comprobar la comprensión de lo expresado literalmente; es decir, que el
estudiante pueda traducir con sus propias palabras lo enunciado en el texto.
Precisar el contexto en que fue escrito el texto: año, lugar, circunstancias
políticas, económicas y culturales; concepciones científicas dominantes;
paradigma de investigación prevalecientes; estereotipos sociocultrales y
científicos que pueden haber influido en los resultados, etc.
Caracterizar de manera general al autor: formación científica; vinculaciones con
el contexto; concepciones epistemológicas, científicas, culturales, políticas, etc.;
resultados y significación de estos en el campo de estudio, entre otros aspectos
que puedan incidir en la valoración de su obra.
Identificar y valorar la fundamentación del texto: a qué fuentes recurre, su
pertinencia y relevancia científica; qué fuentes obvia o critica y por qué; cuál es
la vigencia de las fuentes, etc.
Reconocer el hilo conductor que lleva una investigación, qué preguntas se hizo
el autor-investigador; es decir, la coherencia científica seguida que permite
arribar a los resultados expuestos.
Analizar si las variables e indicadores empleados son los necesarios para asumir
y abordar el objeto de estudio.
Analizar y discutir si los argumentos o evidencias tienen la relevancia suficiente
para sustentar las posiciones asumidas.
Contrastar el texto con otras lecturas que ofrezcan resultados similares o
posiciones diferentes sobre el tema estudiado.
Valorar lingüísticamente el texto: la construcción de las frases, los párrafos y el
texto en su integridad; el empleo de la terminología científica; la objetividad y
precisión en la exposición; las funciones referencial y metalingüística del
lenguaje; la denotación, etc.
Valorar en qué medida las conclusiones a las que se arriban corresponden con
las hipótesis u objetivos trazados, y si estas encuentran soporte en el desarrollo
del texto.
Conclusiones
Los alumnos que ingresan en la universidad no poseen la preparación necesaria para
asumir la lectura de los textos científicos, los cuales constituyen un requerimiento para
apropiarse de los contenidos de los distintos campos de estudios que abordan las
investigaciones en cada comunidad científica. Lo anterior requiere que la universidad
desarrolle un proceso de enseñanza aprendizaje con la lectura de textos científicos, el
que no puede circunscribirse solo a las asignaturas de comunicación que reciben los
estudiantes; la función de estas es sentar las bases para el trabajo desde una concepción
transversal e interdisciplinaria en cada uno de los currículos y disciplinas.
A partir de lo anterior se proponen unas recomendaciones metodológicas, basadas en la
teoría constructivista, para asumir el trabajo con la lectura de forma integrada en la
universidad, en correspondencia con las particularidades de las comunidades científicas
en la que se inscriben las diferentes carreras. Las recomendaciones metodológicas
atienden a aspectos organizativos, a las funciones del profesor de comunicación en cada
carrera, a las formas de proceder en las orientaciones de lecturas y a los aspectos que se
analizan en los textos científicos
La aplicación de estas recomendaciones metodológicas adecuadas a cada contexto
universitario, y en particular de sus respectivas carreras, puede redundar en una mejor
aproximación y comprensión de la lectura de los textos científicos. De esta manera, en
definitiva, se logrará una mayor calidad en el aprendizaje de los estudiantes.
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