https://doi.org/10.35290/rcui.v9n3.2022.599
Realidad aumentada para el desarrollo del
pensamiento geométrico variacional
Augmented reality for the development of variational geometric
thinking
Fecha de recepción: 2022-04-15 • Fecha de aceptación: 2022-05-17 • Fecha de publicación: 2022-09-10
Luis Manuel Barrios Soto1
IED Calixto Álvarez, Barranquilla, Colombia
lmbs19@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5148-2017
Juan Antonio Maradey Coronell2
Colegio Alemán, Barranquilla, Colombia
maradeyjuan@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9475-2160
Mercedes Josefina Delgado González3
Universidad del Zulia, Venezuela
merdelgon@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4292-8339
Resumen
Un recurso utilizado para la enseñanza de la matemática ha sido la realidad aumentada
(RA), cuyo propósito está centrado en la creación de contenidos virtuales en un espacio
real; sin embargo, es importante conocer las percepciones de los aprendices sobre su
uso; así se generó esta investigación, cuyo objetivo fue analizar el efecto de la
aplicación de la realidad aumentada como instrumento para el desarrollo del
pensamiento geométrico variacional en estudiantes de bachillerato. Se realizó bajo el
enfoque cualitativo; se aplicaron tres actividades piloto para el uso de la RA, en
alumnos de 10mo grado, en Colombia; se implementó la observación participante y
posteriormente se aplicó una entrevista semiestructurada. Entre los resultados se obtuvo
que la RA ayuda a crear un mayor vínculo con la geometría, permite la manipulación de
elementos geométricos de manera instantánea y ayuda a corregir errores de forma
inmediata, abriendo espacio para la producción de ideas no contempladas en las
actividades. Se concluyó que esta permite generar clases prácticas y dinámicas,
despierta la motivación, el interés y la creatividad de los alumnos al realizar actividades
que han conllevado a entrelazar el contenido teórico y el práctico.
Palabras clave: realidad aumentada, pensamiento geométrico, pensamiento variacional,
TIC
Abstract
A resource used for teaching mathematics has been augmented reality (AR), whose
purpose is focused on the creation of virtual content in a real space; however, it is
important to know the perceptions of learners about its use; thus, this research was
generated, whose objective was to analyze the effect of the application of augmented
reality as an instrument for the development of variational geometric thinking in high
school students. It was conducted under a qualitative approach; three pilot activities for
the use of AR were applied in 10th grade students in Colombia; participant observation
was implemented and later a semi-structured interview was applied. Among the results,
it was obtained that AR helps to create a greater link with geometry, allows the
manipulation of geometric elements instantaneously and helps to correct errors
immediately, opening space for the production of ideas not contemplated in the
activities. It was concluded that AR allows generating practical and dynamic classes,
awakens the motivation, interest and creativity of the students by carrying out activities
that have led to intertwine theoretical and practical content.
Keywords: augmented reality, geometric thinking, variational thinking, ICT
Introducción
La tecnología ha sido indispensable para los procesos de enseñanza y aprendizaje
durante los dos últimos años (2020 y 2021), debido a la pandemia causada por el
COVID-19; de esta forma, muchas escuelas utilizaron plataformas educativas para darle
continuidad a la educación de sus ciudadanos; bajo esta circunstancia, las aplicaciones y
recursos educativos virtuales se convirtieron en plataformas indispensables para todos
los docentes y sus estudiantes, “puesto que admiten complementar los procesos
educativos desde el indagar saberes previos, desarrollar temáticas de forma más lúdica,
buscar información de manera más rápida, simular laboratorios e incluso evaluar a
través de diferentes métodos” (Barrios et al., 2021, p.52).
La enseñanza de las matemáticas también se vio involucrada con el uso frecuente de las
herramientas tecnológicas, apoyándose en instrumentos virtuales como GeoGebra, el
cual es definido por Rodríguez et al. (2021) como un asistente matemático que ofrece
muchas ventajas desde sus funciones, ya que es portable y de libre acceso. Asimismo,
GeoGebra favorece la enseñanza y el aprendizaje matemático y geométrico si se usa
adecuadamente con los alumnos (Jaraba, 2020). Por otra parte, existen otras
aplicaciones virtuales comunes para la enseñanza de las matemáticas cómo: La red
Educativa Digital Descartes, la web Geometría dinámica y aplicaciones móviles
(Geometrix, Fórmulas geométricas, Artric, entre otras).
Pese a estas plataformas, un recurso que se ha consolidado en los últimos años ha sido
la realidad aumentada (RA), cuyo propósito está centrado en la creación de contenidos
virtuales en un espacio real, el cual también incentiva a la creatividad y la motivación
por aprender por parte de los estudiantes, ya que “su versatilidad, transversalidad y fácil
manejo hacen que el usuario se sienta cómodo durante el proceso de aprendizaje” (De
La Horra, 2017).
Desde las matemáticas, la aplicación de la realidad aumentada puede ser benéfica para
el desarrollo del pensamiento geométrico variacional, ya que investigaciones como la de
Arellano y Villanueva (2018) resaltan que la aplicación de esta herramienta es útil y
tiene un impacto positivo en el interés del alumno; además, Gómez et al. (2018)
exponen que la conexión con la geometría es inmediata al utilizar RA, existiendo una
manipulación natural de los conceptos geométricos y sobre todo, la manipulación de los
modelos tridimensiones. Con base en lo anterior, cabe resaltar que el funcionamiento de
la realidad aumentada necesita la utilización de un dispositivo móvil (celular o tablet,
por ejemplo), para que a través de su cámara se puedan situar objetos virtuales en el
espacio real, tal como se muestra en la Figura 1, lo que Moreno y Pérez (2017)
complementan al afirmar que “es un sistema que aporta información virtual, sea en
formato de texto, imagen, audio, vídeo y modelos 3D, al entorno espacio-temporal
donde se encuentra el usuario de la aplicación” (p.45).
Figura 1
Uso de la Realidad Aumentada
Nota. Arellano y Villanueva (2018)
La RA posee algunos niveles de aplicación, los cuales según Gómez et al. (2018),
basados en Lens-Fitzgerald, fundador de Layar (navegador de realidad aumentada apta
para dispositivos Android), son: nivel 0, hiperlanzando el mundo físico, donde se
obtienen imágenes a través de códigos QR o imágenes en 2D en tiempo real; nivel 1,
RA basada en marcadores, donde se reconocen patrones en 2D y 3D fijando la realidad
virtual; nivel 2, RA sin marcadores, basado en GPS, brújulas e imágenes reales; nivel 3,
visión aumentada, es la realidad aumentada inmersiva, donde se necesitan cascos y
gafas de RA. Con base en lo anterior, los niveles usados con mayor frecuencia en las
escuelas son del 0 al 2, ya que el nivel 3 requiere de equipos más sofisticados.
Para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas con alumnos de educación media
(10mo grado) en Colombia, se ha venido utilizando por algunos docentes la realidad
aumentada en sus niveles 0 y 1; sin embargo, según expresan Martínez et al. (2021), su
incorporación debe tener una intencionalidad pedagógica bien definida, debido a que el
uso de recursos tecnológicos no garantiza el aprendizaje. Además, “la realidad
aumentada permite desarrollar competencias que son necesarias para el aprendizaje del
álgebra y permite mejorar la visualización de las figuras con las cuales los estudiantes
interactuarán” (González et al., 2021, p. 541).
En este orden de ideas, es necesario preguntarse ¿cómo ha sido el efecto del uso de la
realidad aumentada en el desarrollo del pensamiento geométrico variacional en
estudiantes de bachillerato? Por tanto, se realizó una investigación exploratoria que
conllevó a este artículo, cuyo objetivo fue analizar el efecto de la aplicación de la
realidad aumentada como instrumento para el desarrollo del pensamiento geométrico
variacional, en estudiantes de bachillerato en Colombia.
Metodología
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, debido a que se hizo
necesario comprender e interpretar los sucesos en el aula; además, según Sambrano
(2020), este enfoque busca “la subjetividad, la multiplicidad de interpretaciones de una
realidad y un gran sentido común, con enorme capacidad de escucha y sin juicios
previos, involucra conocimientos provenientes de las fuentes más diversas” (p.26). De
acuerdo a lo mencionado, se analizaron las diversas respuestas de los estudiantes a tres
actividades relacionados con el pensamiento geométrico variacional al implementar
GeoGebra Calculadora 3D.
Con respecto a las actividades abordadas, cabe resaltar que cada una tuvo un nivel de
complejidad, por lo que el proceso de análisis tomó en cuenta las dificultades y
fortalezas que mostraron los alumnos para dar respuesta a las preguntas o indicaciones.
Además, se consideraron las percepciones de los alumnos en relación con la aplicación
de la realidad aumentada para su aprendizaje geométrico.
2.1 Sujetos de estudio
Esta investigación se llevó a cabo en el Colegio Seminario Conciliar San Luis Beltrán
de la ciudad de Barranquilla, Colombia, donde se trabajó con un total de 16 estudiantes
entre las edades de 14 a 16 años, pertenecientes a educación media en el décimo grado,
para la implementación piloto de la actividad con RA. Los alumnos fueron organizados
en grupos de trabajos conformados por cuatro miembros para llevar a cabo las
diferentes actividades aplicando GeoGebra Calculadora 3D. Posteriormente se
seleccionaron cuatro de estos 16 estudiantes para aplicar una entrevista destinada a
describir sus percepciones del desarrollo e implementación de las actividades con RA.
2.2 Método de trabajo
Para las actividades relacionadas con el desarrollo del pensamiento geométrico
variacional se empleó la observación participante, la cual es definida por Campos y Lule
(2012) como aquella donde “el investigador se involucra dentro de los procesos de
quienes observa, y éste es plenamente aceptado, por lo tanto, se estima que lo observado
no se ve afectado por la acción del observador” (p.53).
La forma de trabajo fue la siguiente: los cuatro grupos conformados por los estudiantes
del grado décimo desarrollaron dos sesiones de clases divididas de la siguiente manera:
a. Acercamiento a las herramientas y manera de utilización de la aplicación
GeoGebra Calculadora 3D, posteriormente a esto, aplicación de la actividad
inicial (Tabla 1), toma de evidencias y discusiones;
b. Realización de la actividad intermedia y de cierre (Tabla 2 y 3), toma de
evidencias y socialización de las respuestas. Una vez realizadas las actividades
mencionadas anteriormente, se aplicó un instrumento de investigación para
recoger las percepciones de los alumnos en relación con la utilización de la
realidad aumentada en sus procesos educativos.
2.3 Instrumento aplicado
Para la recolección de la información relacionada con las percepciones de los alumnos
basado en el desarrollo del pensamiento geométrico variacional, se aplicó una entrevista
semiestructurada, la cual según Ñaupas et al. (2018) se caracteriza por no ser tan rígida,
lo que permite al investigador hacer otras preguntas con el fin de aclarar información o
hacer que el entrevistado retome el tema si se desvía del mismo.
La entrevista estuvo conformada por tres preguntas (ver Figura 2) y se aplicó a cinco
estudiantes que estuvieron dispuestos a participar de la misma; las respuestas ofrecidas
por ellos fueron gradabas en audio y posteriormente transcritas de forma literal para la
realización del análisis a través de una reducción fenomenológica.
Figura 2
Preguntas de la Entrevista Semiestructurada
¿Cuál ha sido tu
experiencia en
relación con la
utilización de la
Realidad Aumenta
para el
aprendizaje de la
geometría?
¿Te gustaría que
tus profesores de
matemáticas
aplicaran la
Realidad
Aumentada en sus
clases? ¿Por qué?
¿Cuál de las
actividades que
desarrollaste te
gustó más?
Describe tu
experiencia.
Resultados
3.1 Observación del uso de GeoGebra Calculadora 3D por parte de los alumnos
La primera actividad (Tabla 1) tuvo como fin observar el uso adecuado de GeoGebra
Calculadora 3D por parte de los alumnos; es decir, conocer si el estudiante es capaz de
ubicar puntos en un espacio virtual, conectarlos con segmentos y formar adecuadamente
un sólido geométrico. De la misma forma, esta actividad permitió analizar si el alumno
puede corregir con facilidad sus errores y ser consciente cuando los comete; asimismo,
realizar procesos de identificación y operacionalización de variables como áreas y
volúmenes.
Tabla 1
Actividad Inicial
Actividad 1
Los siguientes puntos pueden ser ubicados en el espacio y representan los vértices de un sólido
geométrico: 𝐴 = (5,4,0); 𝐵 = (5,1,0); 𝐶 = (2,1,0); 𝐷 = (2,4,0); 𝐸 = (5,4,5); 𝐹 = (5,1,5); 𝐺 =
(2,1,5); 𝐻 = (2,4,5)
-
Ubique los puntos en el espacio y trace los segmentos:
𝐴𝐵; 𝐴𝐸; 𝐵𝐶; 𝐵𝐹; 𝐶𝐷; 𝐶𝐺; 𝐷𝐴; 𝐷𝐻; 𝐸𝐹; 𝐸𝐻; 𝐹𝐺; 𝐻𝐺.
-
Por observación: ¿Qué tipo de sólido es? ¿cuáles son las medidas de sus lados?
-
¿Cuál es el área de la base y de cada una de sus caras laterales?
-
Calcule su volumen
Durante el desarrollo de esta actividad se logró observar un mayor interés por aprender,
los alumnos mostraron afinidad con la asignatura y discutían de manera grupal la mejor
Pregunta 1
Pregunta 2
Pregunta 3
estrategia para elaborar el sólido geométrico propuesto en la Actividad 1, lo que
concuerda con Gómez et al. (2018), quienes exponen que la aplicación de la RA mejora
la conexión de los estudiantes con la geometría. Por otra parte, esta actividad inicial
resultó satisfactoria, observándose algunos aspectos cómo: 1) el trabajo en equipo, 2) la
corrección de errores de manera instantánea, 3) la manipulación inmediata de las
herramientas virtuales, 4) el cálculo de variables como longitudes, áreas y volúmenes
aplicados y, 5) la observación y análisis de la figura 3D desde diversas perspectivas.
Sumando a lo anterior, la Actividad 1 mantuvo a los alumnos en constante movimiento,
explorando figuras geométricas virtuales en un espacio real; es decir, se trasladaban en
el salón de clase observando a través de la cámara de su dispositivo el espacio (𝑅3) y las
figuras ubicadas en él. Además, aprendieron a manipular con mucha facilidad las
herramientas de GeoGebra Calculadora 3D. A continuación, en la Figura 3 se muestran
las imágenes del sólido elaborado por un grupo de estudiantes.
Figura 3
Resultado de la Actividad Inicial
En la Tabla 2 se expone la actividad intermedia relacionada con el pensamiento
geométrico variacional, en ella, los alumnos debían conocer las pautas para ubicar
puntos en el espacio y también ser diestros en el trazo de rectas o funciones lineales en
GeoGebra Calculadora 3D. Asimismo, debían aplicar principios para calcular áreas y
volúmenes teniendo en cuenta variables como alturas, bases y profundidad del sólido
creado.
Cabe resaltar que los alumnos en esta actividad realizaron cálculos manuales de manera
inicial, para luego comparar sus resultados con los arrojados por el programa, algunos
grupos tuvieron que realizar consultas como el área de un triángulo, volumen de una
pirámide, entre otros conceptos; lo que evidenció una debilidad conceptual sobre esta
temática estudiada desde el año anterior, según el programa oficial de matemática.
Tabla 2
Actividad Intermedia
La aplicación de la Actividad 2 mostró la forma espontánea de los alumnos en
manipular las herramientas virtuales, ubicando los elementos geométricos de manera
más rápida. Algunos estudiantes manifestaron que no era necesario guiarlos en el
proceso, ya que sabían cómo representar los puntos, las rectas, el área y el volumen del
sólido. Evidentemente el interés por aprender no disminuyó, por el contrario, los
alumnos realizaron la actividad en un tiempo menor al planificado, lo que concuerda
con González et al. (2021) cuando expresan que la RA permite comprender mejor el
álgebra y visualizar las figuras geométricas con mayor destreza, interactuado fácilmente
con estas. En la Figura 4 se muestran los resultados de la Actividad 2, evidencias del
trabajo de un grupo de alumnos.
Figura 4
Resultado de la Actividad Intermedia
La actividad de cierre (Tabla 3), exigió que los alumnos fueran capaces de manipular
variables haciendo consideraciones pertinentes para poder resolver el problema; es
decir, requirió pensar en una estrategia donde tomen valores arbitrarios (sea para el
radio o la altura) y poder crear un sólido que cumpla con las condiciones dadas. Esta
actividad se consideró enriquecedora debido a los diversos resultados que se pueden
obtener y se permite el dialogo entre pares para comparar sus sólidos o buscar una
manera diferente se resolverla, considerando también el hecho de calcular el volumen
de un cilindro para este caso.
Tabla 3
Actividad de Cierre
Actividad 3
Aplicando la herramienta de realidad aumentada, ¿Cuáles serían las dimensiones de un tanque cilíndrico
para que almacene 200 u3 de agua? Explique paso a paso el proceso que realizó para llegar a su respuesta.
En esta actividad los alumnos iniciaron ubicando elementos básicos en el espacio,
cómo: puntos, radios, circunferencias y cilindros de manera arbitraria, posteriormente
explicaron el proceso que realizaron para llegar a una solución. Un ejemplo de lo
anterior es la respuesta de un grupo de alumnos, quienes explicaron paso a paso su
proceso antes de determinar las medidas de las dimensiones pedidas: “Iniciamos
creando un círculo con centro en (0,0,0) y consideramos un radio de 3 unidades, luego
hicimos un cilindro encima del círculo y pusimos una altura de 4 unidades. Después de
eso, aplicamos la herramienta volumen sobre la figura y nos dimos cuenta que el
volumen era menor a 200, por lo que empezamos a mover el punto de la altura hasta
llegar al volumen de 200. Nos vimos cuenta que la medida del volumen no caía en el
valor de 200 exactamente, sino que estaba aproximado, nos daba 198,89 o 200,55”
Con lo anterior, se logró observar que, al no tener medidas específicas, los estudiantes
procedían a utilizar figuras de manera arbitrarias para luego mover el punto del radio o
de la altura hasta llegar al volumen de 200 𝑢3. Estos grupos no realizaron cálculos
manuales, ya que todos consideraban que al mover un punto para alargar o ensanchar la
figura, el programa les arrojaría el volumen deseado, por lo que todos trabajaron con
medidas aproximadas.
Asimismo, los grupos manipularon la figura para poder obtener medidas aproximadas
en el cilindro; con base en esto, otro grupo concluyó que: “las medidas de las
dimensiones necesarias para 200 𝑢3 de agua serían: un área circular de 78,23 𝑢2 o un
círculo de radio de radio 5 u (como base) y una altura aproximada de 2,55 u para el
cilindro”.
Estas medidas fueron comparadas entre los equipos, quienes mostraron a los demás las
figuras realizadas por ellos y analizaron que la estructura del sólido puede cambiar
dependiendo de las variables consideradas desde el inicio. A continuación, en la Figura
5 se observan algunos ejemplos realizados de la actividad final.
Figura 5
Resultado de la Actividad Final
Una vez finalizadas las tres actividades se procedió a aplicar la entrevista semiestructura
a 4 estudiantes seleccionados, tomando uno de cada grupo conformado. Para la
organización de los datos se grabaron las respuestas y luego a transcribieron. A
continuación, se presentan los resultados obtenidos.
3.2 Resultados de la entrevista
El análisis de la información recolectada de la entrevista semiestructura se realizó a
través de una reducción fenomenológica, la cual según Castillo (2021), ayudan a
entender nuestros supuestos, creencias y conocimientos sobre un fenómeno o
determinadas experiencias. A continuación, en la Tabla 4 se exponen las diferentes
respuestas adquiridas en cada una de las preguntas.
Tabla 4
Respuestas a La Pregunta 1
¿Cuál ha sido tu experiencia en relación con la utilización de la realidad aumentada para el
aprendizaje de la geometría?
ESTUDIANTES
DESCRIPCIÓN TEXTUAL
GENERACIÓN DE TEMA
Est.1
A mí me gustó mucho, es más dinámico y se puede
ver mejor las figuras. Incluso, personalmente me
encantó usarla para crear figuras.
Clase dinámica y práctica.
Est.2
Profe, es súper genial usarla para aprender. Ningún
profesor había utilizado eso con nosotros y mis
compañeros estaban todos emocionados haciendo
las actividades.
Motivación.
Est.3
La realidad aumentada es bastante interesante y
creo que mejoraría mucho la dinámica de la clase
porque se puede hacer las cosas (actividades)
mucho más rápida. ¿Usted se imagina hacer todas
esas figuras en una hoja? ¡Sería muy complicado!
Clase dinámica y práctica.
Est.4
A mí me encantó utilizar la aplicación en clase para
hacer las actividades. Se puede ver super claro las
figuras y resulta entretenida… aunque era tedioso
cuando debíamos unir puntos porque a veces no se
trazaba como queríamos.
Clase práctica.
Dentro de las respuestas obtenidas por los cuatro estudiantes entrevistados, las cuales
fueron transcritas textualmente en la tabla 4, se evidencia varias ideas puntuales, pero la
que toma mayor fuerza y resalta en todo momento es la palabra “práctica”. Esto hace
énfasis a la idea de que las matemáticas pueden entrelazar los procesos abstractos con
actividades que logran abordar la practicidad de los conceptos, lo cual es la esencia del
desarrollo matemático. Por esto, la RA contribuye enormemente al desarrollo de una
clase práctica, porque busca que el estudiante potencialice la intuición interactuando con
un fenómeno o un concepto de estudio (Gómez et al., 2018).
Otras apreciaciones de los estudiantes se refieren a que el uso de este tipo de
herramientas genera un alto impacto en la motivación para desarrollar las actividades en
clase (o incluso fuera de ella) y que ineludiblemente el quehacer matemático se vuelve
más dinámico, lo que ayudaría a una excelente metodología educativa, lo que trae como
consecuencia la adquisición de un aprendizaje significativo; y es que, “la motivación y
el aprendizaje son dos de los pilares fundamentales sobre los que se crean las
metodologías. Es por ello, que la realidad aumentada dota del medio para conseguir este
fin” (De La Horra, 2017, p.9).
Tabla 5
Respuestas a la Pregunta 2
¿Te gustaría que tus profesores de matemáticas aplicaran la realidad aumentada en sus clases?
¿Por qué?
ESTUDIANTES
DESCRIPCIÓN TEXTUAL
GENERACIÓN DE TEMA
Est.1
Si, sería estupendo para hacer la clase más dinámica.
Es más, nos ayudaría mucho más a entender las
figuras sólidas desde varios ángulos.
Compresión del tema.
Est.2
Sí, profe. Muy dinámica la aplicación y se maneja de
forma muy sencilla.
Clase dinámica.
Est.3
Sí, la aplicación hace más divertida la clase y nos
muestra mucho rápida la figura que estamos
trabajando.
Clase dinámica.
Est.4
Si, yo creo que haría la clase mucho mejor… La clase
sería más divertida y uno puede hasta hacer las
figuras que uno quiera.
Clase dinámica y práctica.
Como se evidencia en la Tabla 5, las respuestas aportadas por los cuatro estudiantes
evidencian el gran interés y gusto que tienen estos en relación con el uso de
herramientas virtuales en las clases de matemáticas, y en específico, el uso de la
realidad aumentada en la geometría y, basándose en las respuestas obtenidas por ellos,
las clases serán mucha más dinámica y práctica.
Estas dos ideas son predominantes en la entrevista, siendo respuestas comunes en la
pregunta 1 y 2, lo que lleva a inferir que en la educación matemática esta predominando
una clase magistral en la que el estudiante no se involucra dinámicamente en la
construcción del aprendizaje y, por ende, no hay una comprensión total de los conceptos
desarrollados, esto concuerda con González et al. (2021), donde exponen que el uso de
la realidad aumentada ayuda positivamente a desarrollar competencias que son
necesarias para el aprendizaje y que desde las asignaturas como el álgebra y la
geometría, se puede experimentar con figuras y variables no abstractas, sino visibles,
creando una interactividad con estos elementos de manera inmediata.
Tabla 6
Respuestas a la Pregunta 3
¿Cuál de las actividades que desarrollaste te gustó más? Describe tu experiencia.
ESTUDIANT
ES
DESCRIPCIÓN TEXTUAL
GENERACIÓN DE TEMA
Est.1
A mí me gustó mucho la actividad número uno y la dos.
Porque no ayudó a entender mejor la ubicación de los
puntos en el espacio, también porque nos mantenía
entretenidos realizado las figuras.
Actividad 1 y 2
Comprensión del tema y
dinamismo
Est.2
A mí me gustó la actividad 1 porque me parecía
interesante poner puntos y líneas en el plano de forma
más dinámica. Aunque las otras actividades también
estuvieron bien porque resultaba fácil de hacer las
figuras en este programa.
Actividad 1
Dinamismo
Est.3
A me gustó más la actividad 2 y 3 porque pude
comprender mejor las figuras en el espacio
tridimensional y, además, a mis compañeros y a mi nos
resultó mucho más fácil de construir esas figuras que
las primeras, porque al principio no entendíamos como
poner los puntos y resultaba muy complicado conectar
los puntos… ya después fue que entendimos que
debíamos movernos con el celular por el salón para
acercamos más a los puntos y poderlos unir.
Actividad 2 y 3
Comprensión del tema
Est.4
A mí me gustó la actividad uno porque era interesante
poner los puntos para crear las figuras, era más
entretenido ver como mis compañeros se arrastraban a
veces por el salón para unir los puntos y crear el sólido
geométrico. Pero las otras dos también estuvieron bien,
solo que las hicimos más rápidas porque ya sabíamos
cómo usar la aplicación.
Actividad 1
Dinamismo y motivación
Al preguntarle a los estudiantes cual fue la actividad que más les gusto, varios de estos
coinciden que la primera actividad (Tabla 6), esto es debido a que les incentivó la
curiosidad y las ganas de aprender por medio de acciones prácticas que los mantuvieron
motivados, lo que fue un agente activo dentro del proceso enseñanza – aprendizaje,
creando a su vez un dinamismo en la clase y permitiendo que estos estuviesen más
interesados en la clase, perdiendo también esa apatía hacia esta disciplina. Este
resultado coincide con los de Gómez et al. (2020), quienes afirman que: “en definitiva,
la Realidad Aumentada es un recurso emergente que puede constituir una mejora
motivacional en el estudiantado” (p. 44).
Asimismo, los estudiantes manifestaron de igual forma que les gustó la actividad 2 y 3
porque les ayudó a afianzar los conceptos de área y volumen de sólidos y
comprenderlos mejor, lo cual está vinculado al objetivo de la clase: llegar a la
comprensión del concepto estudiado. Este resultado concuerda con el obtenido por
Saldivia et al. (2018), quienes concluyeron que: “se puede favorecer la comprensión del
espacio tridimensional al permitir interactuar de otra manera con los conceptos al
asociarlos a objetos cotidianos, facilitando así la interpretación geométrica de los
mismos y complementando el trabajo algebraico que se realiza usualmente” (p. 318)
Conclusiones
En esta investigación se analizó el efecto del uso de la realidad aumentada en el
desarrollo del pensamiento geométrico variacional en estudiantes de bachillerato,
evidenciando que los estudiantes asocian el uso de esta herramienta con la palabra clase
dinámica, lo que genera en ellos una motivación y disposición para el desarrollo de tal
evento académico. Además, se logra comprender que la RA va más allá de una clase
dinámica, puesto que lo alumnos generan un vínculo entre la teoría y la práctica,
visualizando conceptos abstractos a través de objetos virtuales incrustados en un espacio
real (ver Figuras 4, 5 y 6), despertando la motivación y la curiosidad.
La RA generó un efecto positivo hacia el desarrollo pedagógico en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, se observó que la actividad inicial tuvo mayor impacto en
relación con las otras actividades, debido a que los alumnos pudieron desarrollar con
mayor eficacia los métodos básicos que ayudaron al dominio de las herramientas de la
aplicación GeoGebra Calculadora 3D. Por lo que en la actividad inicial se logró
despertar la motivación y la participación activa, esto es consecuente con el hecho de
que “los estudiantes muy motivados suelen participar de forma activa y espontánea en
las actividades y encuentran agradable el proceso de aprendizaje sin esperar
recompensas externas” (Castillo et al., 2022, pp.9)
Por último, se recomienda seguir realizando más investigaciones sobre este tema, con el
fin de profundizar sobre los efectos del uso de la realidad aumentada en el desarrollo del
pensamiento geométrico variacional u otras formas de pensamiento, abordando
diferentes niveles educativos y buscando ampliar mucho más la visión de la RA en la
educación matemática.
Referencias
Arellano, A., & Villanueva, B. (2018). Aplicación móvil de realidad aumentada para
apoyar la didáctica de la geometría en nivel básico escolar [Reporte Técnico de
Investigación, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez].
http://erecursos.uacj.mx/handle/20.500.11961/4958
Barrios, L., Vargas, J., y Delgado, M. (2021). Las herramientas tecnológicas: ventajas y
desventajas en la educación virtual a causa del COVID-19. Código Científico Revista de
Investigación, 2(2), 44-55.
https://revistacodigocientifico.itslosandes.net/index.php/1/article/view/25
Campos, G. y Lule, N. (2012). La observación, un método para el estudio de la realidad.
Revista Xihmai VII (13), 45-60.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3979972
Castillo, N. (2021). Fenomenología como método de investigación cualitativa: preguntas
desde la práctica investigativa. Revista Latinoamericana de Metodología de la
Investigación Social, (20), Año 10, 7-18.
http://www.relmis.com.ar/ojs/index.php/relmis/article/view/fenomenologia_como_metod
o
Castillo, M., Escobar, M., Barragán, R., & Cárdenas, M. (2022). La gamificación como
herramienta metodológica en la enseñanza. Revista polo del conocimiento, 7(1), 686-701.
http://dx.doi.org/10.23857/pc.v7i1.3503
De La Horra, I. (2017). Realidad aumentada, una revolución educativa. EDMETIC, 6(1),
9-22. https://doi.org/10.21071/edmetic.v6i1.5762
Gómez, G., Rodríguez, C., y Marín, J. (2020). La trascendencia de la Realidad
Aumentada en la motivación estudiantil. Una revisión sistemática y meta-análisis.
ALTERIDAD. Revista de Educación, 15(1), 36-46.
https://doi.org/10.17163/alt.v15n1.2020.03
Gómez, I., Medel, R., & García, R. (2018). Realidad Aumentada como herramienta
didáctica en geometría 3D. Latin-American Journal of Physics Education, 12(4),1-8.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6960469
González, J., Bacca, J. y Díez, C. (2021). Creación e implementación de una aplicación
móvil con realidad aumentada para la enseñanza de la suma y la resta de polinomios. En
E. Serna (Ed.), Revolución en la formación y la capacitación para el siglo XXI (4ª ed.,
vol. 1, págs. 540-553). Editorial Instituto Antioqueño de Investigación.
Jaraba, A. (2020). GeoGebra: herramienta didáctica para fortalecer competencias
geométricas en Educación Media. Números, Revista de Didáctica de las Matemáticas.
105, 165-188.
Martínez, O., Mejía, E., Ramírez, W., y Rodríguez, T. (2021). Incidencia de la realidad
aumentada en los procesos de aprendizaje de las funciones matemáticas. Información
tecnológica, 32(3), 3-14. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07642021000300003
Moreno, E., y Pérez, A. (2017). La realidad aumentada como recurso didáctico para los
futuros maestros. Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la
Sociedad del Conocimiento, 17(1), 42-59. https://doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11914
Ñaupas, H., Valdivia, M., Palacios, J., y Romero, H. (2018). Metodología de la
investigación cuantitativa – cualitativa y redacción de la tesis (5ta ed.). Ediciones de la U.
Rodríguez, L., Pérez, A., Quero, O., y Rodríguez, N. (2021). Tipos de tareas docentes con
GeoGebra en la enseñanza de la Matemática. Números, Revista de Didáctica de las
Matemáticas, 107, 147-167.
Saldivia, Á., Gibelli, T., & Sanz, C. (08 al 12 de octubre de 2018). Propuesta pedagógica
para la comprensión del espacio tridimensional utilizando realidad aumentada
[Presentación de la conferencia]. En XXIV Congreso Argentino de Ciencias de la
Computación, 310-319. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/73133
Sambrano, J. (2020). Métodos de investigación. Alpha editorial.
Copyright (2022) © Luis Manuel Barrios Soto, Juan Antonio Maradey Coronell
y Mercedes Josefina Delgado González
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0.
Usted es libre para Compartir—copiar y redistribuir el material en cualquier medio o
formato — y Adaptar el documento — remezclar, transformar y crear a partir del
material—para cualquier propósito, incluso para fines comerciales, siempre que cumpla
las condiciones de Atribución. Usted debe dar crédito a la obra original de manera
adecuada, proporcionar un enlace a la licencia, e indicar si se han realizado cambios.
Puede hacerlo en cualquier forma razonable, pero no de forma tal que sugiera que tiene
el apoyo del licenciante o lo recibe por el uso que hace de la obra.
Resumen de licencia – Texto completo de la licencia