https://doi.org/10.35290/rcui.v9n3.2022.614
Realidad aumentada en los PPEA. Estudio en
alumnado de secundaria
Augmented reality in the TLP. Study in High School students
Fecha de recepción: 2022-05-17 • Fecha de aceptación: 2022-07-27 • Fecha de publicación: 2022-09-10
Manuel Rial Costa1
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI), Puerto Rico
manuel.rial.unini@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2309-7576
Sandra Rial Costa2
PT-CEIP Balaidos, España
sandra.rial.costa@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6642-2220
Gregorio Sánchez Oropeza3
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México
Gresan1960@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2594-7092
Resumen
En los últimos años, los actores intervinientes en los procesos de enseñanza-aprendizaje
han visto cómo se han introducido en los mismos, unas herramientas que han
complementado a las ya existentes. Estas, catalogadas como de realidad aumentada,
favorecen la transmisión y adquisición del conocimiento, a la par que mejoran y
potencian las competencias que el alumnado debe adquirir en la etapa formativa de
educación secundaria.
La implantación de estas herramientas choca frontalmente con los progenitores y el
profesorado, reacios en todo momento a que estos instrumentos pueden o deben ser
ejecutados y manejados desde dispositivos tales como un Smartphone.
Y es que estos dispositivos son percibidos como elementos de distracción y no
colaborativos, educativamente hablando. A esto hay que añadir la existencia de una
brecha tecnológica, profundizada tras la última crisis socio-económica y agudizada por
la pandemia que inició en 2019 y en La Palma-Canarias (España), por la erupción del
volcán de Cumbre Vieja, con consecuencias en materia educativa.
En este artículo se analizan las consecuencias de introducir, puntualmente en el aula, el
Smartphone y software RA, con la intención de mejora en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y en los actores intervinientes en dichas acciones.
Palabras clave: realidad aumentada, enseñanza, aprendizaje, teléfono móvil, pandemia,
brecha digital
Abstract
In the last years, the actors involved in the teaching-learning processes, have seen how
they have been introduced into them, tools that have complemented those already
existing. These, categorized as augmented reality, its favor the transmission and
acquisition of knowledge, while improving and enhancing the competences that
students must acquire in his formative stage of high school.
The implementation of these tools collides head-on with his parents and teachers who
are reluctant at all times that these tools can or should be executed and managed from
devices like a Smartphone.
And the fact is that these devices are perceived as distracting and non-collaborative
elements, educationally speaking. To this must be added the existence of a technological
gap, deepened after the last socio-economic crisis and exacerbated by the pandemic that
began in 2019 and in La Palma-Canary Islands (Spain), by the eruption of the Cumbre
Vieja volcano, with consequences in educational matters.
In this article, we will analyze the consequences of introducing, in the classroom,
punctually, Smartphone, and AR software, and what this technology implied in terms of
improving the teaching-learning processes and how it also affects the actors involved in
these actions.
Keywords: augmented reality, teaching, learning, smartphone, pandemic, digital gap
Introducción
La introducción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
enseñanza académica a finales de los años noventa del pasado siglo, y su uso
contemplado, ya a nivel curricular en legislaciones educativas como la LOE (Gobierno
de España, 2006), LOMCE (Gobierno de España, 2013) y LOMLOE (Gobierno de
España, 2020) han provocado una transformación en el modo de comprensión y
transmisión de los conocimientos de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Silva y
Martínez, 2017).
Y es que se ha pasado del uso de material impreso (libros, apuntes, esquemas), a un uso
mixto, que complementa al material impreso mediante la introducción de herramientas
que facilitaban la ampliación de dicho material en soporte papel (Bejerano, 2014), como
podían ser el uso de enciclopedias multimedia o búsquedas de artículos o ejercicios en
diversos formatos (siendo el más habitual el formato PDF en los albores de Internet).
En el transcurso de esta última década del Siglo XXI, a nivel tecnológico, los procesos
de enseñanza-aprendizaje se han visto transformados, no sólo por el uso y la
incorporación de las nuevas tecnologías educativas, sino también y, gracias en gran
medida, por las posibilidades que el Internet ha propiciado en cuanto a transmisión de
datos se refiere. Y es que la velocidad de transmisión de datos se ha duplicado
exponencialmente en muy poco tiempo, pasando de los 64 Kilobyte al Gigabyte de
información transmitida, posibilitando de este modo que los contenidos adquieran
capacidades técnicas antes impensables, tales como: transmisión en tiempo real, calidad
4K, multiproceso y concurrencia, realidad aumentada (a partir de ahora RA), por citar
sólo algunas.
Las aplicaciones integradas en estos últimos años se integran bajo el epígrafe de
aplicaciones de RA, las cuales complementan y mejoran los contenidos que hasta hace
poco bien se mostraban, exclusivamente, en soporte papel, o bien lo hacían a través de
Internet de baja calidad, capacidad y velocidad.
En el presente artículo se recogerá el uso concreto de dicha tecnología RA en procesos
de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de TIC de 4º de educación secundaria, en
concreto en lo concerniente a la unidad didáctica relativa a las Bases de Datos
Relacionales (a partir de ahora BBDDRR), para determinar la integración TIC (Sáez,
2012).
1.1. Contextualización
El currículo de 4º de Educación Secundaria Obligatoria (a partir de ahora ESO), en su
Artículo 14. Organización de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, en el
apartado 4.c En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada administración educativa y en su caso de la oferta de los centros
docentes, recoge las asignaturas ofertadas por el centro con el fin de que el alumno elija
un mínimo de una y máximo de cuatro. Entre estas materias ofertadas se encuentra la
denominada Tecnologías de la Información y la Comunicación, gracias a la cual deberá
adquirir unos conocimientos y destrezas básicas que le permitan adquirir una cultura
científica (Gobierno de España, 2015). El alumnado tras cursarla será quién deberá
identificarse como un agente activo, reconociendo que, con sus propias actuaciones y
conocimientos adquiridos, influirá activamente en el desarrollo de su entorno próximo.
Teniendo esto en cuenta, uno de los bloques estudiados en TIC es el relativo a las Bases
de Datos Relacionales, cuyo principio consiste en una serie de tablas vinculadas entre sí
por un elemento común (campo relacional), que almacenan conjuntos de datos únicos
gracias a establecer relaciones biunívocas entre campos de distintas tablas. El uso de
dicha herramienta se encuentra actualmente muy extendida, ya que forma parte de
cualquier software que almacene y maneje datos, por lo que se considera fundamental
su estudio para su aplicación a nivel personal y social (Castro et al., 2012). La actuación
analizada se apoya en los resultados obtenidos en 4º curso de ESO en un centro
concertado de la Comunidad Autónoma de Galicia-España, de doble vía, durante el
proceso de realización de Prácticum del Máster en Formación del Profesorado,
dirigiéndose la misma a un alumnado conformado por alumnos y alumnas con edades
comprendidas entre los dieciséis y diecisiete años de un nivel económico que podemos
catalogar como de “clase media”.
1.2. RA, conocimiento y práctica docente
El término RA no debe ser considerado como novedoso. De hecho, el mismo fue
acuñado por Tom Caudell (1992), inmerso en los desarrollos de software en la
compañía con el fin de mejorar sus procesos de fabricación, ya que permitía desplegar
los planos de cableado sobre las piezas producidas, ahorrando así costo y tiempo.
De igual modo, la aparición de dispositivos portátiles como Tablet y Smartphone han
traído parejos una serie de cambios en la sociedad en cuanto al uso de las TIC y la RA.
Su introducción en el aula ha supuesto una verdadera revolución educativa, ya que ha
acarreado un cambio en las metodologías de enseñanza-aprendizaje (Silva y Martínez,
2017) a la par que en las herramientas que facilitan la transmisión del conocimiento.
Uno de dichos cambios metodológicos en materia educativa y clave en la integración
TIC ha venido de la mano del “aula deslocalizada”, la cual ha transformado el
aprendizaje que hasta ahora era presencial, en un aprendizaje desubicado y que puede
llevarse a cabo en cualquier contexto o entorno real o virtual, independiente del
momento y/o lugar donde el mismo se lleve a cabo, haciéndolo más flexible y
personalizado.
Y es que la RA es un instrumento activo que permite a los estudiantes construir un
nuevo conocimiento basado en la interacción con objetos virtuales, dando lugar a un
aprendizaje más visual e interactivo. Pone al alcance de los estudiantes objetos, sistemas
o estructuras a escala que pueden manipular dentro de su entorno, facilitando así la
asimilación de conceptos (Mier, 2015).
En la Figura 1 se muestra el uso a nivel académico de distintos dispositivos TIC que
han sido introducidos en el aula en los últimos 20 años. El porcentaje viene de la mano
del tiempo que ha transcurrido desde su incorporación al aprendizaje, así como de su
popularidad, costo y otros aspectos que influyen de forma directa en el mismo.
Figura 1
Uso de Dispositivos con Fines Académicos en España y Latinoamérica
Nota. Statista Research Department (2016)
La consecuencia inmediata de la introducción de dichos dispositivos fue el cambio en el
alumnado, si bien inicialmente su uso era anecdótico o puntual, ligado a la materia de
EATP (Enseñanzas y Actividades Técnico-Profesionales) elegida por el escolar de entre
las ofertadas por el centro educativo, siendo una de ellas informática, pasando a ser algo
usual a nivel escolar, gracias a la transversalidad recogida en los currículos educativos,
Uso de dispositivos con fines académicos
Chromebook
2,30%
Tablet Windows
6,80%
Tablet Androi
18,10%
Smartphone
31,50%
iPAD
34,70%
Pizarras digitales/proyectores
58,80%
Portátiles/PC
61,30%
acrecentándose al mismo tiempo en los hogares con consecuencias, inicialmente,
impredecibles como la adicción, lesiones y a un deterioro de la salud física y mental, a
la par de un aislamiento social agravado en algunas sociedades tales como: países del
norte europeo como Suecia, Noruega en EEUU y Japón. Y es que la adquisición y el
uso se han disparado en esta segunda década del Siglo XXI a nivel mundial, tal y como
puede apreciarse en la Figura 2.
Figura 2
Distribución de los Usuarios de Smartphone en 2017
Nota. Silva y Martínez (2017)
La incorporación de nuevos dispositivos y software RA ha traído cierto desasosiego
entre la clase docente, manifestándose el mismo en la creencia de que las TIC llegarán a
suplantarlo, motivado por el desconocimiento en la buena práctica, en el aumento del
tiempo de dedicación al aprendizaje en su uso vinculado a la pérdida de tiempo
familiar/ocio, lo que eleva sus niveles de estrés, traduciéndose estos en desmotivación y
desgana, falta de interés y hartazgo (Ruiz, 2010), ya que el requerimiento de nuevos
conocimientos para el uso eficaz de las mismas, va ligado a la constante aparición y
actualización de nuevas herramientas que mejoran la existentes, transformándolas en
obsoletas (en un corto intervalo de tiempo, a veces de apenas un año) a las que
actualmente emplean.
En la Tabla 1 puede apreciarse como tres de cada cuatro docentes, vinculados a los
estudiantes del estudio, se oponen frontalmente al uso del Smartphone como
herramienta escolar, no siendo significativo el resultado respecto al género del docente
participante.
Tabla 1
Parecer en el Uso del Móvil en el Aula
Usuarios de Smartphone - Junio 2016
Asia
1800
Europa
600
Latinoamérica/Caribe
400
África
350
Norte América
300
Oriente Medio
200
Oceanía/Australia 50
0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000
Millones de usuarios
Continentes
Género
Si
No
NS
M
2
5
0
H
1
4
1
23%
69%
8%
Nota. Elaboración propia (2022)
En el mismo estudio, el alumnado muestra una receptividad mayor al uso de las TIC,
debido en gran medida a que es capaz de adaptarse a los cambios tecnológicos con
mayor facilidad dado que son hijos de la era tecnológica, viendo a la tecnología no sólo
como una herramienta educativa, sin importarle el tiempo y dedicación a la misma, bien
sea dentro o fuera del aula, tal y como puede apreciarse en la Tabla 2, en la cual 3 de
cada 4 alumnos se muestran favorables a la introducción del móvil como herramienta
educativa dentro del aula, reafirmándose esta aseveración en el alumnado de menor
edad.
Tabla 2
Parecer en el Uso del Móvil en las Aulas
Género Edad No sabe o no contesta
De acuerdo
En desacuerdo
16 0
2
0
Alumnos 17 1
1
0
16 0
10
2
Alumnas 17 1
0
0
11,76%
76,47%
11,76%
Nota. Elaboración propia (2022)
1.3. Irrupción de la RA
La sociedad en general, en especial la comunidad educativa, debe ser consciente del uso
de los dispositivos móviles conectados a Internet. El acceso de los mismos ha
aumentado considerablemente en este primer cuarto del siglo XXI. Al mismo tiempo y
sin darnos cuenta, hemos sido testigos del desarrollo de nuevas funcionalidades a la par
de la aparición de nuevas aplicaciones implementadas en los mismos que, gracias a
técnicas de desarrollo ágil, cambian y evolucionan con suma rapidez (Prendes, 2015),
dejando obsoletas no sólo a las aplicaciones, sino también a los terminales móviles.
Lejos de percibir esto como algo atípico, la sociedad ve dichos avances con una
naturalidad nunca antes percibida en períodos de cambio o revolución, algo que ya
ocurrió con la incursión tecnológica en plena revolución industrial, donde surgieron
corrientes a favor y en contra de la aparición y uso de las nuevas tecnologías
emergentes, tal y como ocurre ahora con las Tablet y Smartphone.
A nivel social, los usuarios se muestran ajenos a esta discusión, más bien al contrario,
ya que impacientes aguardan la llegada de ciertas fechas en las que se avanza o lanzan
cambios o novedades en los dispositivos y sus aplicaciones. Algunas de las mismas
implementen nuevas funcionalidades otras relegadas a dispositivos móviles de alto nivel
y coste, haciéndose ahora accesibles al público en general a través de dispositivos de
bajo costo, tales como software de creación RA y de realidad virtual, por citar sólo
algunas.
La RA es un recurso tecnológico que hasta hace una década se encontraba reservado a
dispositivos que podrían ser calificados como de “alto nivel” o de “gama alta”. Dicha
tecnología ofrece experiencias interactivas al usuario a partir de la combinación entre la
dimensión virtual y el mundo físico, posibilitando que ambos se entremezclen a través
de un dispositivo tecnológico como webcams, teléfonos móviles (IOS o Android),
tabletas, entre otros (Grapsas, 2019).
Bloom et al. (1956) describió una taxonomía de los objetivos educativos como un
conjunto de tres modelos jerárquicos que utilizó para clasificar los objetivos de
aprendizaje en una serie de niveles, en función de la complejidad requerida para su
consecución. La adquisición de un determinado nivel depende directamente de asumir
que se han alcanzado ciertas competencias y habilidades propias de niveles inferiores.
El modelo fue actualizado por Anderson et al. (2001), mediante la transformación de las
categorías en objetivos. Otro de los cambios efectuados en el modelo vino de la mano
de introducir el concepto de creatividad en lugar de la evaluación, existente en el
modelo previo de taxonomías, tal y como puede apreciarse en la Figura 3.
Figura 3
Modelo Taxonómico de Bloom y Actualización de Anderson-Krathwohl
Nota. La pirámide de Bloom es la respuesta del autor acerca de: ¿Qué objetivos intervienen en la educación? ¿En qué
orden deben alcanzarse? Dicha figura representa el modelo jerárquico a seguir. Los objetivos se encuentran
estratificados en niveles en función de la complejidad de los mismos y teniendo en cuenta las dimensiones cognitiva,
afectiva y psicomotora. Fuente: aspecpre (2020)
1.4. RA, aplicaciones educativas
Una aplicación o programa es un software que puede ejecutarse en un determinado
dispositivo y/o sistema operativo (Windows, OSX, Linux). Así se puede determinar o
catalogar las herramientas (Núñez y Núñez, 2005), en función del sistema operativo en
el que las mismas se ejecutan en herramientas nativas (aquellas específicas de un
determinado sistema operativo) o herramientas universales (si pueden ser ejecutadas en
dispositivos independientemente del sistema operativo).
Otra catalogación que puede establecerse determina si las herramientas son propietarias
o si por el contrario son herramientas de código abierto (“open”). En el primero de los
casos las herramientas se encuentran protegidas por una legislación que incide en la
creación, el desarrollo y el uso que de las mismas hace el usuario; y las limitaciones de
las mismas, en funciones de planes o versiones (básica, profesional, educativa). Detrás
del desarrollo de software están grandes empresas de software. Estas las distribuyen
previo pago y aceptación de una licencia por uso de las mismas.
El otro tipo de software, el de código abierto, son herramientas diseñadas por grupos de
desarrolladores que las distribuyen bajo licencias tipo CC (Creative Commons). Dichos
grupos pueden cobrar un precio simbólico por su uso, pero consienten la mejora del
desarrollo mediante la participación del propio usuario, pasando así este a formar parte
del grupo gracias a la colaboración y a los aportes que realiza.
La tercera de las clasificaciones de estas herramientas viene determinada por el
dispositivo y la forma en la que este interactúa entre el usuario y la máquina. Dicha
clasificación discierne entre tres tipos de aplicaciones: las nativas, herramientas
descargadas desde páginas de descarga o tiendas de alojamiento de app tipo Appstore
(para el caso de dispositivos Apple) o Playstore (en el caso de dispositivos Android);
las webs, accesibles vía Internet a través de un navegador y las híbridas, con
características de ambas.
1.5. Los niveles de la taxonomía Bloom vs aplicaciones RA y su vinculación a los
procesos de enseñanza-aprendizaje
El aumento de velocidad y transacción de datos experimentado por Internet, a la par de
la aparición de aplicaciones específicas para la realización de actividades ha traído
consigo una explosión de información y desinformación. Por todo ello es preciso
determinar qué información es esencial y cuál se debe desestimar, lo que conlleva a
realizar procesos de curación de contenidos, contenidos que se deben o es preciso
recordar.
El recordar información conlleva la aplicación de un almacenamiento estructurado,
organizado y con cierto sentido, que facilite su recuperación con facilidad. Pero la
información no sólo debe almacenarse, si no también debe poder ponerse a disposición
de otros, debe transmitirse. Mediante aplicaciones capaces de almacenar, organizar,
describir y transmitir podemos poner en valor el primero de los niveles de la taxonomía
de Bloom. Dichas herramientas se basan en el uso y explotación de BBDDRR.
Mediante herramientas del segundo nivel taxonómico de Bloom (1959), el de
comprender, se pone en valor las herramientas del primero de los niveles. En el presente
caso, este nivel, el segundo, es fundamental para afianzar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la unidad didáctica relativa a las BBDDRR.
1.6. Análisis de la metodología aplicar
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje precisa de una metodología capaz de integrar
todos y cada uno de los elementos que intervienen en dichos procesos, con el fin de
lograr que la transmisión de todo conocimiento llegue al alumnado, independientemente
de las necesidades especiales y específicas que este requiera para lograr la adquisición
de las competencias marcadas por el currículo de la asignatura y que se encuentran
concretizadas en la unidad didáctica que nos ocupa (Zempoalteca et al., 2017).
1.6.1. Problemática en su aplicación
El desarrollo de la actividad analizada trajo consigo la necesidad de superar ciertas
limitaciones de carácter técnico y normativo (Mier, 2015). Dicha limitación vino de la
mano de la necesidad del uso de dispositivos móviles limitados a un uso concreto,
durante el segundo trimestre del curso académico. En las sesiones correspondientes a
dicho trimestre, se abordó la unidad didáctica relativa a las Bases de Datos
Relacionales-Microsoft Access.
La limitación en la tenencia de Smartphone en el aula para su uso puntual en la
asignatura de TIC, por parte del centro educativo, pudo solventarse previa aprobación:
por los órganos de gobierno educativos (dirección del colegio e inspectoría de
educación), así como por parte de los progenitores, aportando para ello el documento
remitido a través del alumnado en el que daban su consentimiento.
1.6.2. Beneficios que reporta
La introducción en el aula del Smartphone y de software RA ha provocado debates
acerca de los beneficios que puede reportar. En este sentido, Josep Bargalló, Consejero
de Educación de la Generalitat Catalana, recordó que desde la administración educativa
que preside, en el año 2015 se reafirmó en lo positivo que podría resultar para los
procesos de enseñanza-aprendizaje, la introducción del Smartphone y software RA en el
aula. Pero también puntualizó que, dada la autonomía de los centros, deben ser estos los
que analicen y determinen si finalmente cuentan o no con el Smartphone y software RA
como herramientas que favorezcan la transmisión del conocimiento y refuercen la
adquisición de competencias, regulando la introducción y la temporalización en su uso.
Entre los beneficios que aporta se encontrarían: permite aprender en cualquier lugar,
tanto dentro del aula, como en las zonas exteriores del centro educativo; desarrolla las
competencias digitales del alumnado; promueve el uso de las metodología activas;
potencia el trabajo cooperativo y colaborativo por medio de diversas tareas y
herramientas; mejora la presentación de los trabajos y proyectos gracias a las
herramientas digitales; potencia la creatividad artística y audiovisual; facilita la
adaptación de contenidos para la atención a la diversidad; reduce el material que el
alumnado debe llevar al aula; favorece la comunicación entre el alumno y el docente
gracias a las plataformas digitales de comunicación y mensajería; favorece la
comunicación entre el docente y los padres gracias a las plataformas de comunicación y
mensajería (idDOCENTE, 2022)
En este sentido, la nueva ley educativa, LOMLOE (Gobierno de España, 2020),
reafirma el uso e implantación de las nuevas tecnologías en el aula, vertebradas a través
del currículo escolar a nivel de transmisión, tanto transversal horizontal, así como
transversal vertical en todas y cada una de las asignaturas que lo conforman.
De hecho, esta ley educativa coincide en que las nuevas tecnologías suman más que
restan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual facilita la transmisión del
conocimiento entre docentes-alumnado-familias, en ambos sentidos, trascendiendo,
además a otros ámbitos del entorno escolar, tales como la sociedad y agentes sociales
(políticos, económicos, sindicales).
1.6.3. Retos y desafíos para su implementación
Ante la situación descrita, cabe analizar cuáles son los retos y los desafíos para llevar a
cabo la implementación de dispositivos móviles, y, en concreto, de Smartphone, para
convertirlo en una verdadera herramienta que facilite los procesos de enseñanza-
aprendizaje y la adquisición de las competencias curriculares descritas en la vigente ley
de educación.
El principal de los retos consiste en convencer a padres y docentes de que son más los
beneficios que reporta la introducción de estos dispositivos en el aula que los perjuicios
que puede provocar. Además, debe considerarse que la RA ayudará, con especial
atención, a aquel alumnado con problemas o trastornos detectados, tales como dislexia,
TDAH, autismo, etc.
Ni que decir tiene que parte del rechazo de la comunidad docente hacia este tipo de
dispositivos y el uso de los mismos en el aula viene motivado por la velocidad con que
la tecnología cambia, lo que provoca un problema de planificación formativa a medio y
corto plazo, no existiendo en ningún caso una apuesta por una tecnología continuista en
el tiempo, frente a la tendencia de mercado consistente en una tecnología
constantemente cambiante.
1.7. Objetivos
El principal objetivo de este estudio consiste en analizar el grado de adquisición de
competencias en la ESO (Educación Secundaria Obligatoria) favorecido por la inclusión
de dispositivos móviles y RA (Mangisch y Mangisch, 2020).
De dicho objetivo se derivan los siguientes objetivos específicos:
1. Determinar cómo mejora el grado de adquisición de competencias en la ESO.
2. Analizar cómo se percibe, entre los actores intervinientes en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la incorporación de contenidos TIC en RA y su
interacción mediante Smartphone.
3. Constatar la existencia de una nueva brecha educativa, derivada de otra previa
socioeconómica.
4. Valorar la evaluación en tiempo real, gracias a la aportación que a la misma hacen
las TIC y la RA incorporadas en el presente estudio.
5. Encaminar a los actores educativos hacia el uso racional de las TIC y la RA, tanto
a nivel educativo, como a nivel familiar y personal.
Metodología
La investigación realizada y plasmada en el presente artículo tiene como fin el
determinar si las nuevas herramientas TIC asociadas a la RA, con las que cuentan los
dispositivos móviles y Smartphone de última generación, mejoran la incorporación e
interiorización de contenidos educativos, favoreciendo el grado de adquisición de las
competencias que vienen descritas en el currículo de la ESO, no siendo específicas de la
asignatura de TIC, sino que también lo son a nivel transversal, es decir, hacia las demás
asignaturas de cuarto curso (Colás et al., 2018).
El uso de herramientas de seguimiento y evaluación en tiempo real, favorecerá y
garantizará el conocimiento de primera mano de la realidad de la buena práctica, así
como del grado de adquisición competencial del alumnado.
Es con este fin el de analizar si se adquieren las competencias y en qué grado lo hacen,
por el que se diseña una herramienta que facilitará la recogida y tratamiento de la
información. Dicha herramienta consiste en un formulario que contempla una tipología
de variables mixta, i.e., cuanti-cualitativa. Las variables cuantitativas permitirán
establecer cuáles de las hipótesis planteadas deberán considerarse (hipótesis nula o H0)
o cuáles deberán rechazarse (adoptando en este caso la hipótesis alternativa o H1); por
otro lado, las de tipo cualitativo permitirán analizar el comportamiento en el estudio
según tipologías, tales como: género, edad o nivel socioeconómico familiar (posible
influencia en las respuestas y por lo tanto en los resultados).
Con ello, el diseño del estudio contemplará además variables de tipo independiente, así
como otras dependientes (agrupadas aritméticamente por afinidad a partir de las
variables independientes), que permite “describir la realidad objeto de estudio, un
aspecto de la misma, sus clases y categorías o las relaciones que puedan establecerse
entre varios objetos, con el fin de esclarecer una verdad, corroborar un enunciado o
comprobar una o varias hipótesis” Niño (2011), el interés mostrado en el estudio debe
centrarse en describir un determinado conjunto de datos, no planteándose en momento
alguno la extensión de las conclusiones a otros estudios que analizan muestras o
poblaciones diferentes.
2.1 Análisis de los participantes
En el presente estudio se ha tenido en cuenta como muestra el alumnado perteneciente
al cuarto curso de ESO de un centro ubicado en un pueblo de 15000 habitantes de la
costa atlántica de España durante el curso 2018-2019, con edades comprendidas entre
los 15 y 16 años (al comienzo de dicho curso), pero que en la realización del análisis
contaban ya con edades entre 16 y 17 años.
Tabla 3
Participantes en el Estudio. Distribución por Edad y Género
Mujeres
Hombre
Edad
16
17
16
17
Participantes
12
1
2
2
% relativo
0,923
0,077
0,5
0,5
% absoluto
0,706
0,059
0,118
0,118
Nota. Elaboración propia (2022)
En la Tabla 3 se detallan los datos más significativos de la muestra, resaltando una
diferencia en cuanto a género (1 alumno por cada 3 alumnas) así como la edad de los
participantes (semejante en proporción a la descrita en la variable género).
2.2 Instrumentos de análisis y procedimientos aplicados
Para efectuar la recogida de la información analizada en el presente estudio se ha
diseñado un cuestionario electrónico basado en la tecnología Google Forms, al que se le
han añadido un conjunto de añadidos como: intento único a través de la realización
mediante una cuenta Gmail, anonimización de datos (determinado en las opciones del
formulario), establecimiento de fecha y hora de inicio-fin predeterminadas y
vinculación a una hoja electrónica determinada, con el fin de que en la misma se recojan
las respuestas proporcionadas.
El cuestionario recoge un conjunto de 4 ítems clasificados en 2 bloques: el bloque 1
recoge datos cualitativos relativos al alumnado (ítems 1-2), mientras el bloque 2 recoge
datos cuantitativos relativos al apartado de análisis conductual ante la incorporación de
Smartphone, uso y retroalimentación, recogiendo la evaluación de los mismos mediante
una rúbrica específica, la cual se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4
Rúbrica de Niveles de Logro Aplicada a los Bloques 1 a 3 Respectivamente
NIVELES DE LOGRO
LOGRO
DESTACADO
LOGRO
ESPERADO
EN PROCESO
EN INCIO
PESO
4
3
2
1
1
Traslado de
Lo efectúa con
Acata la gran
Acata alguna de
No acata las
10,0%
clase a aula TIC
total corrección
mayoría de las
las normas
normas
y viceversa
normas
expuestas
expuestas
expuestas
previamente a los
previamente
previamente a
traslados
a los
los traslados
traslados
2
Cuidado del
Muestra diligencia
Observa cierto
Observa cierto
Ignora
10,0%
material
en el uso y
cuidado con
cuidado con los
cualquier
proporcionado
cuidado de las
todos los
componentes
tipo de
herramientas
componentes
software/hardwar
observación
proporcionadas
proporcionados
e pero no lo hace
acerca del
(hardware/softwar
.
con el cuaderno
cuidado del
e y cuaderno)
proporcionado.
material
proporciona
do
(hardware/s
oftware y
cuaderno)
3
Realización de
Realiza por
Realiza
Realiza parte de
No realiza
10,0%
trabajo en clase
completo las
prácticamente
las actividades
las
actividades
todas las
propuestas en
actividades
propuestas en
actividades
clase.
propuestas
clase.
propuestas en
en clase.
clase.
4
Comportamient
Atiende y solicita
Atiende pero
No atiende y
Rompe
10,0%
o en clase
la atención del
suele
entorpece la
continuame
docente para la
entorpecer la
acción de sus
nte la
resolución de
acción de sus
compañeros y
dinámica de
dudas.
compañeros.
docente.
clase
impidiendo
la acción
docente.
5
Test de
Entiende
Entiende los
Entiende los
No logra
60%
conceptos sobre
correctamente
conceptos y es
conceptos pero
entender los
el tema
cada concepto y
capaz de
no logra
conceptos
distingue la
describirlos
aplicarlos en los
sobre el
aplicación de los
con sus propias
aplicativos
aplicativo
mismos en la
palabras, aplica
propuestos en
propuesto
realización de
los mismos
clase.
en clase.
cualquier
sólo en
aplicativo de base
aplicativos
de datos
similares al
propuesto en
clase.
Nota. Elaboración propia (2022)
Además, se contempla un tercer bloque de 30 cuestiones, tal y como recoge la Tabla 4
en el apartado 5. Las respuestas al mismo han sido recogidas mediante un cuestionario
electrónico vinculado a una tabla Excel que las almacena en filas, correspondiéndose
cada una de las mismas a un alumno/a en concreto, mientras que las columnas contienen
la respuesta asociada a cada una de las cuestiones planteadas.
La Tabla 5 recoge la ficha técnica del estudio realizado sobre la población educativa
que ha participado en el presente estudio.
Tabla 5
Ficha Técnica del Estudio
FICHA TÉCNICA
Ámbito
Tipología del centro
Ubicación
Cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria
Centro Concertado
Comunidad Autónoma de Galicia (ESPAÑA)
Universo
Alumnado cuarto curso. Asignatura TIC. Unidad Didáctica Bases de Datos
Relacionales-ACCESS
Tamaño de la muestra
17 individuos de ambos géneros con edades comprendidas entre 16 y 17
años
Tipología de la encuesta
Cuestionario conformado por 3 bloques:
Bloque 1
Contextualización
2 preguntas cerradas evaluadas sobre un
conjunto de ítems proporcionado
Bloque 2
Formación
4 preguntas cerradas evaluadas en base al
comportamiento observado
Bloque 3
30 preguntas cerradas evaluadas sobre
respuesta proporcionadas por el alumnado
Período de realización
Bloques 1 y 2 durante la impartición de la unidad didáctica correspondiente.
Bloque 3 realizada tras la finalización de dicha unidad didáctica.
Nota. Elaboración propia (2022)
2.3 Validación y confiabilidad de los instrumentos empleados en la recogida de
muestras
Con el fin de validar el instrumento de recogida de datos se procede a analizar la
confiabilidad del mismo, empleando para ello el estadístico alfa-Cronbach que mide la
fiabilidad/precisión en la medición de los datos, descartando la ausencia de errores
cometidos en su recogida, tal y como afirma Ruiz (2019).
El alfa-Cronbach es un estadístico que se admite valores en el intervalo [0,1], de tal
forma que cuanto más próximo a 1 es el valor del mismo, reafirma una alta consistencia
de los ítems analizados, mientras que cuanto más se aproxima a 0 disminuye la
inconsistencia de los mismos.
En el estudio realizado sobre la muestra descrita de 17 casos, recogidos en la Tabla 6, se
observa como el estadístico alfa-Cronbach adopta un valor de 0.896 (muy próximo a 1)
lo que permite afirmar que existe una alta fiabilidad en los resultados estadísticos
obtenidos, tal y como se observa en la Tabla 7.
Tabla 6
Resumen de Procesamiento de Casos
N
%
Casos
Válido
17
100,00
Excluidoa
0
0,0
Total
17
100,00
Nota. Elaboración propia (2022). aLa eliminación por listas se basa en todas las variables del procedimiento
Tabla 7
Análisis de Fiabilidad Mediante el Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
N de elementos
0,896
17
Nota. Elaboración propia (2022)
Resultados
En cuanto a la respuesta a cada uno de los objetivos específicos planteados en el presente
estudio, se ha podido constatar que:
Objetivo 1. Determinar cómo mejora la adquisición de competencias en la etapa
educativa analizada.
El análisis de este objetivo se efectuado a través del estudio de la variable agrupada
“evaluación”, obtenida como resultado aritmético de la suma de las variables que
indican el grado de uso y manejo de las distintas aplicaciones RA empleadas. En este
caso, el resultado se vincula a una escala 0-10 con el fin de que la interpretación, tanto
por el alumnado, como por las familias, sea fácilmente asimilable.
Dicha variable reporta que, el grado de asimilación en el uso por parte del alumnado, ha
sido totalmente satisfactorio, tal y como puede apreciarse en la Figura 4, obteniendo el
conjunto del mismo en unas calificaciones en un intervalo [0-6].
Figura 4
Calificaciones Escolares Tras el Uso de RA
Nota. Elaboración propia (2022)
Resultados del examen de conceptos
7
6
5
4
3
2
1
0
6
6
6 6
5
5
5
5
5
5
4,5
4
4
4 4
4 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Alumnado
Puntuaciones
En el análisis estadístico de contraste de hipótesis, la hipótesis nula asociada a este
objetivo: H0 = No hay una evaluación positiva que aconseje el uso de herramientas RA
asociadas a tecnologías móviles en los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación
secundaria, se rechaza al obtener un valor de 0,02 en la prueba binomial para una
muestra, adoptándose la hipótesis alternativa H1 = “Hay una evaluación positiva que
aconseje el uso de herramientas RA asociadas a tecnologías móviles en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en educación secundaria”.
Objetivo 2. Analizar cómo se percibe entre los actores intervinientes en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la incorporación de contenidos TIC en RA y su interacción
mediante Smartphone.
En este caso se ha procedido a analizar la variable agrupada “percepción” obtenida
como resultado aritmético de la suma de las variables “manejo”
+”uso_qr”+”uso_xmind”+”actividades complementarias”, las cuales determinan el
grado de aceptación de las herramientas RA manejadas a través del Smartphone. Como
se aprecia, el resultado se asocia a una escala [0-16], segmentando el mismo en 4 sub-
intervalos: [0,4] para una valoración deficiente, [5,8] para una valoración insuficiente,
[9,12] para una valoración buena y [13,16] para una alta valoración, tal y como se
muestra en la Figura 5 y Figura 6 respectivamente.
Figura 5
Variable Agrupada “Percepción”
Nota. Elaboración propia (2022)
Percepción de la incorporación TIC+RA en los PPEA
9
8
8
7
6
5
4
4
3
3
2
1
1
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Valoracion de la percepción
Número de casos
Figura 6
Categorización de la Variable Agrupada “Percepción”
Nota. Elaboración propia (2022)
En el análisis estadístico de contraste de hipótesis, la hipótesis nula asociada a este
objetivo, H0 = No se aconseja la incorporación de herramientas RA asociadas a
tecnologías móviles en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se descarta, en este caso,
la adopción de la hipótesis nula en detrimento de la hipótesis alternativa H1 = “Se
aconseja la incorporación de herramientas RA asociadas a tecnologías móviles en los
procesos de enseñanza-aprendizaje”, ya que se ha obtenido un valor de 0,043 en la
prueba de contraste de hipótesis, que en este caso ha sido el prueba de χ2 para una
muestra.
Objetivo 3. Constatar la existencia de una nueva brecha educativa, derivada de una
brecha previa socioeconómica. En dicho caso, se ha procedido a analizar la variable
“uso_movil” la cual determina si el alumnado aporta a la actividad el consentimiento-
uso de un dispositivo Smartphone. Del conjunto del alumnado, el 29,41% no consiente,
por lo que no aporta un dispositivo Smartphone a la actividad, frente al 70,59% que, si
lo hace, tal y como puede apreciarse en la Figura 7. Se percibe una carencia tecnológica
en el mismo, dado que el centro escolar acoge a un alumnado de clase media-baja.
En el análisis la hipótesis nula H0 = Los actores intervinientes en el estudio, NO
perciben la existencia de una brecha tecnológica, se rechaza tras obtener en la prueba χ2
para una muestra un valor de 0,45, por lo que se adopta la hipótesis alternativa: H1 =
“Los actores intervinientes en el estudio perciben la existencia de una brecha
tecnológica”.
Valoración vs. percepción de la incorporación TIC+RA en los PPEA
18
16
16
14
12
10
8
6
4
2
1
0 0
0
0 a 4 Deficiente
5 a 8 Insuficiente
9 a 12 Buena
13 a 16 Alta
Percepción vs. categorías
Nº de casos
Figura 7
Consentimiento en el Uso de Dispositivos Móviles vs. Progenitores
Nota. Elaboración propia (2022)
Objetivo 4. Valorar la evaluación en tiempo real, gracias a la aportación que a la misma
hacen las TIC incorporadas en el presente estudio. En el caso del objetivo estudiado se
procede a analizar la variable “evaluación” que determina en tiempo real, dada la
tecnología implicada en el estudio, la evaluación sobre la implantación y uso de
herramientas de RA sobre Smartphone entre alumnado de educación secundaria,
reflejada en la Figura 8.
Consentimiento uso dispositivos móviles vs. progenitores
29,41%
70,59%
Consienten el uso No consienten el uso
Figura 8
Evaluación vs. Uso de Herramientas RA
Nota. Elaboración propia (2022)
En lo relativo al análisis de contraste para la hipótesis H0 = Los resultados de las
pruebas académicas NO reflejan una mejora en el uso de herramientas RA asociadas a
tecnologías móviles Smartphone entre el alumnado que participa en el estudio, la prueba
de Kolmogorov-Smirnov para una muestra arroja un valor de 0,037, por lo que debemos
rechazar la hipótesis nula a favor de la hipótesis alternativa H1 = “Los resultados de las
pruebas académicas NO reflejan una mejora en el uso de herramientas RA asociadas a
tecnologías móviles Smartphone entre el alumnado que participa en el estudio”.
Objetivo 5. Encaminar a los actores educativos hacia el uso racional de las TIC a nivel
educativo, repercutiendo a nivel familiar, personal y social.
Para analizar dicho objetivo se ha procedido a analizar la variable “Grado de
adquisición de competencias, la cual se ha asociado inicialmente a una escala [0,10],
para a posteriori, tras el estudio y análisis de la misma, se ha reajustado a una escala
[6,10], donde 6 indica una adquisición de competencias límite y 10 una adquisición de
competencias holgada. En la Figura 9 puede apreciarse el grado de adquisición de
competencias en el alumnado a estudio.
Evaluación vs RA
12
10 10 10
10 10 10
10
10 10 10 10
10
9 9
9
8 8
8
7
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Alumnado
Evaluación
Figura 9
Grado de Adquisición de Competencias
Nota. Elaboración propia (2022)
El análisis del contraste de hipótesis para H0 = La incorporación de herramientas RA a
través de Smartphone NO mejoran la adquisición de competencias clave entre el
alumnado interviniente en el estudio, se descarta a favor de la hipótesis alternativa H1 =
“La incorporación de herramientas RA a través de Smartphone mejoran la adquisición
de competencias clave entre el alumnado interviniente en el estudio”.
Conclusiones
La inclusión en el ámbito académico de dispositivos Smartphone, con el fin de que
docentes y alumnado los incorporen como herramientas tecnológico-educativas en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, manifiestan posturas encontradas.
Por un lado, está una actitud positiva del alumnado, el cual, acostumbrado a su uso y
manejo, ven al Smartphone y a las diferentes herramientas software RA como algo
natural y normal, que puede mejorar la adquisición de los contenidos y fortalecer las
competencias que deben adquirir en dicha etapa.
Por el otro está la actitud de los docentes, más reservada en su inclusión, aunque
también con discrepancias en el seno de los mismos, puesto que hay una división en la
adopción de estas herramientas con posturas a favor y en contra. En este caso se deja
ver el hartazgo de los docentes, los cuales precisan de una constante formación en TIC,
las cuales se realizan, usualmente, fuera del horario laboral, acortando de esta forma el
tiempo que pueden dedicar a sus quehaceres cotidianos.
Grado de adquisición de competencias
12
10
10
9
9
9
8 8
8
8,5
8 8
8
8 8
8
7 7
6
6
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Alumnado
Grado de adquisción
En cuanto a las familias, es importante indicar que las mismas no cuentan con
conocimientos acerca del manejo y uso de tecnologías y herramientas TIC/RA, lo que
lleva a no postularse favorablemente en cuanto al uso de las mismas como herramientas
educativas en el entorno escolar, frenando así su introducción en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Además, en algunos casos, dichas familias no cuentan con la
posibilidad de proporcionar a sus hijos/as los dispositivos móviles, bien por falta de
recursos o por considerarlas realmente prescindibles a nivel escolar-educativo.
Dado que los centros educativos cuentan con cierta autonomía para decidir cuál va a ser
el uso y función de los dispositivos móviles dentro del ámbito académico, quedando la
decisión de incorporarlos al currículo o descartarlos en manos del centro, lo que
conlleva que su introducción a nivel estatal/autonómico es inviable a pesar de que la
legislación en materia educativa contemple “la posibilidad” de su uso en lugar de “la
obligatoriedad”, echando pues en falta una mayor implicación legislativa a nivel estatal.
Por último, se reafirma que son más los beneficios que aportan los dispositivos móviles
que los inconvenientes, pues favorecen en mayor medida la adquisición de
competencias educativas y sociales que, el alumno, precisará poner en práctica a corto y
medio plazo, finalizada su etapa educativa e iniciada su etapa de adulto en el ámbito
laboral donde le serán requeridas.
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