https://doi.org/10.35290/rcui.v10n1.2023.676
Uso pedagógico de tecnologías en la enseñanza del
derecho de la Universidad de San Buenaventura
Medellín
Pedagogical use of technologies in the teaching of law at
Universidad de San Buenaventura Medellín
Fecha de recepción: 2022-08-26 • Fecha de aceptación: 2022-12-14 • Fecha de publicación: 2023-01-10
Susana Valencia Cárdenas
Universidad de San Buenaventura Medellín, Colombia
susana.valencia@usbmed.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-8641-011X
Resumen
En la presente investigación se analizan los usos pedagógicos de las tecnologías en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la Facultad de Derecho de la Universidad de
San Buenaventura Medellín, Colombia, comparando prácticas docentes anteriores a la
pandemia ocasionada por el coronavirus de Sars-COV-2, con las que se realizaron
durante las restricciones adoptadas por los Gobiernos para los centros educativos; la
metodología utilizada fue de carácter mixto, combinando lo cualitativo mediante
rastreos bibliográficos y observaciones de clases tele presenciales, con lo cuantitativo
mediante el diseño, implementación y minería de datos de los resultados de una
encuesta realizada entre una muestra no representativa de 13 docentes de la facultad de
derecho, de los cuales 61,5% pertenecían a la planta profesoral de tiempo completo, el
23,1% de cátedra y el 15,4% de medio tiempo del pregrado en Derecho. Se encuentra
que, en general, los docentes conocen las TIC, aunque no reconocen plenamente las
implicaciones e impacto real y potencial de su implementación en el aula del programa.
Palabras Clave: ciencias de la educación, didáctica, información y comunicación,
investigación pedagógica, enseñanza, educación jurídica.
Abstract
The pedagogical uses of technologies in the teaching and learning processes of the
Faculty of Law of the University of San Buenaventura Medellín are analyzed,
comparing teaching practices prior to the pandemic caused by the Sars-COV-2
coronavirus, with those carried out during the restrictions adopted by governments for
educational centers; the methodology used was of a mixed nature, combining the
qualitative through bibliographical searches and observations of face-to-face classes,
with the quantitative through the design, implementation and data mining of the results
of a survey carried out among a non-representative sample of 13 teachers from the
university. law school, of which 61.5% belonged to the full-time faculty, 23.1% to
professorships, and 15.4% part-time undergraduate law. It is found that, in general,
teachers know ICT, although they do not fully recognize the implications and real and
potential impact of its implementation in the classroom of the program.
Keywords: educational sciences, didactics, information and communication,
educational research, teaching, legal education
Introducción
La crisis de la Covid-19 propuso grandes retos a muchos sectores, entre ellos el
educativo, pues las aulas físicas cerraron, mientras todos los agentes educativos:
docentes, estudiantes y directivas, debieron interactuar desde sus casas con la ayuda de
las tecnologías de información y comunicación, algunos sin las herramientas necesarias,
otros sin capacitación. Dado que no se contaba con un conocimiento previo, público y
amplio sobre el rol o la función de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) para garantizar la educación en este tipo de emergencias sanitarias, el Gobierno
colombiano de la época dio pautas al sector educativo que, en la práctica, se
convirtieron en rutas para continuar con los procesos de enseñanza-aprendizaje a través
de nuevas estrategias que se adaptaran a las medidas sanitarias de cuidado y manejo del
coronavirus.
La investigación, cuyos resultados se comparten en este artículo, tuvo el propósito de
analizar cómo los profesores de la Universidad de San Buenaventura Medellín,
Colombia, específicamente de la facultad de derecho, aplicaron y usaron las TIC en el
aula y cómo estas se relacionan con sus diferentes modalidades de enseñanza del
derecho. Se empleó una metodología de investigación mixta, encontrando niveles
diferentes de uso y apropiación en los docentes del pregrado en derecho, cuyo impacto
dependerá de decisiones concernientes a la capacitación en pedagogía y didáctica para
un uso relevante e innovador de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el
pregrado de derecho.
Existe relación entre los modelos pedagógicos que determinan el estilo de procesos de
enseñanza-aprendizaje, y el uso de las TIC. Los modelos pedagógicos establecen los
lineamientos sobre cuya base se reglamenta y normatiza el proceso educativo,
definiendo sus propósitos y objetivos: qué se debería enseñar, el nivel de
generalización, jerarquización, continuidad y secuencia de los contenidos; a quiénes,
con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué reglamentos; para moldear ciertas
cualidades y virtudes en los estudiantes. El modelo pedagógico fundamenta una
particular relación entre el docente, el saber y los estudiantes. Así mismo, delimita la
función de los recursos didácticos a emplear (Universidad EAN, s.f.).
De Zubiría (2010) clasifica los que considera modelos pedagógicos en tres corrientes
teóricas:
a. Hetero estructurantes;
b. Auto estructurantes; y,
c. Inter estructurantes
Las teorías hetero estructurantes ubican al docente en el rol de garante y estructurador
de la conducta de sus estudiantes; en cambio, en las teorías auto estructurantes este rol
se da de forma paralela, ya que el rol principal es atribuido al estudiante, y es él quien
lidera su adquisición de la información para el proceso de enseñanza – aprendizaje; por
otra parte, las teorías inter estructurantes se ubican en el punto intermedio, pues hacen
un análisis de relación entre el rol del docente y el rol del estudiante en un proceso de
interacción que contiene fases y niveles de complejidad, donde entran en juego factores
determinantes como el contexto social y familiar del alumno.
En este estudio se presentan los aspectos principales de los modelos pedagógicos que
fundamentan la enseñanza y el aprendizaje del derecho en la Universidad de San
Buenaventura Medellín, describiendo la práctica del maestro y del estudiante en el
contexto creado por la pandemia, en donde la relación enseñanza-aprendizaje estuvo
mediada por el uso de las tecnologías de información y comunicación.
Este escenario permitió identificar el uso de las TAC, o Tecnologías para el Aprendizaje
y la Comunicación, y TOC o Tecnologías Online para el trabajo colaborativo, como
desarrollo de las TIC (Alaín, 2021). Con su utilización se pretendió que los estudiantes
realizaran interpretaciones subjetivas del entorno. De acuerdo con Archbold (2018), los
resultados de la interacción entre los modelos pedagógicos que incorporan estas
tecnologías TIC, TAC y TOC han potencializado las habilidades de búsqueda, de
autonomía, la capacidad de gestión y eficacia en los procesos de los estudiantes.
Fragozo y Gámez (2020) sostienen que el uso de TIC para el aprendizaje ha significado
transformaciones en tanto medios que proporcionan facilidades para la interacción como
entre alumno – docente y los mismos compañeros, ya que permiten identificar
información, transformar e innovar procedimientos tradicionales que implementan el
uso de las herramientas informáticas acorde al ritmo de aprendizaje.
Este tipo de usos se ha convertido en un reto para los docentes del siglo XXI, ya que se
señala como parte de una revolución que llegó a quedarse en la educación, lo cual
supone esfuerzos en capacitación y en creación de una conciencia de convicción de las
potencialidades de este tipo de mediación, tanto en docentes, como en estudiantes.
Martin et al. (2012) señalan que la globalización ha traído un momento de instauración
de las tecnologías digitales o TIC en el sistema educativo, donde se requiere la
construcción de estrategias para poder encontrar en estas tecnologías un sentido
pedagógico y didáctico que realmente sea exitoso. Existe, por tanto, la necesidad de
instalar las TIC en el ámbito educativo, pero no como un suplemento de las asignaturas
o como una herramienta de uso voluntario por parte de los docentes, sino que, por el
contrario, las TIC tengan un papel protagónico en el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
A su vez, Martínez y Jiménez (2020) afirman que el aula tradicional presencial se
modificó, tanto como sus roles. La irrupción de las aulas virtuales transformó la
estructura tradicional de comunicación y representa cambios sustanciales en el modelo
de enseñanza tradicional.
Por su parte, Javier et al. (2014) afirman que ser competente en el uso de TIC va más
allá de saber emplear una computadora. Se requiere todo tipo de habilidades
tecnológicas para la competitividad en el área laboral, desde “el uso básico de
paqueterías de office, hasta la participación en blogs y foros virtuales de discusión, la
comunicación asincrónica se ha convertido en un aliciente en el desarrollo de clases
dentro y fuera del aula”, y que existen diferencias en cuanto al uso de una herramienta u
otra entre una y otra carrera, “depende de las oportunidades de estudio, y sobre todo del
nivel socioeconómico de los estudiantes” (p. 11).
Se considera que estas potencialidades aún están a desarrollar en las facultades de
derecho de bajo costo en Colombia, que han realizado ciertos procesos de transición
desde metodologías tradicionales, de cátedra, hacia otras de tipo participativo.
Se requiere fortalecer el modelo pedagógico basado en el diálogo y la comunicación
continua y directa en la relación docente-estudiante que proporcione los medios al
docente para que este cree canales eficaces, que logren conservar la calidad de
enseñanza y de aprendizaje para sus estudiantes desde cualquier contexto y modalidad.
1.1 Modelo hetero estructurante
De acuerdo con esta corriente, el saber es una construcción siempre externa al salón de
clase y encaminada por el maestro; el proceso de aprendizaje se da en un desarrollo de
asimilación de experiencias que llegan desde el exterior y se guardan en la memoria de
corto plazo por medio de la repetición y la copia; la institución educativa, que incluye
también la de educación superior, es vista desde este modelo como un espacio donde se
produce y se reproduce conocimiento explícito que favorece el trabajo rutinario y las
competencias memorísticas.
En esta corriente, el discurso del docente es eje del magistrocentrismo, pues se centra en
el discurso planeado o improvisado del docente y en la repetición de este por parte del
alumnado, es el docente el que desarrolla las actividades a su monopolio y toma las
decisiones más convenientes para él, se basa en la imposición de contenidos sólo
informativos y explícitos, y busca el acatamiento de sus normas por parte de los
estudiantes que tiene al cargo (De Zubiría, 2010).
Como lo expresan Gómez et al. (2019) algunas corrientes similares son el
conexionismo, donde el aprendizaje es incremental por la relación entre ensayo – error,
y error- ensayo, en cuanto mayor sea el número de veces que se atine a la respuesta
correcta, el porcentaje o la valoración cuantitativa será superior, por lo cual la
evaluación bajo este modelo es sumativa y formadora, centrada en los contenidos y en
el proceso de enseñanza del maestro.
También se puede ubicar aquí el tradicional conductismo clásico, que busca que el
aprendizaje sea el traslado de una respuesta inesperada producto de un estímulo (De
Zubiría, 2010).
1.2 Modelo auto estructurante
Este modelo busca que la educación sea un proceso de construcción desde el interior y
producida por el propio estudiante; considera que el saber y el conocimiento están
sujetos al salón de clase con todos los elementos que este contiene, didáctica y sujetos
que interactúan entre sí. Este modelo promueve el conocimiento por invención o
descubrimiento, y la dinámica o el proceso de aprendizaje está centrado en el interés
propio del estudiante, el docente es simplemente un guía o acompañante en ese proceso,
por lo cual la evaluación para determinar el proceso de retroalimentación se da de forma
cualitativa por medio de preguntas abiertas para que el estudiante exprese su opinión
(De Zubiría, 2010).
En este tipo de modelo pedagógico se pueden encontrar algunas corrientes como la
escuela activa, que se basa en el presupuesto del aprendizaje como parte del contacto
directo del individuo, donde experimenta fenómenos para que el estudiante haga
razonamientos abstractos y particulares para sacar sus propias conclusiones.
Esta corriente va de la mano con una pedagogía activa que promueve la creación de
diálogos prácticos, afectivos y cognitivos, cuyo propósito es permitir un desarrollo que
convierta las debilidades de cada estudiante en habilidades que se fortalecen (Gómez
et al., 2019).
1.3 Modelo inter estructurante
Según Gómez et al. (2019) este modelo presenta el proceso de enseñanza – aprendizaje,
basado en cuatro elementos esenciales:
a. el contexto, el cual es un espacio de combinación de intereses que corresponde
siempre a un ámbito social donde se presentan distintas relaciones humanas que
tienen por delante específicos intereses, ya sean laborales, políticos, entre otros;
b. el saber, entendido como un conjunto o cúmulo de conocimiento en el cual
influye la comunidad científica y profesional, que lo valida o verifica según las
reglas del método científico;
c. El maestro como orientador del camino hacia ese conocimiento; y,
d. El estudiante, de quien se espera sea un sujeto activo en el proceso enseñanza
– aprendizaje, pues es él quien toma las decisiones respecto a su proceso y
aprehende la información que el docente le brinda; este modelo tiene la
posibilidad de transmitir al estudiante una serie de habilidades socio-
emocionales, de pensamiento complejo, de resolución de problemas, siendo
asunto del estudiante motivar con su análisis esas habilidades a través de asuntos
que generan interés en él, tal como se expone en la pedagogía dialogante.
1.4 Las estrategias de enseñanza del derecho
La disciplina jurídica ha utilizado métodos basados en la enseñanza, cuyo rol central es
el maestro, su forma de interpretar el derecho, y su práctica profesional. El derecho se
ha enseñado de manera informal y también en instituciones especializadas durante más
de dos mil años de historia en el mundo occidental, llegando a ser una de las disciplinas
consideradas “artes liberales” (Bernal, 2010).
En la antigüedad, la enseñanza de este se caracterizaba por el énfasis en la retórica y
posteriormente, por la memorización de textos escritos o códigos, dependiendo de los
contextos socioculturales, continental europeo o anglosajón, donde se estudiaba el
derecho. En las escuelas positivistas, por ejemplo, el énfasis de enseñanza es la norma,
diferenciándose dos corrientes: el positivismo formalista y el positivismo estatalista que
separa la moral y las especulaciones del derecho, dándole un sentido objetivo, esto
como base de la enseñanza y conceptualización del derecho (Garzón, 2018).
Por tanto, existen variaciones y adaptaciones fluctuantes entre modelos hetero y auto
estructurantes (De Zubiría, 2010). Aunque, a lo largo de la historia, los modelos
educativos occidentales cambiaron y comenzaron a surgir nuevos modelos pedagógicos
como los siguientes.
1.5 Estudio de caso
Este modelo pedagógico surge de la necesidad de una renovación metodológica en el
seno de la enseñanza universitaria, que se focalice en el aprendizaje del alumno y en el
desarrollo de las competencias, no en el discurso del docente, ni en los factores externos
de la institución educativa (Arias et al., 2008).
En el aprendizaje del derecho este método es adecuado, ya que permite que el estudiante
desarrolle habilidades en la resolución de casos reales que exigen conocimiento teórico
y práctico (Universidad de San Buenaventura, 2021b).
1.6 Términos relacionados
Clase invertida o flipped classroom
Consiste en la implementación de investigaciones previas al encuentro en el aula de
clase, mejorando el contexto de referencia de cada estudiante, permite al alumno
explicar con sus propias palabras y ejemplificar conceptos (Arias et al., 2008).
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Metodología que permite adquirir contenidos, desarrollar habilidades y actitudes, a
través de la resolución de un problema de manera grupal. A diferencia de los métodos
tradicionales de enseñanza, donde el profesor entrega los temas y luego pone a prueba al
estudiante para que éste demuestre los conocimientos adquiridos, en el ABP el profesor
diseña y presenta un problema para que el estudiante aprenda a través de la resolución
del problema planteado (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2017a).
Aprendizaje Basado en Equipos (ABE)
Según Sweet "es una forma especial de aprendizaje colaborativo que usa una secuencia
específica de trabajo individual, trabajo en grupo y retroalimentación inmediata para
crear un contexto motivante en el cual los estudiantes se apoyen mutuamente para llegar
a las clases preparados para contribuir a la discusión” (Citado por Pontificia
Universidad Católica de Chile, 2017b). El objetivo principal de esta estrategia
metodológica es que los alumnos apliquen los contenidos del curso para resolver
problemas auténticos y significativos de su ámbito profesional. El docente crea
oportunidades donde los equipos defiendan, desafíen, discutan, y examinen el
pensamiento y los procesos de resolución de problemas.
También permite tener una base de comparación para las decisiones que toman los
equipos y funciona como un potenciador punto de partida para la discusión. En la
retroalimentación se privilegia el proceso para llegar a la respuesta en lugar de calificar
cuál fue la respuesta correcta (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2017b)
Aprendizaje basado en el servicio (A+S)
Es una metodología que se basa en la integración del proceso de aprendizaje de los
estudiantes con las necesidades de la sociedad. A través de esta metodología se busca
que los estudiantes logren un aprendizaje significativo en un contexto real y al servicio
de necesidades reales de un grupo social. Además de servir para permitir un aprendizaje
más profundo de los contenidos del curso, las principales habilidades que desarrolla son
la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la habilidad para trabajar en equipo,
habilidades comunicativas y principalmente el compromiso social y ciudadano
(Pontificia Universidad Católica de Chile, 2017).
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
Esta estrategia promueve la innovación educativa a partir de la formulación de un
proyecto con el cual se quiere resolver una problemática real de una comunidad, un
aula, una persona o grupo social. Se implementa ABP cuando el equipo docente diseña
proyectos de aula con articulación curricular interdisciplinario, vinculados con las
necesidades de la comunidad educativa y en sintonía con los intereses de los
estudiantes. Cada proyecto contiene un problema o pregunta desafiante que guía a
estudiantes en el proceso investigativo y el desarrollo del proyecto. En esta búsqueda
deben generar preguntas y buscar distintas fuentes para encontrar soluciones. En todo
este proceso, la comunidad escolar reflexiona sobre qué, cómo y por qué están
aprendiendo. Finalmente, los y las estudiantes presentan sus proyectos a una audiencia
real de su comunidad (Educación 2020, s.f.).
Cátedra
La cátedra, clase tradicional o lecture es el método de enseñanza más comúnmente
utilizado en los distintos niveles educativos. Típicamente, consiste en una exposición
oral de un profesor delante de su clase, solamente interrumpida por preguntas
ocasionales. Con el rol pasivo que les suele corresponder a los estudiantes al participar
en una cátedra, se convierte en un método de enseñanza limitado en cuanto a las
habilidades que pueden desarrollar. Por este motivo, es recomendable combinarla con
metodologías de aprendizaje activo.
Es posible que con esta estrategia los estudiantes tengan un acercamiento inicial al
desarrollo de la habilidad de resolución de problemas, pudiendo identificar qué es y no
es un problema, escuchando activamente para hacer preguntas que le permiten definirlo.
Asimismo, pueden acceder a un desarrollo inicial del pensamiento crítico, practicando
la diferenciación entre hechos y opiniones, interpretaciones y valoraciones (Pontificia
Universidad Católica de Chile, 2017)
Gamificación o ludificación
Es una estrategia que rescata elementos esenciales del juego en entornos no lúdicos,
como el ámbito educativo-profesional, con el fin de conseguir mejores resultados, ya
sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar alguna habilidad, o bien
recompensar acciones concretas, entre otros muchos objetivos. Este tipo de aprendizaje
gana terreno en las metodologías de formación debido a su carácter lúdico, que facilita
la interiorización de conocimientos de una forma más divertida, generando una
experiencia positiva en el usuario (Betancur, 2021).
Mapas conceptuales
Es una representación visual de la jerarquía y relación entre conceptos que tiene una
persona en su mente. Están basados en la teoría de Ausubel-Novak (1978) y fueron
diseñados por Novak en 1975. Desde entonces se utilizan para generar aprendizaje
significativo.
Podcast
Consiste en la grabación de las ideas principales de la clase. Esta estrategia puede
utilizarse como técnica a evaluar con distintos propósitos: complementar el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de los distintos medios de registros audiovisuales y
promover habilidades de comunicación y síntesis. Se recomienda utilizar un repositorio
o plataforma para registrar las grabaciones (Pontificia Universidad Católica de Chile,
2017c).
Salidas de campo o salidas de terreno
Las salidas a terreno pueden ser definidas como “cualquier componente del currículum
que involucra salir de la sala de clase y aprender de una experiencia directa” (Gold et
al., 1991, citado por Boyle et al., 2007). La idea básica es que los estudiantes encuentren
la manera de realizar las actividades propuestas dentro de un contexto natural y real. Las
experiencias que viven los estudiantes en las salidas a terreno mejoran sus habilidades
de resolución de problemas, reflexión sobre la práctica, habilidades de razonamiento
profesional, así como también mejoran aspectos generales como la satisfacción,
reclutamiento y retención de los estudiantes en el curso.
Por otro lado, las experiencias directas con organismos, ambientes naturales, contextos
reales potencian el dominio afectivo, el cual representa la base para generar
aprendizajes profundos (Scott et al., 2011, citado por Pontificia Universidad Católica de
Chile, 2017).
Simulaciones
Son escenarios instruccionales donde el estudiante es enfrentado a un caso o rol ficticio,
en un mundo definido por el profesor, con el fin de desarrollar el aprendizaje deseado.
Esta situación puede emular un contexto real, típicamente relacionado con el futuro
profesional, o puede presentar una realidad fantástica.
Se caracterizan por generar una atmósfera de ambigüedad en la que los estudiantes
deben tomar decisiones, dentro de un ambiente controlado. Las simulaciones pueden
tomar una serie de formas, incluyendo elementos de juego de roles, una actividad o
dinámica que funciona como metáfora.
Algunos de los beneficios de esta metodología es que favorece el compromiso de los
estudiantes en el aprendizaje que se vuelve más profundo y contextualizado. Esto ocurre
porque permite experimentar la actividad en primera persona, en lugar de oír hablar de
ella o verla. Además, se practica en un espacio protegido, donde los errores no traerán
consecuencias en el mundo real.
Las simulaciones promueven el pensamiento crítico y la resolución de problemas, pues
enfrentan a los estudiantes a circunstancias ambiguas, de soluciones abiertas. Además,
permiten desarrollar habilidades de carácter procedimental, actitudinal o competencias
transversales que son requeridas en el mundo profesional. Se favorece que los
estudiantes comprendan los matices de los conceptos, logrando una comprensión más
profunda de éstos (Pontificia Universidad Católica de Chile, 2017d).
Enseñanza clínica del derecho
La educación legal clínica es una metodología activa de enseñanza-aprendizaje del
derecho de orígenes en el derecho anglosajón y algunas vertientes críticas del estudio
del derecho. En Colombia, distintas facultades de derecho las han incorporado a sus
prácticas jurídicas o a sus procesos investigativos, lo cual ha hecho de las clínicas
jurídicas un espacio teórico-práctico para formar abogados responsables y críticos, así
como para atender las necesidades legales de comunidades menos favorecidas en
entornos sociales que constituyen la realidad del abogado (Molina-Saldarriaga, 2008).
En tanto estrategia didáctica, la clínica combina matices de varias de las metodologías
ya expuestas, por ejemplo: estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, salidas
de campo, simulaciones, juegos de roles, entre otras, dependiendo de los énfasis
temáticos y metodologías elegidas o consensuadas para el trabajo clínico, el cual
comúnmente se ha denominado litigio estratégico, o litigio de impacto en asuntos de
interés público o los derechos humanos de personas y comunidades vulnerables,
atendiendo a las particularidades del sistema jurídico y educativo de la región (Torres,
2013).
En este sentido, el método clínico de enseñanza del derecho se constituye en un
elemento articulador de la pedagogía, la práctica, la investigación y la responsabilidad
social de los futuros abogados. La identificación de sus fundamentos teóricos y
metodológicos, desde las modernas teorías del derecho y de la pedagogía, resulta de
vital importancia para su implementación y consolidación en los programas de derecho.
Metodología
Para este estudio se utilizó una metodología de carácter mixto esto es, tanto cualitativa
como cuantitativa, en donde se tomó para la parte cualitativa un rastreo documental y
referencial junto con la descripción y valoración de las prácticas del uso de las
tecnologías de la información y comunicación en los docentes de la Facultad de
Derecho de la Universidad de San Buenaventura Medellín en 2019, antes de entrar en
contingencia por la pandemia del covid-19 y en el 2020 cuando afectó el sector
educativo en Colombia y se dieron los cierres de las instalaciones.
Para la parte cuantitativa se recopilaron las cifras que arrojaron las encuestas dirigidas a
los docentes de la facultad de Derecho; donde se les preguntó por el uso de algunas
plataformas tecnológicas, por las problemáticas que evidenciaron en la virtualidad y en
la presencialidad mediada por TIC y sobre el conocimiento de algunos métodos de
enseñanza/aprendizaje; los resultados de la encuesta se recopilaron en gráficas, lo que
permitió hacer el paralelo entre 2019 y 2020.
Se utilizaron técnicas como notas de campo de las clases mediadas por las TIC en el
segundo semestre del año 2020 y se hizo una encuesta a todos los docentes de la
Facultad de Derecho de la USB Medellín mediante Google Forms con respuestas
recibidas hasta el 21 de mayo de 2021. Posteriormente se recopilaron datos y
características que permitieron identificar tendencias de identificación y uso de TIC
para la mediación. El análisis se apoyó en minería de datos; los participantes de esta
investigación recopilaron los datos y las características que se encontraron dentro de las
clases mediadas por las TIC a las que tuvieron acceso los integrantes de la
investigación.
El alcance de la investigación es de tipo descriptivo porque se pretende dar muestra de
las tendencias metodológicas que los docentes de la facultad de Derecho implementaron
en sus clases, en el contexto de las clases que se dieron mediadas por las TIC en marco
de la pandemia y así caracterizar el uso pedagógico de las plataformas tecnológicas que
se utilizaron más frecuentemente, y el cambio en los métodos de enseñanza y
aprendizaje, entre otros factores.
Resultados
Los modelos pedagógicos, las estrategias didácticas y el uso de las TIC, TAC y Toc en
el aula de la facultad de derecho de la Universidad de San Buenaventura Medellín
fueron el objeto de este estudio.
Luego de realizar el proceso investigativo durante los años 2020 y 2021 se encuentra
que las estrategias didácticas anteriormente listadas suelen acompañarse de
herramientas TIC con diversos propósitos. Estas se han integrado como instrumentos
que facilitan la implementación de modelos pedagógico de enseñanza/aprendizaje.
Particularmente, para el caso de la facultad de derecho de la Universidad de San
Buenaventura Medellín, durante más de 20 años de historia ha existido una amplia
rotación docente, un personal caracterizado por un origen diverso en la formación
profesional. Estos factores, sumados a las diferencias entre lo que se señala en los
documentos micro curriculares, los planes de curso y la práctica real docente hacen
difícil identificar el énfasis pedagógico del programa, a lo sumo, se avizora una
combinación de aspectos de varios modelos pedagógicos (Observaciones participantes,
2020 y 2021).
En las asignaturas del plan de estudios del pregrado en Derecho de la Universidad de
San Buenaventura Medellín los intercambios de documentos, presentaciones, artículos,
videos, entre otros recursos y herramientas, se apoyan en el uso del correo electrónico,
en el uso de la plataforma Moodle o Domus Virtual (quinto campus USB), y
herramientas gratuitas y colaborativas como redes sociales, Microsoft Teams, Google
Drive, pizarras digitales, herramientas multimedia para la creación de videos y podcasts,
entre otras. Adicionalmente, algunos docentes hacen uso de blogs como apoyo en la
interacción entre estudiantes y profesores, y el uso del correo institucional se enfoca en
los procesos de retroalimentación de trabajos y evaluaciones. De igual manera, el uso de
la tecnología digital se contempla en el Proyecto Educativo del Programa de Derecho
(PEP) (Universidad de San Buenaventura, 2021a; 2021c; 2021d) como una competencia
transversal, ya que el futuro abogado debe integrar la tecnología digital a sus procesos
sociales y profesionales de forma responsable y ética.
Asimismo, debido la crisis generada por la Covid-19, que marcó un antes y un después
en el desarrollo de las asignaturas del pregrado, las clases se realizaron mediante un
modelo híbrido durante el 2021, mediante exposiciones y actividades presenciales
sincrónicas y asincrónicas mediadas por tecnologías como Teams, Google Meets o
Zoom para transmitir la información: contenidos, actividades, retroalimentación.
Esta situación generó también la oportunidad de diseñar y ofrecer asignaturas 100%
virtuales: Políticas Públicas, Seguridad Social y Salud en el trabajo, y Propiedad
Intelectual, que son complementadas con la virtualización progresiva de otras ya
pertenecientes al currículo o relacionadas.
Como anteriormente se mencionó, la metodología utilizada en esta investigación fue
mixta en tanto combinó técnicas cualitativas y cuantitativas, por ejemplo: el rastreo de
fuentes de referencia, las notas de campo obtenidas mediante observaciones
participantes en las aulas de clase de los estudiantes integrantes del semillero de
investigación en Derecho y Cambios Tecnológicos de la facultad de derecho y una
encuesta a docentes. Los resultados se presentan con base en el cruce de información
obtenida mediante estas técnicas, haciendo especial atención en la encuesta docente.
Esta se realizó entre noviembre de 2020 y mayo de 2021 entre una muestra no
representativa de la USB Medellín, compuesta por 13 docentes de la facultad de
derecho, pertenecientes a este programa de pregrado, de los cuales 61,5% pertenecían a
la planta profesoral de tiempo completo, el 23,1% de cátedra y el 15,4% de medio
tiempo.
Los resultados se presentan de acuerdo con tres indicadores compuestos de normas de
extracción utilizadas en la minería de datos: 1. Conocimiento, uso y apropiación; 2.
Factores reales o potenciales para el uso y apropiación de tecnologías en el aula; 3.
Relación entre el uso de tecnologías de acuerdo con su modelo pedagógico y los estilos
de aprendizaje que identifican en sus estudiantes.
3.1 Conocimiento, uso y apropiación de TIC
Estableciendo diferencias entre un antes y un después de la crisis generada por la Covid
19, se identifica en las respuestas que los docentes conocían y utilizaban en el año 2019
algunas plataformas, otros usaban blogs u otras herramientas, siendo conocidas y
utilizadas las presentaciones o slides para esquematizar información expuesta mediante
la cátedra, no obstante su uso correspondía a gustos o estilos personales, quizá
predominantemente entre los docentes cuyos rangos de edad van de los 28 a 36 años.
Otro factor preguntado es el de la obligatoriedad o no en el uso de plataformas. Un total
de 6 de 13 docentes utilizaron todas las plataformas de manera voluntaria, 4 de manera
obligatoria y 3 docentes solo respondieron que las utilizaron, la no utilización solo se ve
en un bajo porcentaje para los foros o blogs en línea y para las presentaciones o slides.
De esta manera, el uso de ciertos recursos o estrategias en las clases del año 2020 en
pandemia refleja que las Web Tools (herramientas didácticas web) fueron usadas de
manera obligada por 6 docentes, 3 docentes las usaron de manera no obligada, 3
docentes las conocían, pero no las usaban y solo 1 docente no las conocían.
En cuanto a las plataformas virtuales, 8 docentes respondieron que las usaron de manera
obligada, 2 docentes hicieron un uso no obligado, 2 docentes las conocen, pero no las
usan, y 1 docente no las conoce.
Respecto a los EVA (Entornos Virtuales de Aprendizaje), 8 docentes señalan un uso
obligado; dos de ellos, un uso no obligado; otros 2 las conocen, pero no las usan, y 1
docente no las conoce.
Los OVA (Objetivos Virtuales de Aprendizaje), 5 docentes afirman hacer un uso
obligado, uno de ellos, un uso no obligado; 5 docentes los conocen, pero no los usan, y
2 docentes no los conocen.
En relación con los CVA (Cursos Virtuales de Aprendizaje), 7 docentes los usaron de
manera obligada, uno de ellos, de manera no obligada; 4 docentes los conocen, pero no
los usan y un docente no los conoce; y finalmente, respecto a los MOOC (cursos
abiertos masivos en línea) 5 docentes respondieron que los usaron de manera obligada,
3 de manera no obligada, 4 los conocen, pero no los usan y un docente no los conoce.
3.2 Factores reales o potenciales para el uso y apropiación de tecnologías en el aula
Una de las hipótesis de esta investigación considera que algunos factores son importantes,
prioritarios y urgentes de resolver a la hora de posibilitar un uso pedagógico pleno de las
tecnologías en el aula de clase por parte de los estudiantes, por ejemplo:
a) Uso efectivo y disponibilidad de un dispositivo electrónico tipo computadora u
otros;
b) Acceso a conexiones estables a Internet;
c) Motivación a usarlos;
d) Comunicación adecuada con los docentes;
e) Capacitación en el uso de medios y herramientas tecnológicas tipo plataformas o
aplicaciones; y,
f) Que el uso y apropiación pedagógica de tecnologías no genere sobrecarga de
trabajo tanto para los docentes como para los estudiantes.
Las respuestas obtenidas mediante la encuesta permiten evidenciar que de manera
prioritaria se deben solucionar los factores 1 y 2; que los problemas 3 y 4 deben
solucionarse de manera necesaria; y que las dificultades 5 y 6 son importantes de resolver.
En cuanto a las soluciones y quién debe implementarlas, docentes o institución hay
percepciones disímiles, aunque consensos en cuanto a su intención de establecer una
comunicación asertiva con los estudiantes, a fin de no afectar su desempeño académico,
y seguir capacitándose a futuro para continuar la implementación y el logro de mejores
resultados.
3.3 Relación entre el uso de tecnologías y los estilos de aprendizaje
Mediante este criterio se resaltan cuáles fueron las metodologías de enseñanza que los
docentes implementaron para sus clases en el marco de la contingencia por el Covid-19.
Aprendizaje basado en proyectos: 6 docentes respondieron que la aplicaban, 3
que la conocen, 3 que no aplican y un docente respondió que no la conoce.
Aula invertida: un total de 7 docentes respondieron que la conocen, 4 que no la
conocen, 1 la aplica y 1 no la aplica.
Gamificación: un total de 6 docentes la conocen, 4 no la aplican, 2 no la conocen
y 1 docente la aplica.
Aprendizaje cooperativo: un total de 9 docentes la aplican, 3 docentes no la
conocen, 1 docente no la conoce.
3.4 Identificación de estilos de aprendizaje
La valoración y reconocimiento de la forma como los estudiantes de la facultad aprenden,
permite identificar de qué manera ellos están recibiendo la información en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
Luego de aplicar los instrumentos de encuesta y observación se encuentra entre los
docentes la identificación de los siguientes estilos de aprendizaje:
Aprendizaje explícito, 8 docentes respondieron que sí identifican el aprendizaje
explícito en sus estudiantes y 5 que no identifican esta forma de aprendizaje.
Aprendizaje asociativo, 11 docentes identifican esta forma de aprendizaje en sus
alumnos y 2 docentes no identifican.
Aprendizaje significativo, 10 docentes lo identifican y 3 no lo identifican en sus
estudiantes.
Aprendizaje emocional, vemos que 11 docentes lo identifican y 2 no lo
identifican.
Aprendizaje experiencial, 11 docentes lo identifican y 2 no lo identifican.
Aprendizaje memorístico, 10 docentes lo identifican y 3 no lo identifican.
Aprendizaje receptivo, 10 docentes lo identifican y 3 no.
Aprendizaje colaborativo, 11 lo identifican y 2 no lo identifican.
Aprendizaje inmerso, 4 docentes identifican esta forma de aprendizaje en sus
alumnos y 9 docentes no lo identifican.
Aprendizaje online o e-learning, 7 docentes lo identifican y 6 docentes no lo
identifican. Aprendizaje social, 11 docentes lo identifican y 2 no lo identifican.
La minería de datos proporcionada por el método de extracción de reglas de asociación
permitió identificar las siguientes tendencias en los resultados:
3.5 Receptividad ante el uso TIC en el aula
Existe un conocimiento notable y una opinión favorable de las TIC por parte de los
docentes participantes en la investigación, un resultado que contrasta con el uso que hacen
de las mismas, que fue ligeramente menor al esperado. El análisis de los resultados ofrece
que los docentes poseen unos conocimientos adecuados de las herramientas TIC en
cuanto a usos educativos.
Este resultado evidencia un fuerte uso de las TIC como agentes de comunicación en
presentaciones de temáticas o exposiciones magistrales, en comparación con los escasos
conocimientos relacionados con otras tecnologías que permiten los recursos virtuales.
La valoración más positiva ha evidenciado que las herramientas digitales han cobrado
una mayor relevancia para sus procesos de enseñanza y formación, en contraste con la
brecha digital percibida para el uso.
No obstante, se evidencian necesidades e interés de capacitación en herramientas
didácticas interactivas, creación y manejo de Plataformas virtuales, Entornos virtuales de
aprendizaje, Objetos virtuales de aprendizaje, cursos virtuales y cursos abiertos masivos
en línea (MOOC).
Este dato puede estar asociado a factores de disponibilidad horaria para indagar y navegar
las herramientas de software o de los disponibles en Internet, hecho que devela que la
utilización de estas herramientas necesitaría hacer uso de tiempo extracurricular y espacio
más adecuado, ya sea dentro de las instalaciones de la institución o en su domicilio, lo
que significaría además que se acortaría el tiempo para otras actividades académicas y de
estudio personal.
3.5 Uso combinado de metodologías
Se observa un estilo de enseñanza y aprendizaje ligeramente predominante en el empleo
de las TIC; sobresale un estilo vinculado a transmisión pasiva de saberes teóricos, aunque
afirman que también los usan con los saberes prácticos.
Síntesis del resultado: predomina el uso combinado de metodologías basadas en la
enseñanza teórico-conceptual, y en el aprendizaje basado en problemas, de orden
práctico.
3.6 Variedad y complejidad de estilos de aprendizaje en los estudiantes de derecho
de la facultad de USB Medellín
Los docentes lograron identificar 10 estilos de aprendizaje diferentes entre sus
estudiantes. Los estilos de aprendizaje responden a formas personales y complejas de
relación con el conocimiento, en especial, el facilitado por TICS, surgiendo un
interrogante, ¿qué tanto conocen los docentes los componentes y manifestaciones de cada
estilo de aprendizaje preguntado?, y ¿de qué manera es posible evaluar el desempeño
académico de estudiantes que presentan estilos de aprendizaje diversos entre sí?
En síntesis, los resultados reflejan receptividad y percepción positiva respecto del uso de
tecnologías en el aula de un pregrado de derecho. Sin embargo, también se observa que
no todos los docentes, ni en igual medida, creen que estas pueden incrementar la calidad
de la educación que se ofrece.
Por esta razón, se considera que también puede haber errores en las respuestas,
determinados por posibles intenciones, desconfianzas o temores de decir la realidad de la
propia experiencia en la praxis docente, lo cual pudo afectar los resultados de la encuesta:
no resulta verosímil que existan docentes de derecho que no conozcan ni identifiquen el
aprendizaje memorístico, por ejemplo o que no tengan un método de enseñanza.
Conclusiones
Aunque las TIC, TAC y TOC no son suficientes por sí mismas para lograr una
educación de calidad, ya que son un medio para lograr este fin, el uso pedagógico de
estas herramientas trae muchos retos para la educación y la calidad de enseñanza en los
docentes.
Esta anhelada calidad en la educación se alcanza por una cultura tecnológica. Si bien
esta no se implementó equitativamente en todos los procesos educativos en el tiempo de
la pandemia por SARS-CoV2, debido a ciertas condiciones de desigualdades
económicas entre países, regiones y brechas locales, el uso pedagógico de las TIC, TAC
y TOC sí condicionó la forma de enseñar y aprender y evidenció distintas reacciones.
Para el caso de la comunidad educativa de la facultad de derecho de la Universidad de
San Buenaventura se observó al inicio improvisación para resolver los inconvenientes
tecnológicos de participación y comunicabilidad, que luego se transformó en la
implementación de procesos académicos y administrativos para lograr la adaptabilidad a
los recursos de mediación tecnológica.
Es de anotar que la Universidad de San Buenaventura es una institución acreditada por
el Ministerio de Educación de Colombia como de Alta Calidad Multicampus, a pesar de
lo cual la entrada de la pandemia y el uso de TIC, TAC y TOC en el aula significó un
esfuerzo nuevo a los docentes, y una carga laboral superior.
En la facultad de Derecho de la seccional Medellín estos esfuerzos fueron percibidos
por algunos encuestados como uso obligado y repentino de las TIC, y que ya no bastó
con saber el área de conocimiento jurídico específica de cada docente, sino que, además,
era necesario descubrir el uso y la actitud de sus estudiantes hacia las mismas, pues el
objetivo era triunfar en lograr un correcto aprendizaje, a pesar de las circunstancias.
De hecho, en la facultad de derecho de la universidad mencionada estas incidieron en un
cambio de los modelos educativos ya existentes, en su revalorización, o en su
conservación. No obstante, se considera que lo que se vivió en la práctica docente
durante la pandemia implica un deber para los docentes: revisar y evolucionar sus
metodologías de enseñanza y capacitarse en este modelo, ya que está participando en la
formación de un abogado que, en su práctica profesional deberá usar estas nuevas
herramientas, en una profesión que está en constante cambio y reformulación según las
situaciones sociales.
Se destaca como necesario diseñar nuevas rutas para la acción en todos los niveles y
directivos docentes, pues se requieren mejores procesos de formación, capacitación y
actualización específica pedagógica, en la cual se contemple y estudie la aplicación
educativa de TIC, TAC y TOC, pues fueron evidentes los problemas reales que se
presentaron en su utilización. Debe evaluarse la actitud de disposición interna de
docentes y estudiantes, así como la disponibilidad y actualización tecnológica, asuntos
que la institución Universidad de San Buenaventura Medellín debe asumir con
diligencia y priorización de inversión.
Asimismo, es imprescindible diseñar actividades ajustadas a las particularidades
individuales de aprendizaje, superando el modelo clásico expositivo en aras de una
renovación pedagógica que dé respuesta a los retos formativos derivados de las
demandas de la sociedad actual y post-pandemia. Los docentes deben conocer y
declarar sus propios métodos de enseñanza, sus posturas sobre los estilos de
aprendizaje, y qué estrategias se pueden aplicar para fortalecer puntos débiles en sus
estudiantes, que son su prioridad.
Finalmente se determina conveniente plantear una limitación a la presente
investigación, al tratarse de una muestra reducida y no representativa de la población
docente universitaria bonaventuriana. Por tanto, los resultados no se pueden extrapolar a
otros contextos más generales, pero se pueden comparar con otros estudios de corte
similar. Continuar investigando en la relación existente entre el docente universitario y
las nuevas tecnologías, facilitaría procesos de autoevaluación con fines de acreditación,
entre otros procesos académico-administrativos.
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