https://doi.org/10.35290/rcui.v10n2.2023.761
Propuesta de intervención didáctica para el análisis
literario de obras teatrales en preuniversitario en el
contexto cubano
Proposal of didactic intervention for the literary analysis of
teatral works in preuniversity in the cuban context
Fecha de recepción: 2022-10-14 • Fecha de aceptación: 2023-04-06 • Fecha de publicación: 2023-05-10
Armando Castillo Acevedo1
Universidad Central de Las Villas, Cuba
acacevedo@uclv.cu
https://orcid.org/0000-0002-3300-9031
Eraida Campos Maura2
Universidad Central de Las Villas, Cuba
ecampos@uclv.cu
https://orcid.org/0000-0002-4450-6383
Diana L. Cárdenas Caballero3
Universidad Central de Las Villas, Cuba
dccaballero@uclv.cu
https://orcid.org/0000-0002-1986-3928
Maylín Moreno Borroto4
Universidad Central de Las Villas, Cuba
mmborroto@uclv.cu
https://orcid.org/0000-0002-7259-7913
Resumen
En lo que respecta al proceso de enseñanza-aprendizaje del análisis literario de obras
dramáticas, se constató que existen insuficiencias en el hábito de lectura de este género,
así como en la comprensión de la espectacularidad que le es inherente y el
desconocimiento por parte del estudiantado de preuniversitario de los contenidos de
teoría literaria, que son propios del género antes mencionado. La concepción
metodológica del trabajo es la dialéctica–materialista que posibilita la utilización de
diferentes métodos teóricos y empíricos para abordar lo investigado como una totalidad
en desarrollo. La propuesta de intervención didáctica consiste en un sistema de tareas de
aprendizaje para el desarrollo de habilidades en el análisis de obras dramáticas y tiene
en cuenta los contenidos de teoría literaria propios de este. Los resultados se dividen en
tres subsistemas con ejercicios novedosos para la adquisición de conocimientos sobre
este género, desde la perspectiva de integración de contenidos de teoría literaria, con el
desarrollo de habilidades para la lectura y análisis de la tragedia y la comedia. Como
parte de las conclusiones, el sistema de tareas de aprendizaje atiende gradualmente a la
complejidad, lo que permite la atención a las diferencias individuales, según los niveles
de asimilación del conocimiento del estudiantado en el preuniversitario.
Palabras clave: análisis literario, género dramático, proceso de enseñanza-aprendizaje,
sistema, tareas de aprendizaje
Abstract
Regarding the teaching-learning process of literary analysis of dramatic works, it was
found that there are insufficiencies in the habit of reading this genre, as well as in the
understanding of the spectacular nature inherent to it and the lack of knowledge on the
part of pre-university students of the contents of literary theory, which are characteristic
of the aforementioned genre. The methodological conception of the work is the
dialectical-materialistic one that makes possible the use of different theoretical and
empirical methods to approach the researched as a developing totality. The didactic
intervention proposal consists of a system of learning tasks for the development of skills
in the analysis of dramatic works and takes into account the contents of literary theory.
The results are divided into three subsystems with novel exercises for the acquisition of
knowledge about this genre, from the perspective of integration of literary theory
contents, with the development of skills for the reading and analysis of tragedy and
comedy. As part of the conclusions, the system of learning tasks gradually attends to
complexity, which allows attention to individual differences, according to the levels of
assimilation of knowledge of students in pre-university.
Keywords: literary analysis, dramatic genre, teaching-learning process, system,
learning tasks
Introducción
Aunque han sido varios y extendidos los estudios realizados y las propuestas para el
análisis del género dramático, todavía en la escuela cubana hay insuficiencias al analizar
obras de este género, lo cual está dado por el deficiente manejo teórico y metodológico,
a partir de la peculiaridad de que
El género dramático o teatral (…) se caracteriza por desarrollar un conflicto de
especial tensión y concentración, mediante el diálogo (o monólogo de los
personajes). El texto teatral, aunque puede ser objeto de lectura y estudio por sí
mismo, se concibe básicamente para su representación escénica, para ser
convertido en espectáculo (Herrera, 2013, p.89).
Por tanto, entre el texto literario dramático y el espectacular dramático se da una unidad,
como sistema cerrado y abierto al mismo tiempo, tienen igual origen, pero a la vez
como proceso complejo de comunicación, son semánticamente abiertos a
transformaciones. En cuanto al texto dramático siempre se ha reflexionado, desde la
teoría de la literatura sobre conceptos vitales como: sistema de personajes, clímax,
actos, tiempo, espacio, etc.; sin embargo, Hernández (2011) insiste, además, en el
reconocimiento de las fases relacionadas directamente con la representación de la obra
dramática, puesto que para eso son concebidas: actor, personaje-actor, anticlímax, punto
de giro, peripecia, director (p. 235-238).
No queda dudas en que el texto dramático, como creación artística, admite varias
lecturas y el texto espectacular, también como creación artística, admite varias
representaciones; hay, por tanto, una correspondencia paralela. La lectura es la
interpretación hecha por un lector del texto literario, y la representación es la lectura
hecha por un director y unos actores del texto espectacular manteniendo sistemas
verbales, trasladando sistemas verbales a no-verbales, creando nuevos sistemas verbales
y nuevos sistemas no-verbales.
Respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje del género dramático Garriga (2013)
expresó que
El género dramático resulta uno de los más difíciles de trabajar, teniendo en cuenta
que se escribe especialmente para ser representado y no solo para ser leído. El punto
de partida para el análisis de los textos dramáticos debe ser, entonces, la lectura
dramatizada o, mejor aún, la dramatización de la obra o parte de ella. Ello no
significa que no se lea la obra y se compruebe su comprensión global. Hay que
enseñar a los alumnos a leer teatro, a identificarse con la entrada y salida de los
personajes a partir de las acotaciones del autor. La selección de los actos y escenas
de la obra objeto de estudio resulta requisito indispensable para el análisis
(semántico, sintáctico y pragmático) de esta y, como en los géneros anteriores, el
nivel de profundidad con que se realice dependerá de las particularidades del texto
dramático, el objetivo de la clase y el grado en que esta se desarrolle (p. 105-106).
Sobre lo anterior se concluye que en el preuniversitario cubano no se sistematizan
adecuadamente los contenidos de teoría literaria, uno de los aspectos fundamentales
para el trabajo con la obra y que deben abordarse desde el nivel precedente. La
experiencia demuestra que, en las aulas, desde el punto de vista metodológico, se
comete el error de analizar una obra dramática igual que una de otro género; lo que
demuestra, entre otros aspectos, que no se trabajan los contenidos de teoría literaria que
son específicos del texto teatral.
Otra causa de que los textos dramáticos se analicen sin tener en cuenta las exigencias
del género son: la disgregación de información sobre el tema en todo el país, el
desconocimiento de las peculiaridades genéricas y tipológicas de las obras teatrales y el
desbalance que presenta el género dramático en el plan de estudio de décimo grado de
preuniversitario, en el contexto cubano, respecto a los demás géneros.
En lo que respecta al proceso de enseñanza-aprendizaje del análisis literario, desde la
teoría literaria, se constató que los estudiantes carecen del conocimiento necesario para
el análisis de obras teatrales, ya que hay una insuficiencia en el hábito de lectura de este
género, así como en la comprensión de la espectacularidad que le es inherente, teniendo
en cuenta que este es concebido no solo para leer sino para ser representado, así como el
desconocimiento de los contenidos de teoría literaria que son propios de este género.
Metodología
La concepción metodológica del trabajo es la dialéctica – materialista que posibilita la
utilización de diferentes métodos teóricos, empíricos y matemáticos, que permiten
abordar el estudio como una totalidad en desarrollo (Campos, 2006, p. 6).
Como método teórico se tuvo en cuenta el analítico – sintético e inductivo – deductivo,
para hacer referencias y deducciones sobre el tratamiento de los contenidos de teoría
literaria en las obras del género dramático en décimo grado de preuniversitario, en el
contexto cubano, para así arribar a conclusiones, sobre su estado actual. Como métodos
empíricos se utilizaron el análisis de documentos que permite realizar una revisión de
los documentos necesarios para el trabajo con los contenidos de teoría literaria en las
obras del género dramático en décimo grado.
Se consultan las orientaciones metodológicas, los libros de texto y los expedientes
acumulativos de los estudiantes, estos últimos permitirán al investigador caracterizar a
los estudiantes que toma como muestra. Se estableció un enfoque de sistema para
realizar la organización interna de la propuesta. La prueba pedagógica se aplicó con el
fin de verificar el dominio que tienen los estudiantes acerca de los contenidos de teoría
literaria en las obras del género dramático, esto permite hacer un diagnóstico de las
necesidades que presentan los mismos y valorar el avance luego de aplicada la
propuesta. A su vez, se realizó una entrevista semiestructurada a treinta y dos profesores
de distintos preuniversitarios de la provincia de Villa Clara, con el fin de obtener
información acerca de las deficiencias que existen en el tratamiento de los contenidos de
teoría literaria en las obras del género dramático en décimo grado (Castillo, 2017, p. 5)
Resultados
Después de haber realizado un análisis de las regularidades, los investigadores
corroboran la necesidad de elaborar una propuesta de intervención didáctica para
contribuir al desarrollo de habilidades en el análisis de obras pertenecientes al género
dramático en el preuniversitario cubano en décimo grado. Las debilidades encontradas
muestran el estado actual del tratamiento que se ofrece a los contenidos de teoría
literaria en las obras del género dramático durante su análisis en clases; lo que conllevó
al diseño de un sistema de tareas de aprendizaje que contribuya a profundizar en el
análisis de las obras dramáticas en preuniversitario, teniendo en cuenta los contenidos
de teoría literaria, particularmente los que le corresponden a este género y sin olvidar la
dualidad que presenta el mismo: es obra literaria y espectacular.
La propuesta de intervención didáctica se erige sobre la base metodológica de la
concepción dialéctico-materialista del mundo, que define el desarrollo de conocimientos
y habilidades durante el análisis de obras literarias pertenecientes al género dramático,
como un proceso de aprendizaje a partir de la dialéctica entre la teoría y la práctica.
El sistema de tareas de aprendizaje, desde un plano psicológico, se sustentan en el
enfoque histórico–cultural desarrollado por Vigotsky (1995), específicamente los
aportes que el mismo hace respecto a la Zona de Desarrollo Próximo en el hombre que
permite, a través de la estimulación y la ayuda, acercar el nivel de desarrollo actual al
potencial. Sus postulados en relación con el papel del lenguaje en la comunicación para
la interacción social, son aportativos en el desarrollo de la presente investigación.
Desde la perspectiva pedagógica, esta propuesta pretende desarrollar habilidades en el
análisis literario por lo que se sustenta en la relación dialéctica enseñanza - aprendizaje
a partir del diagnóstico llevado a cabo por los investigadores. A través de esta propuesta
didáctica, el proceso de análisis de obras pertenecientes al género dramático se
desarrolla a partir de tareas de aprendizaje que el alumno realizará, teniendo en cuenta
las herramientas que le brinda la ciencia literaria (la historia, la teoría y la crítica
literarias) y el grado de independencia que el mismo vaya adquiriendo a medida que su
nivel cognitivo aumente.
3.1. Estructura del sistema de tareas de aprendizaje propuesto.
La intervención didáctica que se propone está integrada por tres componentes que se
dinamizan por la relación sistémica que existe entre cada uno de ellos: el componente
teórico, este expresa los presupuestos que desde la teoría sustentan la propuesta
didáctica; el componente metodológico, donde se expresa el cómo insertar lo que se
propone en el proceso de enseñanza-aprendizaje del género dramático y el componente
práctico, en el cual se sintetizan las tareas prácticas que se realizarán en el aula con los
estudiantes de décimo grado, del preuniversitario cubano.
Componente teórico
Se propone un sistema de tareas de aprendizaje que contribuye al desarrollo de las
habilidades relacionadas con el análisis de obras dramáticas, teniendo en cuenta los
contenidos de teoría literaria propios de la dramaturgia y la dualidad que presenta este
género. Para ello se partió de los criterios de diferentes autores que explican en qué
consiste el análisis de obras dramáticas y el empleo de la teoría literaria como elemento
fundamental para el estudio íntegro de este tipo de obras, además de las vías que se
hacen necesarias para la realización práctica de dicho análisis y se explicitarán a
continuación:
Como elemento fundamental para al adecuado análisis de obras dramáticas, la teoría
literaria es la rama de la ciencia literaria constituida por abstracciones que expresan y
recrean los rasgos fundamentales de las variadas creaciones literarias, que han cobrado
vida desde la Antigüedad hasta los momentos actuales (Herrera, 2013). Por su parte,
Ahmed (2022) expresó que la teoría literaria posibilita que exista un conocimiento
científico de la literatura, para ello se tienen en cuenta las motivaciones, funciones, el
contexto y lo que fue aportativo de dicho contexto en el resultado final; así mismo se
coincide con esta autora cuando defiende que lo anterior es claramente palpable en
cualquier obra literaria.
Por lo que no cabe dudas de que
La teoría literaria deviene, entonces, en una herramienta muy valiosa no solo para los
especialistas sino para también para el gran público lector, que orienta el proceso de
la lectura y contribuye a una aprehensión más inteligente y sensible de los mensajes
contenidos en las obras y de la belleza inherente al lenguaje literario (Herrera, 2013,
p. 65).
Se considera pertinente el criterio de los especialistas antes mencionados, ya que la
esencia fundamental del análisis literario en el preuniversitario es que el estudiante
descubra, con la ayuda de la teoría literaria, no solo el argumento y los personajes de la
obra, sino que sea capaz de hacer un estudio ideológico del conflicto, la acción, la
evolución del personaje-actor, definir cuestiones como la zona de distensión máxima y
mínima, el punto de giro y hacer un análisis de cómo influye en la acción de la obra;
debatir cuál es el punto climático y a qué se debe esto, etc.; lo que se traduce en el
desarrollo de habilidades durante el análisis literario del texto dramático.
En relación con el sistema como resultado científico, Lorences (2007) considera que un
sistema es una totalidad sometida a determinadas leyes generales. Un conjunto de
elementos que se distingue por un cierto ordenamiento. El sistema tiene límites
relativos, sólo son separables, limitados para su estudio con determinados propósitos.
Cada sistema pertenece a un sistema de mayor amplitud, está conectado, forma parte de
otro sistema. Cada elemento del sistema puede ser asumido a su vez como totalidad
(Citado en Nápoles, 2010, p. 38).
Resulta conveniente destacar algunos aspectos que conforman el concepto de sistema
planteado anteriormente y sobre el cual se apoyan los autores de la investigación para la
concepción del sistema de tareas de aprendizaje. El análisis de un sistema (de los
objetos de un sistema) forma una de las particularidades características de las disciplinas
científicas modernas. Es por ello que el objeto investigativo de cualquier sistema no
podrá desmembrarse en aspectos diferentes, ya que no será posible comprender el
conocimiento del sistema si solamente se delimita y estudia una conexión en particular,
de las que coexisten en el sistema: la especificidad de lo expuesto radica la existencia de
una interrelación entre las partes o unidades que componen cualquier sistema: sin lugar
a dudas, la investigación de esta interrelación a nivel sistema es un objetivo
significativo del estudio científico, en particular del análisis teórico-cognoscitivo y
lógico y metodológico.
El término tareas de aprendizaje ha sido tratado bajo diferentes acepciones sin que haya
variado su esencia; Liang (2008, p.317) lo maneja bajo el término aprendizaje basado en
tareas, también conocido como enfoque por tareas del aprendizaje es un modelo que
logra transformar la enseñanza basada en el profesor a una enseñanza basada en el
estudiante. Montaño (2012) lo define como “el conjunto de actividades que se diseñan y
conciben para ser realizadas por los estudiantes, en clase y fuera de ella, vinculadas a la
búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de las habilidades” (p.
193).
Esta es la concepción que se sigue por los docentes en la enseñanza media; sin embargo,
esta visión es aplicable a todas las materias que se imparten en este nivel de enseñanza,
es por ello que para el diseño de esta propuesta se prefiere la definición de Barreras y
Hernández (2012), ya que dicha investigadora explica el vínculo que se logra entre
tarea: de aprendizaje-texto-estudiante. Además, plantea que la tarea de aprendizaje
derivada del texto, actúa como un elemento catalizador entre lo comunicativo y lo
motivacional, dado su condición de célula básica del proceso de enseñanza aprendizaje,
tarea que debe ser concebida en función de la estimulación motivacional, por lo que
debe tenerse en cuenta al diseñarla, un conjunto de atributos que le son esenciales:
interesante, significativa, asequible, instructiva, útil, educativa, desafiante,
desarrolladora, dinámica y flexible (Barreras y Hernández, 2012, p. 2-3).
Al mismo tiempo que defiende que las tareas de aprendizaje derivadas del texto, a partir
de sus atributos y características, favorecerán a:
- El deseo, el placer y las habilidades en relación con la lectura y solución de los
problemas planteados en el texto.
- El interés por el conocimiento y las habilidades de atribución y producción de
significados.
- El trabajo con el texto a partir de la integración de lo semántico, lo sintáctico y
lo pragmático.
- La precisión de dificultades para la solución de los problemas propuestos por el
texto.
- La aceptación y utilización de diversas vías de solución.
- La satisfacción por la solución de las tareas de aprendizaje derivadas del texto.
(Barrera, 2012, p. 3)
Es necesario hacer referencia a la importancia de la relación anteriormente mencionada
durante la planificación de la dirección del aprendizaje de los estudiantes y la
elaboración de sistemas de tareas de aprendizaje para favorecer el análisis literario. Al
referirse a las habilidades que se pretenden lograr durante el análisis de obras
pertenecientes al género dramático, como son: las habilidades para la comprensión
inteligente, crítica y creadora de las obras que serán objeto de estudio, habilidades para
el análisis literario de obras de los distintos géneros, habilidades para incluir en el
análisis, las tres ramas de la ciencia literaria y las habilidades para la lectura a viva voz
de forma expresiva y la dramatización; es imprescindible señalar que cada habilidad
tiene una estructura propia, dada por cierto sistema de acciones que debe ejecutarse
durante el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje con el fin de lograr lo
planificado por el docente.
Componente metodológico
Hoy se aspira a la formación de un estudiante capaz de analizar una obra dramática
donde no se pierda de vista la dualidad que presenta el género en cuestión y, sobre todo,
lograr en ellos el disfrute de la obra objeto de análisis; siempre a partir de los contenidos
que se traten y los medios que se utilizan para lograrlo – desde el análisis literario y
extraliterario – en el aula o fuera de ella. En la medida en que el estudiante pueda ser
capaz de emitir juicios, valoraciones y conmoverse ante la obra dramática, se estará
contribuyendo a la formación de un estudiante competente y hábil en el análisis
literario.
Para lograr lo anterior, se hace necesario el empleo de un consecuente accionar
metodológico que brinde las herramientas que sean de utilidad a los estudiantes durante
el proceso de análisis literario, enfatizando en los contenidos de la teoría que son
inherentes al género dramático. Con este sistema de tareas de aprendizaje se brinda una
opción para el tratamiento de los contenidos de teoría literaria en el análisis de obras
teatrales, donde los autores profundizarán en aquellos contenidos que son propios del
género anteriormente mencionado. Para la aplicación del sistema de tareas de
aprendizaje se tuvieron en cuenta los siguientes requisitos:
Realización de un diagnóstico a los estudiantes
Motivación por la lectura de obras dramáticas
Las características de las obras objeto de análisis y su pertinencia a uno u otro género
Características del género dramático, teniendo en cuenta que es obra literaria y obra
para ser representada, para de este modo desarrollar en los estudiantes el gusto por el
teatro.
Diferencia que se establece entre drama, comedia y tragedia.
Ajuste de la dosificación de los elementos teóricos relacionados con el análisis de
textos literarios:
a) Elementos extraliterarios
b) Elementos literarios teniendo en cuenta la relación dialéctica contenido – forma y lo
semántico, sintáctico y pragmático
Énfasis en los contenidos de teoría literaria propios del género dramático
Percatarse de las diferencias que existen entre la obra literaria y la representación
escénica.
Asunción de posiciones frente a la obra dramática ya analizada.
Desde el punto de vista metodológico, es importante que el profesor demuestre a los
estudiantes cómo realizar el análisis literario y qué pasos o procedimientos deben
seguirse para que este sea exitoso. Es necesaria la determinación de los métodos y
procedimientos a emplear, así como las vías para análisis literario, en particular, las que
resulten más asequibles para la apropiación de la obra dramática por parte del
estudiantado. Por lo que, en cuanto al tratamiento metodológico de las obras teatrales, el
profesor debe tener en cuenta al preparar las clases, los requerimientos que exige la
unidad entre el texto dramático y lo espectacular.
Siempre que existan oportunidades debe estimularse al alumno a observar piezas
teatrales por la televisión o asistir al teatro; aunque no sea la obra que se esté estudiando
en ese momento, ya que el profesor podrá apoyarse en ella para ver recursos propios de
la teatralidad como la distribución de los muebles y objetos, el decorado, la iluminación,
vestuario, luces, movimientos, gestos, dicción y el ritmo de la actuación, entre otros;
para finalmente pedir a los alumnos su criterio.
Se recomienda para el análisis de las obras dramáticas, atendiendo a su dualidad, se
haga uso de la base teórica que ofrece tanto del teatro como de la literatura. Deben
tenerse en cuenta los conceptos de tema, idea, argumento, conflicto, carácter
(componentes de la unidad dialéctica entre el contenido y la forma) que ofrece la teoría
de la literatura. En cuanto al teatro han de aplicarse los principios que rigen la
representación escénica, destacando así el momento más significativo o de alta tensión y
su valor como fuerza unificadora de la acción, también la organización de las escenas y
situaciones, contradicciones entre lo que hace el protagonista y los resultados que
obtiene.
Algunos de los objetivos que se persiguen durante el análisis de las obras dramáticas
son el desarrollo del gusto por el teatro y sensibilizar al alumno. Para lograr los
objetivos previamente mencionados el profesor podrá llevar a cabo, durante la clase, la
lectura expresiva dramatizada de fragmentos de la obra y la creación de pequeños
grupos de teatro para la representación de la misma, mediante el método la
dramatización creadora.
Luego de la lectura de la obra en su totalidad y el análisis de fragmentos seleccionados
por el docente debe organizarse una conversación o debate donde los estudiantes puedan
ofrecer valoraciones sobre la misma. Se recomienda que la lectura expresiva
dramatizada, debido a su complejidad, se realice durante la clase y bajo la guía de
profesor. La representación teatral de actos y escenas, mediante el método de
dramatización creadora resulta muy efectiva para la enseñanza de las obras dramáticas,
pero deben ser escogidos atendiendo a su significación y a las posibilidades que brinden
en el orden didáctico-metodológico. Durante la representación es importante que el
alumno se percate de la importancia de la unidad entre el texto y los movimientos, o sea
la relación que existe entre la palabra hablada y el lenguaje extraverbal (mímicas,
gestos, etc.).
Durante el trabajo de mesa o análisis colectivo por equipos, el profesor como máximo
dirigente de la actividad, debe hacer un análisis cuidadoso sin olvidar que la iniciativa
creadora del alumno debe estar siempre en primer plano. Aquí no pueden perderse de
vista elementos como la vida y obra del autor, la época en que fue escrita y en la que se
desarrolla la obra, la realidad económica y social, documentos gráficos sobre la puesta
en escena y los convencionalismos teatrales, además de juicios críticos.
Para la representación se exige que se valore cómo puede ser la escenografía y el
vestuario, hacer un sencillo proyecto para la escenografía que dé posibilidades a que
haya alumnos con diferentes funciones, incluso alumnos que sean críticos de la
dramatización. Los alumnos espectadores no pueden jugar un papel pasivo, debe ser un
espectador consciente y crítico, que siga de forma atenta y concentrada el diálogo, para
así participar en el debate posterior. Es conveniente que en el mural del aula, mientras
dure el estudio de la obra, aparezcan datos referentes, tanto al autor como a la obra y el
panorama histórico en el que desarrolla. El profesor, además, podrá ofrecer un glosario
de términos teatrales que será de utilidad durante el estudio de las obras dramáticas.
Componente práctico
Este componente se basa en la elaboración y aplicación del sistema de tareas de
aprendizaje para dar solución al problema científico que se tuvo en cuenta para el
desarrollo del trabajo. ¿Cómo deben abordarse los contenidos de teoría literaria para el
tratamiento de obras del género dramático en décimo grado? Es indispensable que el
análisis de las obras pertenecientes al género dramático, teniendo en cuenta los
contenidos de teoría literaria propios de este género, se propone que transite por los
siguientes momentos:
Lectura íntegra de la obra literaria por parte de los estudiantes
Análisis de la obra atendiendo a las consideraciones literarias y extraliteraria de
forma individual
Vinculación de los estudiantes con la puesta en escena de obras teatrales, además de
la visita a teatros, donde el estudiante podrá determinar las diferencias que existen entre
la obra escrita y la representación escénica.
Debate colectivo a cerca de lo comprendido en el primer acercamiento a la obra
literaria
Análisis en el aula de fragmentos seleccionados, a través del método de conversación
heurística, teniendo en cuenta la aplicación de los contenidos de teoría literaria con
énfasis en aquellos que son propios del género dramático, ya que son los de menor
dominio por parte del estudiantado.
Llevar a cabo luego de una preparación previa, la lectura expresiva dramatizada de
fragmentos que hayan sido escogidos según su significación dentro de la obra.
Dramatización, ya sea de escenas o actos, de la obra objeto de análisis, lo cual podrá
desarrollarse en el aula o fuera de ella, mediante el método dramatización creadora.
Lograr que los estudiantes emitan un juicio crítico – valorativo sobre la obra
estudiada, teniendo en cuenta que se haya logrado el disfrute de la obra dramática por
parte de los estudiantes.
Por tanto, la propuesta se presenta como una vía de solución a las insuficiencias
existentes en décimo grado en el tratamiento de los contenidos de teoría literaria en
obras del género dramático, por lo que su objetivo es contribuir al desarrollo de
habilidades, en los estudiantes, para el análisis literario de obras teatrales. Para ello es
indispensable que se logre una relación favorable entre profesor – alumno – obra
(lectura y dramatización); así como ofrecer el tiempo necesario para la realización de las
tareas de aprendizaje que se desarrollarán en más de un turno de clases y los extraclases,
ya sea de forma individual o colectiva.
La propuesta podrá tener su desarrollo y continuidad a través de las diversas formas de
organización de la docencia en preuniversitario, de este modo se logrará la integración
de lo afectivo, lo cognitivo, lo volitivo, lo estético y lo motivacional; ya que es una
aspiración que el estudiante se conmueva y disfrute durante la lectura de las obras
dramáticas y desarrolle el gusto por el teatro. Antes de proceder a la aplicación del
sistema de tareas de aprendizaje se propone sistematizar el sistema conceptual y
categorial referente al género dramático, adquirido por los estudiantes, y su aplicación
debe sustentarse en la reflexión y el análisis. Una vez que el estudiante aprenda a operar
con los contenidos de teoría literaria para el análisis de obras dramáticas, deberá
superarse hacia la independencia cognoscitiva.
Las obras seleccionadas se corresponden con las previstas en el programa de décimo
grado pertenecientes al género dramático y se insertan dentro del teatro renacentista
inglés (Romeo y Julieta) y en el Clasicismo francés (Tartufo). Teniendo en cuenta que
una es una tragedia y la otra una comedia, cada análisis literario estuvo precedido de un
trabajo donde nunca se pierde de vista la integración que existe entre la historia, la
crítica y la teoría literarias.
3.3 Selección de algunas tareas de aprendizaje del sistema propuesto
Subsistema I. Se abre el telón a la tragedia
Tarea No1:
- Los pregones que se ubican al inicio del acto I constituyen un momento de
significativo valor dentro de la obra en general.
- Realizar la lectura silenciosa de los mismos para que se respondan las siguientes
interrogantes:
1. ¿Para qué crees que se hayan empleado estos pregones?
2. ¿Piensas que estos pregones enriquecen el escenario de los sucesos que se
desarrollarán en este acto y el resto de la obra? Fundamenta tu respuesta con más de tres
elementos.
3. Prepárate para la lectura expresiva de los mismos sin perder de vista las orientaciones
que te dará tu profesor al respecto, para luego enfrentarte al análisis del primer acto.
- Luego de haber leído de forma íntegra el primer acto de la tragedia Romeo y Julieta,
de William Shakespeare responde:
1. La teoría literaria expresa que un personaje literario es, en síntesis, el ser humano
representado literariamente.
a) ¿Consideras que en los personajes de este acto se aprecia el cumplimiento de la
definición anterior?
b) Ilústralo mediante el análisis de los mismos y la relación que se establece entre ellos.
c) Realiza una aproximación para una posible ubicación en el conflicto, atendiendo a
que sean principales, secundarios o episódicos. Hazlo mediante la apertura de un
expediente de los personajes.
2. Selecciona algunas de las acotaciones que allí aparecen.
a) ¿Qué importancia le concedes a las mismas?
b) ¿Cuáles son las relaciones que se establecen entre ellas y los sucesos que allí se
presentan?
3. ¿Cuál es el conflicto central de este acto?
a) Extrae las ideas que te permitieron determinar dicho conflicto. Prepárate junto a tus
compañeros para que realicen la lectura dramatizada de escenas que sustenten tus
consideraciones.
Tarea No2
- Luego de haber leído de forma independiente el quinto acto de la obra prepárate para
hacer un análisis del mismo.
- Localiza la tercera escena de este acto.
a) Comenta oralmente con tus compañeros las impresiones sobre el ambiente en que se
desarrolla esta escena.
b) ¿A qué se debe que la tercera escena se desarrolle en un mausoleo?
c) Menciona los antecedentes de estos sucesos (Los momentos más significativos de la
acción).
- Selecciona uno de tus compañeros para que te prepares y realices la lectura
dramatizada del diálogo que se establece entre Paris y Romeo.
a) Analiza si dicho parlamento te permite comprender la esencia humana de los
personajes.
- La teoría literaria plantea que el clímax es el momento de máxima tensión dramática.
a) A partir de la lectura ¿consideras que está presente en este acto? Localízalo.
b) ¿Estás de acuerdo con que desde el inicio de la obra se van dando las premisas para
el clímax? Explique su respuesta.
c) Explica qué relación guarda la progresión dramática con el concepto de tragedia que
aparece en tu libro de texto.
- Determina el momento donde se produce el inicio del desenlace de la obra.
a) Ofrece tu valoración sobre el modo en que se soluciona el conflicto central.
b) A partir del análisis realizado ¿consideras que los personajes principales se ajustan a
las características del personaje trágico? ¿Por qué?
c) ¿Qué elementos del Renacimiento se evidencian allí?
- Redacta un texto en el que te refieras a por qué a pesar de la muerte de los
protagonistas esta se considera una tragedia optimista.
- Vuelve a leer el quinto acto y realiza, de manera independiente, un análisis minucioso
del mismo. Prepárate para llevar a cabo su dramatización.
Tarea No3
- Después de haber leído y hecho un análisis minucioso del quinto acto de la tragedia de
William Shakespeare, Romeo y Julieta.
1. Prepárate para llevar a cabo el trabajo de mesa con tus compañeros y tu profesor.
a) ¿Qué elementos del renacimiento se evidencian en este acto?
b) ¿Tienes alguna duda respecto a la actitud de los personajes, del ambiente donde se
desarrolla el conflicto o del tema central del acto? De tener alguna duda, aprovecha el
espacio del trabajo de mesa para aclararla.
c) Profundiza en EcuRed o en la Enciclopedia Océano tomo II, sobre las costumbres de
la época y la psicología de los personajes que aparecerán en escena, para lograr una
representación exitosa del acto seleccionado.
d) Lee repetidas veces, como apartados, los parlamentos de tu personaje, profundiza en
las causas y consecuencias de sus actos; debes tener en cuenta los móviles sicológicos
que lo llevan a actuar de esa manera. Esto te permitirá hacer tus versiones de los
parlamentos cuando no logres memorizar los giros del lenguaje. Puedes auxiliarte de
otros compañeros, pero inténtalo tú mismo, es un reto.
2. Una vez que sepas el papel que llevarás a cabo durante la representación escénica del
quinto acto y muestres tu conformidad con el mismo:
a) Observa el filme estadounidense de 1936 Romeo and Juliet basada en la tragedia
Romeo y Julieta de William Shakespeare, la cual contó con la dirección del
estadounidense George Dewey Cukor y con las estrellas del cine Norma Shearer y
Leslie Howard como protagonistas.
b) Fíjate detalladamente en la actitud que asumen los personajes en la parte final del
filme, las características que presenta el ambiente donde se produce el clímax de la
historia, la música y las luces como elementos imprescindibles en el ambiente logrado,
el vestuario de los personajes y la relación entre los textos y el lenguaje no verbal
empleado por los actores.
c) Realiza prácticas de lectura dramatizada de los parlamentos que serán representados.
Apóyate en tus compañeros más aventajados.
d) Lleva a cabo los ensayos de la representación del quinto acto. Apóyate en los
instructores de arte de la escuela.
e) Realiza la dramatización del acto seleccionado en un espacio donde incluyas a la
comunidad en la que se encuentra la escuela a la que asistes.
f) Luego de llevar a cabo la dramatización del quinto acto, propicia un debate con el
auditorio donde todos ofrezcan su valoración respecto a la obra.
Tarea No4
- El Dr. Mario Rodríguez Alemán dijo de la obra shakesperiana que “en todas sus obras
la trama descansa en un conflicto humano, que en la tragedia se desata mediante
complejas pasiones y emociones, las cuales desembocan en una catástrofe o desenlace
trágico (…)”
1. ¿Lo anteriormente expuesto puede aplicarse a las vivencias de los personajes de la
tragedia Romeo y Julieta?
a) Fundamenta tu respuesta a través del análisis de los personajes principales
(características morales, relación entre ellos y el desenlace de sus deseos).
2. Busca otro personaje en la obra que responda a lo planteado por el Dr. Mario
Rodríguez Alemán. Valora su actitud durante el desarrollo del conflicto.
- Si te motivaste con la lectura y análisis de la obra de Shakespeare, localiza su tragedia
Otelo, el moro de Venecia.
1. Léela de forma íntegra.
2. Compárala con la obra estudiada en clases, ten en cuenta los personajes y la relación
entre ellos, la progresión del conflicto, el clímax y la solución frente al problema.
3. Haz los apuntes necesarios para arribar a conclusiones y realizar un debate en el aula.
Subsistema II: conociendo la comedia
Tarea No1
- Una vez leído el segundo acto de la comedia Tartufo, establece a través de un texto la
relación que se establece entre este y el primero.
1. Ten en cuenta la actitud que presentan los personajes, la relación que mantienen entre
ellos y el tema que se trata en ambos textos.
a) Comprueba si en este acto ha existido una evolución en el conflicto. De ser así,
extrae los elementos que te permitieron darte cuenta.
2. Localiza los personajes que parecen en el segundo acto y responde:
a) Atendiendo a su intervención en el conflicto que se desarrolla en el acto, clasifícalos
en principales, secundarios o episódicos.
b) Observa detalladamente la actitud de Tartufo y demuestra, a través ejemplos de la
obra, que él es el causante principal del conflicto existente entre los demás personajes y
en el acto en cuestión.
c) Valora su actitud atendiendo a las características morales que sobre él expresan los
demás personajes.
- Demuestra a través de un gráfico los momentos de la acción que, a tu juicio, son más
aportativos al desarrollo climático de la obra.
- Apóyate en ejemplos del acto objeto de análisis.
- Realiza una lectura de estudio de los Actos tercero y cuarto.
- Prepárate individualmente para la realización de la lectura dramatizada de la Escena
tercera del tercer acto.
Tarea No2
- Después de haber leído el quinto acto de la comedia Tartufo escribe el argumento de
este, ten en cuenta la relación que guarda con los actos anteriores, la evolución que han
sufrido los personajes y momentos de tensión en la progresión dramática.
1. Busca la última escena de este acto y escribe tu criterio sobre la tensión en el
ambiente que se sucede tras la llegada del alguacil de vara.
2. Localiza en este acto el momento climático. Explica el porqué de tu selección.
3. Dentro del acto se puede determinar el anticlímax, momento donde se le da inicio al
desenlace. Demuestra la afirmación anterior.
4. Redacta un comentario sobre la solución que se le da en esta obra al conflicto que
desde el principio se empieza a desarrollar.
a) Ten en cuenta el concepto de comedia que aparece en tu libro de texto.
b) Ya has valorado en más de una ocasión a los personajes de esta obra. ¿Consideras
entonces que se ajustan a las características propias que presenta el personaje de la
comedia? ¿Por qué?
c) Escribe las diferencias que presenta esta forma genérica de la tragedia.
- Observa la estructura de la obra y la forma elocutiva que se emplea.
a) ¿A qué crees que se deba esto?
b) ¿Qué importancia le concedes a la presencia de las acotaciones en el texto escrito?
- Vuelve leer el quinto acto de forma individual. No dejes pasar nada por alto; ten en
cuenta cada detalle que allí aparezca.
a) Prepárate para la dramatización del acto anteriormente mencionado.
Tarea No3
- Después de haber leído y hecho un análisis del quinto acto de la comedia Tartufo de
Juan Baptista Poquelin (Molière).
1. Prepárate para llevar a cabo el trabajo de mesa con tus compañeros y tu profesor.
a) ¿Qué características del Clasicismo francés están presentes en este Acto?
b) ¿Tienes alguna duda respecto a la actitud de los personajes, el ambiente de donde se
desarrolla el conflicto o al tema central del acto?
c) En caso de tener dudas, aprovecha el espacio del trabajo colectivo para aclararlas.
d) Realiza la selección del vestuario que emplearás durante la representación.
e) Determina en el colectivo los responsables del decorado, el maquillaje, la promoción
de la representación del acto, el mobiliario, la iluminación y el sonido, y no menos
importante, los estudiantes que realizarán la crítica de la representación para propiciar
posteriormente un debate sobre lo logrado.
2. Una vez que sepas el papel que llevarás a cabo durante la representación escénica del
quinto acto y estar conforme con el mismo:
a) Realiza prácticas de lectura dramatizada de los parlamentos del acto que será
representado.
b) Puedes pedir ayuda a los compañeros que son aventajados en la misma.
c) Si te es muy difícil aprender de memoria los parlamentos, puedes crear versiones de
los mismos, manteniendo siempre la idea que se transmite o puedes utilizar comodines
lexicales en la interpretación.
1. Dirígete a la biblioteca de tu escuela y busca el libro Literatura Universal I de los
escritores Raúl Versón Ruiz de Cárdenas y Sonia Bravo Utrera. Localiza en la página
318 el epígrafe “Organización material de los teatros franceses en la época clasicista. El
espectáculo”, el cual se ubica en el Capítulo VII dedicado a las literaturas Barroca y
Clasista.
a) Fíjate cuidadosamente en la concepción de los teatros de la época clasicista, la
ubicación de los personajes en el escenario, los cambios de posición durante la
actuación, el atavío empleado por los actores y los decorados de la escena.
b) No pierdas de vista los criterios que ofrece el estudioso Boiadzhiev respecto a esto.
c) Esto te permitirá hacer una representación, lo más similar posible a como se hacía en
los teatros de Francia en el siglo XVII.
2. Lleva a cabo los ensayos de la representación del Acto Quinto.
a) Puedes apoyarte en los instructores de arte de la escuela.
b) Realiza la dramatización del acto seleccionado en un espacio donde incluyas a la
comunidad en la que se encuentra la escuela a la que asistes.
c) Después de haber llevado a cabo la dramatización, ofrece una valoración sobre la
obra estudiada. Escríbela en tu libreta y tráela a la próxima clase para comentarla con el
resto de tus compañeros.
Tarea No4
- Localiza en la biblioteca municipal la tragicomedia Don Juan de Juan Baptista
Poquelin (Molière) estrenada en Francia el 15 de enero de 1665.
1. Léela íntegramente y establece una comparación entre esta y la comedia estudiada en
clases atendiendo a:
a) Estructura externa e interna
b) Progresión del conflicto. Solución
c) Tratamiento de los personajes. Características sicológicas y morales.
2. Después de haber leído dos de las obras escritas por dicho comediante, puede
afirmarse que Molière lleva a escena aquellos personajes que son tipos dentro de la
sociedad francesa del siglo XVII (el oportunista, el hipócrita, el falso devoto, el
mentiroso, el traidor, el enamorado, el aventurero, el infiel, el seductor, el libertino, el
blasfemo, el valiente, etc.), todos ellos escondidos tras la máscara del noble y
acaudalado señor o tras las ropas de un pobre necesitado.
a) Demuestra la afirmación anterior con ejemplos concisos de las dos obras leídas.
Subsistema III: consolidación de los contenidos teatrales del grado
Tarea No1
- Ya conoces los conceptos de tragedia y comedia que aparecen en tu libro de texto.
Demuestra el porqué de su pertenencia al género dramático.
- Ten en cuenta los contenidos de teoría literaria que desde secundaria básica has venido
estudiando.
- Haz énfasis en los que son propios del género en cuestión.
- Compara ambas formas genéricas en cuanto a:
d) progresión dramática, concepción del sistema de personajes, desenlace
a) Reflexiona acerca de las acotaciones y su importancia en las obras estudiadas como
una categoría imprescindible en la concepción de las obras dramáticas. Sitúa ejemplos
de la obra que avalen tu reflexión.
Tarea No2
- El eminente teórico de la literatura Timoféiev (1979) afirmó que: “La tragedia es la
forma del género dramático que se caracteriza por describir una contradicción insoluble
a consecuencia de la cual la lucha que da pie al argumento termina con la muerte del
héroe”.
1. ¿Consideras que la tragedia Romeo y Julieta se ajusta a lo planteando anteriormente
por Timoféiev?
2. Demuestra tu respuesta con ejemplos de la obra, teniendo en cuenta los contenidos
de teoría literaria tratados en clase.
3. ¿Cómo valoras la solución que Romeo y Julieta encuentran ante la imposibilidad de
consumar el amor que se sentían?
Tarea No3
- Sobre la obra dramática que desarrolló William Shakespeare, el Dr. Mario Rodríguez
Alemán expresó: “(…) Shakespeare inicia sus piezas presentando al espectador una
situación inestable que ya existe desde hace algún tiempo, lo cual continúa
prevaleciendo todavía durante varias escenas hasta alcanzar un clímax, que, en el caso
de la tragedia, se convierte en una explosión trágica” (Rodríguez, 2001, p.194).
1. Demuestra la afirmación anterior a través de la selección de fragmentos de la obra,
donde se evidencie la progresión dramática y su llegada al momento climático.
Tarea No4
- Busca en la biblioteca de tu escuela el libro Teatro Clásico Francés. Allí encontrarás,
además del comediante Moliere, a los grandes trágicos del clasicismo francés: Jean
Racine y Pierre Corneille, con las obras Andrómaca (1667) y El Cid (1636)
respectivamente.
1. Léelas íntegramente y a partir de las conclusiones a las que arribes tras la lectura
elabora un ensayo de no menos de una cuartilla sobre el teatro clásico francés. Para ello
ten en cuenta:
a) Las diferencias entre comedia y tragedia
b) La concepción del personaje y si hay presencia del personaje tipo de la sociedad
francesa de entonces
c) La progresión dramática
d) ¿Cómo se evidencian los puntos de giro?
e) El momento climático
f) La solución del conflicto
1.4. Valoración de la propuesta del sistema de tareas de aprendizaje por los
especialistas
En cuanto a la relación de los fundamentos teóricos con la propuesta, los 10
especialistas encuestados la evaluaron de excelente; respecto a la posibilidad de
aplicación de la misma, también la califican de excelente y teniendo en cuenta su
pertinencia, los especialistas ofrecen la misma evaluación que en los parámetros
anteriores. Los juicios emitidos por los distintos especialistas demuestran su satisfacción
por la propuesta es por ello que ofrecen al investigador algunas sugerencias para el
perfeccionamiento de esta.
Dentro de los aspectos positivos destacan la importancia y necesidad del tema tratado en
la investigación, ya que plantean que el género dramático es el más maltratado en la
enseñanza preuniversitaria, debido a la complejidad del mismo y a otras cuestiones de
carácter subjetivo, tanto por parte de los docentes como del estudiantado.
Opinan que el tratamiento que se le ofrece al alumno talento está bien logrado y lleva al
desarrollo del pensamiento lógico de este tipo de estudiante.
Concuerdan en que el carácter de sistema está bien logrado ya que se puede evidenciar
tanto entre las tareas de aprendizaje como entre los subsistemas que se proponen en la
investigación.
En cuanto a las sugerencias que ofrecen se encuentran:
- La dramatización debe ubicarse siempre después de haber hecho un análisis íntegro
de los actos y no al inicio, ya que el alumno deberá haberse familiarizado con el texto y
conocerlo en su totalidad.
- Hacer un mayor énfasis en las categorías propias del género dramático y en el
análisis como componente funcional.
- El profesor deberá detenerse en actividades demostrativas para que, a partir de estas,
el alumno sea capaz de llegar al correcto análisis de la obra dramática, aplicando los
conocimientos que posee de teoría literaria.
- El alumno debe tener claro que al tener el tema un carácter conceptual, puede
determinarse al finalizar el estudio de la obra en cuestión y puede adelantarse a medida
de que avanza el análisis, según la obra, según el diagnóstico de los alumnos y según los
conocimientos de crítica y de teoría literaria que posean.
- Debe verse claramente en la concepción de los ejercicios, el tránsito por los tres
niveles de comprensión textual (reproductivo, crítico-valorativo y el constructivo-
creativo).
- Realizar, luego de la dramatización de la obra, una valoración de la misma.
Los criterios, de manera general, giran en torno a la necesidad que existe de lograr el
correcto análisis de las obras dramáticas en el preuniversitario, además de la necesidad
de desarrollar de un modo más eficiente, la preparación integral de los estudiantes.
Todos esos criterios se tuvieron en cuenta para la aplicación y perfección del sistema de
tareas de aprendizaje.
3.3. Valoración cualitativa de la puesta en práctica de la propuesta
Después de aplicada la propuesta a la muestra seleccionada y haber analizado los
resultados de la misma a lo largo del curso escolar, puede afirmarse que los estudiantes
son capaces de distinguir el género dramático de los otros, sin dificultad. Han
demostrado su capacidad al determinar que los problemas que se plantean en este
género son más agudos, ya que aquí el dramaturgo hace una crítica muy detallada de la
realidad socio-histórica. El alumno reconoce que los personajes en el género dramático
llevan a la reflexión de una forma más directa, lo cual está facilitado por la
representación que va más allá del texto leído; esto le permite una toma de partido ante
las diferentes situaciones dramáticas con las que se familiariza.
El estudiante tendrá la posibilidad, una vez que conozca la obra y se encuentre con la
puesta en escena, de emitir criterios valorativos desde dos puntos de vista: la psicología
del personaje y la del actor que lo interpreta, ya que el apoyo visual hace más humano al
personaje, lo acerca al espectador. Durante la dramatización, el alumno será capaz de
comprobar si se cumple las normas de la educación formal que es imprescindible entre
los actores: el personaje-actor debe esperar el turno de sus parlamentos.
El estudiante no podrá olvidar que las obras dramáticas son producidas con un fin
literario-espectacular, o sea, que van más allá de ser un texto exclusivamente para ser
leído. Siempre se tendrán en cuenta durante el espectáculo teatral la importancia de las
luces, el vestuario, el maquillaje, el sonido, la ubicación de los actores en el escenario,
el desarrollo de la acción, la llegada al punto climático, etc.
Conclusiones
En el sistema de tareas de aprendizaje propuesto puede verse claramente, además, el
vínculo indisoluble entre la lengua y la literatura. Esta estrecha vinculación influye de
manera positiva en el desarrollo de las habilidades generales y específicas, propias de la
asignatura. La ejercitación de los contenidos de teoría literaria y los lingüísticos en
función del texto literario (estilística) durante el análisis literario, favorecen la frecuente
práctica verbal de los alumnos para exponer sus conocimientos y opiniones. De esta
forma se evidencia la lengua en función de la literatura, exigencia de la enseñanza en el
preuniversitario de hoy.
Otra cuestión palpable en la propuesta didáctica es la presencia de los componentes
funcionales de la clase de español - literatura: comprensión, análisis y construcción. En
función de lograr el desarrollo de habilidades en los estudiantes, dichos componentes se
concretan en los ejes de organización de los contenidos: literatura, estructuras
lingüísticas en uso, normativa y lenguaje y comunicación.
Además, en los ejercicios se observa una atención priorizada al correcto uso de las
macrohabilidades (escuchar, leer, escribir, hablar), lo que contribuye al desarrollo de las
habilidades de la lengua y al empleo del lenguaje como medio de cognición y
comunicación en los estudiantes. En la fundamentación del sistema de tareas de
aprendizaje no se declara la atención a los estudiantes talentosos como propósito
definido; sin embargo, desde el punto de vista metodológico el sistema de tareas de
aprendizaje sí concibe la oportunidad de que estos alumnos logren el desarrollo de los
conocimientos y las habilidades en el análisis literario. A partir de la relación de
creciente complejidad que posee el sistema de tareas de aprendizaje, los especialistas
lograron percibir esta posibilidad.
Esta relación de creciente complejidad facilita la atención a la diversidad desde el
tratamiento individual y grupal de los estudiantes, la atención a las diferencias
individuales, sobre todo de los estudiantes talentosos, por lo que contribuyen a la
apropiación de conocimientos sólidos y al desarrollo de habilidades y hábitos de
estudio.
En particular, la atención a los estudiantes de altas capacidades o talentos constituye una
expresión de la necesidad de conjugar la búsqueda de la excelencia con los principios de
la equidad. La instrumentación del sistema de tareas de aprendizaje permite la
estimulación, entre otros, de los intereses cognoscitivos de los escolares y es una
contribución al desarrollo de sus habilidades e inclinaciones hacia la investigación
científica, esto último puede verse claramente en las tareas del Subsistema 3, debido a
que estas tareas de aprendizaje están diseñadas para su implementación fuera del
contexto del aula, donde el estudiantes sea capaz de autogestionar su conocimiento a
partir de la búsqueda bibliográfica, y, de esta manera, crear nuevos concepciones acerca
del género dramático, así como establecer comparaciones entre lo investigado por sí
mismo y el contenido recibido en clases.
Finalmente, al tener en cuenta a los estudiantes con altas capacidades en el aprendizaje,
se considera que este puede contribuir a la construcción del conocimiento en el resto de
sus compañeros de clase. Su actividad de autoestudio puede fomentar o incentivar esta
actividad docente en la masa estudiantil donde están insertados.
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Method: A case Study in Linux Curriculum. Actas de IEEE International Symposium on
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Nápoles, D. (2010). Sistema de actividades para el reforzamiento del valor
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Timoféiev, L. (1979). Fundamentos de teoría de la literatura. Editorial Progreso.
Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Ediciones Fausto.
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