https://doi.org/10.35290/rcui.v10n2.2023.783
La idiosincrasia educativa española en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y su impacto en los actores
implicados
The spanish educational idiosyncrasy in the teaching-learning
processes and its impact on the actors involved on it
Fecha de recepción: 2022-11-19 • Fecha de aceptación: 2023-03-24 • Fecha de publicación: 2023-05-10
Manuel Rial Costa1
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI), Puerto Rico
manuel.rial@doctorado.unib.org
https://orcid.org/0000-0002-2309-7576
Sandra Rial Costa2
PT-CEIP Balaidos, España
sandra.rial.costa@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6642-2220
Gregorio Sánchez Oropeza3
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México
gresan1965@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2594-7092
Resumen
España ha vivido en el último siglo dos grandes períodos de cambios educativos. El
primero de ellos vinculado a leyes reguladoras de la educación, donde todo giraba en
torno al docente, el cual desempeñaba su función a través de un aprendizaje memorístico.
El segundo surge tras el acercamiento a instituciones internacionales como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos y la Unión Europea. La
firma del tratado de adhesión en 1986 trajo consigo un cambio de corte social y a nivel
metodológico con un cambio del rol del docente, cada vez más considerado como una
guía en los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado.
La alternancia política en casi medio siglo ha promovido diversas leyes educativas. La
última de ellas, la LOMLOE, que ha reforzado la tendencia de un cambio donde la
educación significativa cobra relevancia. A esto hay que sumar una división
administrativa, que ajusta el currículo más que a su idiosincrasia al color político, lo que
ha provocado una deriva educativa marcada por una brecha entre comunidades del norte
y del sur, reflejada en informes como el PISA o estadística acerca del abandono escolar.
Todo esto motiva este estudio relacionado con el complejo en el escenario educativo
español.
Palabras clave: metodologías activas, educación, competencias, habilidades, escenario
autonómico español
Abstract
In the last century, Spain has experienced two great periods of educational change. The
first was linked to laws regulating education, where everything revolved around the
teacher, who performed his or her role through rote learning.
The second arose after the rapprochement with international institutions such as the
Organization for Economic Cooperation and Development and the European Union. The
signing of the accession treaty in 1986 brought about a social and methodological change
with a change in the role of the teacher, who was increasingly considered as a guide in
the teaching-learning process of students.
The political alternation in almost half a century has promoted several educational laws.
The last of these, the LOMLOE, has reinforced the trend of a change in which
meaningful education is gaining relevance. To this must be added an administrative
division, which adjusts the curriculum more than its idiosyncrasy to the political color,
which has led to an educational drift marked by a gap between northern and southern
communities, reflected in reports such as PISA or statistics about school dropout. All this
motivates this study related to the complex in the Spanish educational scenario.
Keywords: active methodologies, education, competences, skills, spanish regional
scenario
Introducción
Desde la aprobación de la Ley Moyano en 1857 (Montero, 2009), caracterizada por la
organización en tres niveles de instrucción: primaria, obligatoria entre los 6 y 9 años;
secundaria, que incluía la enseñanza media con apertura de institutos de bachillerato y
escuelas normales de magisterio y la coexistencia de la educación privada (en manos de
la iglesia) con la pública (en manos del Gobierno del Estado) y la enseñanza superior,
constituida por las universidades, bajo control estatal; a la última ley educativa aprobada,
la LOMLOE (Gobierno de España, 2020), los procesos de enseñanza-aprendizaje han
experimentado una serie de cambios en cuanto al enfoque metodológico empleado.
La primera de ellas (Ley Moyano) partía de la consideración de que la metodología
educativa empleada consistía en clases magistrales, donde el docente era el centro de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y donde la instrucción del alumnado se basaba en
procesos memorísticos. La segunda (LOMLOE) considera que el aprendizaje debe
centrarse en el alumnado, siendo el mismo el centro de todos los procesos,
transformándose el docente en un guía, acompañante y referente a lo largo de todo el
proceso madurativo y de aprendizaje, que favorece, impulsa y sugiere, pero que nunca
impone.
Estos cambios metodológicos vienen de la mano de un cambio sustancial en la sociedad,
el que garantiza que el entorno social del centro donde se lleva a cabo la formación se
integre directamente en el plan formativo, aportando y refinando las características
sustancialmente diferenciales, respecto a otros de entornos bien próximos o distales al
mismo.
A este tipo de metodologías se las conoce como activas (Thinkö, 2021), ya que favorecen
la interacción entre los distintos agentes intervinientes en las mismas: alumnado, docentes
y familia; así como de los elementos que intervienen en los procesos de enseñanza
aprendizaje: material didáctico y medio social, en ambos sentidos, tal y como se aprecia
en la Figura 1.
Figura 1
Relación entre los Agentes y Elementos en el Aprendizaje Activo
En definitiva, las metodologías activas son “una serie de conjuntos de técnicas y
estrategias didácticas usadas con un fin educativo: conseguir el aprendizaje efectivo del
alumnado (…)” (Márquez, 2021, p.1).
Pero, lejos de existir una metodología única que garantice este cambio conceptual, varias
son las que siguiendo los objetivos propuestos por la misma se formulan. Entre dichas
metodologías cabría citar: El aprendizaje Basado en Retos (ABR), el Aprendizaje Basado
en Problemas (ABPr), el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPy), el Aprendizaje
Basado en Juegos denominado también Gamificación (ABJ/G) (Thinkö, 2021).
A continuación, se diferencian los diferentes modelos metodológicos que tienen en el
aprendizaje activo, la característica central en su definición y aplicación.
1.1 Diferencias y semejanzas entre las diferentes metodologías educativas
Las diferentes metodologías educativas, consideradas activas, cuentan con elementos que
las aproximan entre sí, así como elementos que sirven para diferenciarlas con suma
facilidad, tal y como recoge Mosquera (2021). La Figura 2 recoge rasgos tales como: el
enfoque, tipo de aprendizaje, el rol (del alumnado y de los docentes), el proceso de
aprendizaje, el currículum, las herramientas empleadas en los PPEA y la evaluación
practicada en cada una de las metodologías analizadas. Dichos rasgos permiten
diferenciar y concretar cada uno respecto a los demás, ya que, dada su similitud, tienden
en ocasiones a ser confundidas.
Figura 2
Tabla Comparativa de Aprendizajes
Nota. Los acrónimos relativos a la metodología se corresponden con: 1CLASE MAGISTRAL, 2APRENDIZAJE
BASADO EN LA INVESTIGACIÓN, 3APRENDIZAJE BASADO EN JUEGOS / GAMIFICACIÓN,
4APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS, 5APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, 6APRENDIZAJE
BASADO CASOS, 7APRENDIZAJE BASADO EN RETOS, 8APRENDIZAJE Y SERVICIOS, 9APRENDIZAJE
COLABORATIVO. Fuente: elaboración propia a partir de inspiratics.org (s.f)
1.2 Contextualización de la problemática
La Constitución Española (Gobierno de España, 1978) recoge en su Título VIII artículo
137 que: “El estado se organiza territorialmente en municipios, en provincias y en las
Comunidades Autónomas en que se constituyan”.
En atención a la división político-administrativa, muchas de estas comunidades
autónomas comenzaron, nada más promulgarse la carta magna, a requerir una serie de
concesiones entre las que estaban el traspaso de competencias y la capacidad de legislar
sobre las mismas. Entre dichas competencias se encontraban las relativas al ámbito
académico, i.e., aquellas que ponían en manos de los gobiernos autonómicos el poder
decidir e influir acerca de las mismas, mediante una legislación propia. La limitación
legislativa venía de la mano del currículo escolar, que, sementado en una serie de niveles
estancos, fijaba que el gobierno central diseñaba el mismo, mientras las comunidades
autónomas podrían caracterizar, en atención a la propia identidad autonómica, el nivel
denominado Diseño Curricular Base (DCB) de marcado carácter político (UNIR, 2022).
La Figura 3 recoge los diferentes niveles curriculares del currículo español.
Figura 3
Niveles de Concreción del Currículo Educativo Español
Nota. El primer nivel se encuentra formado por la legislación en materia educativa a nivel estatal y a nivel autonómico
(Leyes, Decretos, Reales Decretos, Órdenes, Instrucciones y Protocolos), ya que las competencias en materia educativa
han sido transferidas a las diferentes comunidades autónomas. El segundo de los niveles de concreción está constituido
por el Proyecto Curricular de Centro (PCC) que contiene el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF 3/27
2010), por el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y por el Plan de Gestión (PG). El tercero de los niveles de
concreción se corresponde con la programación a nivel de aula, en concreto con la práctica diaria docente. Por último,
el cuarto de los niveles se corresponde con aquellas adaptaciones del currículo sobre el alumnado a título individual, su
finalidad, la de que el alumnado adquiera las competencias de la etapa correspondiente.
Inicialmente fueron los gobiernos autonómicos denominados históricos, Cataluña, Galicia
y Euskadi, hacia los que se dirigieron estas transferencias, que, con el tiempo, ya a
mediados de los años 80 del pasado siglo XX llegaron a las demás autonomías, que
preconizaban la igualdad de derechos en el ámbito político y educativo. En la Tabla 1 y
Tabla 2 se recogen, respectivamente, las actuaciones en materia legislativa llevadas a
cabo durante los años 1975-2020.
Tabla 1
Legislación Educativa Promulgada a Nivel de Educación Primaria en el Período Constitucional (1975-2022)
CCAA
Lex 95 3 3 4 2 2 3 6 2 3 2 0 2 2 2 2 0 2 2
% 68 1,º6 2,2 2,9 1,4 1,4 2,2 4,3 1,4 2,2 1,4 0 1,4 1,4 1,4 1,4 0 1,4 1,4
Nota. La tabla recoge el conjunto de legislación promulgada (Lex): Leyes, Decretos, Reales Decretos, Normas y
Disposiciones.
Tabla 2
Legislación Educativa en Educación Primaria. Recuento Agrupado para el Período Constitucional (1975-2022)
España
Andalucía
Aragón
Asturias
Baleares
C.A. Valeciana
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Castilla-La Mancha
Cataluña
Ceuta
Extremadura
Galicia
La Rioja
Madrd
Mellla
Murcia
Navarra
Legislación
%
95
68,35%
44
31,65%
Nota. La tabla recoge el resumen de la legislación promulgada. El Territorio MEC1 es el conformado por aquellas
comunidades autónomas que no cuentan con transferencia en materia educativa y que por lo tanto dependen
directamente del gobierno central en cuanto a la legislación.
1.3 La problemática analizada
El presente artículo analizará la idiosincrasia educativa española, marcada frontalmente
por el denominado estado autonómico (Enciclopedia-juridica.com, s. f.). Y es que tras la
aprobación de la Constitución Español (1978), la organización territorial se ha visto
modificada y transformada radicalmente. La división territorial del régimen
preconstitucional heredera de una división territorial establecida en la Segunda República
(1931-1939). En este sentido, la Constitución de 1931 promulgada tras la abdicación de
Alfonso XIII “articuló un tipo de Estado nuevo en relación con los dos modelos
anteriores. Se abandonó el centralismo del Estado liberal, consagrado en todas las
Constituciones desde la gaditana hasta la de la Restauración de 1876. Pero no se optó por
la solución federal del Proyecto Constitucional de 1873 de la Primera República.”
(Montagut, 2014).
Figura 4
Vigencia de la Legislación Educativa Española
La Constitución de 1978 recoge en su Título VIII que la “El Estado se organiza
territorialmente en municipios, en provincias y en las Comunidades Autónomas que se
constituyan” (CE, 178. Art. 137). Las comunidades alcanzarán su autonomía en
atención a la calificación de históricas (Cataluña, Euskadi y Galicia), por haber contado
con un estatuto de autonomía previo durante la Segunda República, mientras las demás
tuvieron que acogerse bien al artículo 143 o al 151. El primero de los mismos,
denominado vía lenta, requería un plazo de cinco años de demora tras la entrada en vigor
del estatuto de autonomía para exigir el traspaso de competencias; por la contra el
segundo, denominado vía rápida, permitía un traspaso inmediato, pero más restrictivo
(Congreso de los Diputados de España, 2003a; 2003b).
Esto trajo consigo que entre los años 1979 a 1996 el Gobierno de España transfiriese a los
diferentes gobiernos autonómicos las competencias en materia educativa, con lo que ello
ha comportado. Este proceso ha sido calificado por algunos autores como “uno de los
mayores errores de la historia reciente de España” (Salas, 2017, p.1), puesto que ha
comportado la aparición de una brecha entre las autonomías del norte y las del sur, tal y
como denota el informe Pisa reflejado en la Figura 5, ya que los territorios del norte
cuentan con mayores recursos destinados a la educación, agudizado en parte por
diferentes modelos educativos en función del color del ejecutivo, algo que puede
observarse en la Tabla 3 que muestra los porcentajes de legislación educativa implantada
en cada uno de los territorios/zonas en los que se ha dividido el estudio.
Tabla 3
Legislación Educativa en Educación Primaria. Recuento por comunidades Autónomas y Territorio
Territorio
Legislación
%
% CCAA
CCAA-Norte
31
22,30%
70,45%
CAA-Sur
13
9,35%
29,55%
Gobierno
95
68,35%
---
Y que se traduce en unos resultados desfavorables en el informe PISA del año 2019
(EPData, 2021), contrastando el mismo con el año 2018 y que se muestra en la Figura 5.
Figura 5
Ranking Pisa 2018-2019 según Comunidades Autónomas en España
1.00 17,00
Nota. Cuanto mayor es el valor, peor es la calificación en el indicador. Fuente: Elaboración propia según datos EPData
(2021).
Y, a su vez, en unos datos de abandono escolar muy por encima de los mostrados en la
Unión Europea, tal y como se observa en la Figura 6. Si se analiza la situación de la
media española, ésta en 2017 se encuentra muy por encima de la media de una
comunidad autónoma como Galicia, cuatro puntos porcentuales y ocho respecto a la
Unión Europea, lo que se traduce en una situación de diez años de retraso, en lo que a
abandono escolar se refiere.
Figura 6
Evolución de la Tasa de Abandono Escolar en Alumnos de 18 a 24 años
Nota. El gráfico muestra la tasa de abandono escolar en alumnos de 18 a 24 años en el período 2007 a 2017. En el
mismo se contrasta dicha tasa en tres escenarios: a nivel europeo, en España y en la Comunidad Autónoma de Galicia.
Fuente: elaboración propia en base a datos de es.statista.com (2022).
1.4 Objetivos del estudio
Teniendo en cuenta todo lo descrito se aborda la realización de un estudio cuyo objetivo
principal consistente en determinar la influencia del cambio metodológico propiciado por
la entrada en vigor de la nueva Ley Orgánica de Modificación de la LOE, conocida
popularmente como Ley Celaá (por el apellido de la ministra que la impulsó) o
LOMLOE, en cuanto a los procesos de enseñanza-aprendizaje y su repercusión en los
actores que intervienen directamente en los mismos: la clase docente, el alumnado y las
familias.
Del mismo emanan los objetivos específicos que a continuación se citan:
1. Observar la aparición de nuevas brechas educativas o, de darse el caso,
profundización de otras ya existentes [VAR 4.30].
35,00
30,80
30,00
24,70
25,00
23,50
20,10
20,00
18,30
14,90
14,90
15,00
12,10
10,70
10,00
5,00
0,00
2007 2013 2017
España
Galicia
UE
2. Establecer si la nueva legislación en materia educativa comporta cambios
compatibles con las necesidades reales de docentes y alumnado [VAR 4.34].
3. Determinar el grado de aceptación y exigencia en lo relativo a la formación
docente fuera del horario laboral [VAR 4.43].
4. Aclarar si los cambios propician una verdadera mejora en la transmisión y
adquisición del conocimiento.
5. Observar si existe un cambio en la tendencia en cuanto al abandono escolar, en los
periodos previo, durante y tras el confinamiento por COVID [VAR 4.20, 4.21,
4.22].
Metodología
Para la realización del presente estudio se tuvo en cuenta al universo de estudio
conformado por el conjunto de la clase docente, perteneciente a los niveles de
Educación Primaria y Secundaria a nivel público, privado y concertado de la
Comunidad Autónoma de Galicia.
Dicha población está formada por 12500 docentes distribuidos en cuatro provincias (La
Coruña, Lugo, Ourense y Pontevedra). Para ello se ha tenido en cuenta la siguiente
idiosincrasia en cuanto a género, el contemplar tres géneros: masculino, femenino y
otro. Además, se ha llevado a cabo todo el trabajo de campo y conclusiones teniendo en
cuenta la particular situación de cooficialidad lingüística del castellano y gallego
(Gobierno de España, 1978, art. 3). También se ha considerado el tratamiento de los
datos teniendo en cuenta la temporalización del análisis de los mismos, entorno al
período de confinamiento escolar por COVID.
El estudio de carácter cuanti-cualitativo ha contado con una serie de variables
independientes, así como otras dependientes, lo cual ha permitido efectuar la obtención
de otras nuevas, mediante reglas aritméticas por afinidad, obteniendo de este modo
variables por agrupamiento recogidas en la Tabla 4.
Tabla 4
Agregación Aritmética Principal de Variables en Primera Instancia
Nombre de la Variable Agrupada
m-M
Cálculo
V1=Antes=2.1+…+2.10
[5-50]
2.10
𝑎𝑛𝑡𝑒𝑠 =
∑
𝑣
𝑖
𝑖=2.1
V2=Durante=3.1+…+3.10
[5-50]
3.10
𝑑𝑢𝑟𝑎𝑛𝑡𝑒 =
∑
𝑣
𝑖
𝑖=3.1
V3=Después=4.1+…+4.14
[5-70]
4.14
𝑑𝑒𝑠𝑝𝑢é𝑠 =
∑
𝑣
𝑖
𝑖=4.1
V4=Reflexión=5.1+…+5.12
[5-60]
5.12
𝑟𝑒𝑓𝑙𝑒𝑥𝑖ó𝑛 =
∑
𝑣
𝑖
𝑖=5.1
Nota. La aritmética de las variables agrupadas viene determinada por las variables independientes y su referencia en
cuanto a bloque (2, 3, 4 y 5) y posición en el bloque (1, 2, 3, …, n). El rango de valores que pueden adoptar cada una
de ellas viene determinada por m (valor mínimo) y M (valor máximo). El cálculo muestra la función aplicada para la
obtención de todas y cada una de ellas.
De este modo, tal y como expresa Rojas (2011) el estudio va a permitir describir la
realidad-objeto de estudio, un aspecto de la misma, sus clases y categorías o las
relaciones que puedan establecerse entre varios objetos, con el fin de esclarecer una
verdad, corroborar un enunciado o comprobar una o varias hipótesis. El interés que
pueda manifestarse en el presente estudio no va más allá de analizar la realidad de la
población en estudio. La extensión de las conclusiones a otras poblaciones en las que
intervienen los mismos actores (docentes y alumnado) pertenecientes a otras
comunidades autónomas deberán establecerse a partir de estudios semejantes al aquí
descrito y realizado.
2.1. Análisis de la población a estudio
Con el fin de determinar la muestra de estudio se han elaborado un conjunto de
herramientas-software llevadas a cabo sobre software BlueJ 5.0.2a (BlueJ, 2022), las
cuales determinarán y extraerán la muestra a estudiar. Dicha muestra se encuentra
conformada por docentes de entre 21 y 67 años, pertenecientes al área educativa de la
comunidad autónoma de Galicia y que han accedido a la carrera docente bien, por
oposición (funcionarios de carrera) o mediante relación contractual (personal laboral),
pero que, en todos los casos, las directrices que deben observar en su ejercicio, vienen
determinadas por el currículo académico establecido por el Gobierno de España junto
con los diferentes gobiernos autonómicos y los respectivos centros donde ejercen su
actividad docente. En la Tabla 5 se muestra la distribución de los participantes en el
estudio, atendiendo a edad, género y provincia.
Tabla 5
Participantes en el Estudio. Distribución por Edad, Género y Provincias
A Coruñ
a
Edad
21-30
31-40
41-50
Más 50
Género
H
M
O
H
M
O
H
M
O
H
M
O
ni
5
14
1
8
23
0
10
37
0
16
37
0
fi
0,033
0,093
0,007
0,053
0,152
0,000
0,066
0,245
0,000
0,106
0,245
0,000
Lugo
Edad
21-30
31-40
41-50
Más 50
Género
H
M
O
H
M
O
H
M
O
H
M
O
ni
2
6
0
2
5
0
4
11
0
7
9
0
fi
0,013
0,040
0,000
0,013
0,033
0,000
0,026
0,073
0,000
0,046
0,060
0,000
Ourense
Edad
21-30
31-40
41-50
Más 50
Género
H
M
O
H
M
O
H
M
O
H
M
O
ni
1
7
0
7
3
0
2
8
0
4
5
0
fi
0,007
0,046
0,000
0,046
0,020
0,000
0,013
0,053
0,000
0,026
0,033
0,000
Pontevedra
Edad
21-30
31-40
41-50
Más 50
Género
H
M
O
H
M
O
H
M
O
H
M
O
ni
4
16
0
1
29
0
11
34
0
21
23
0
fi
0,026
0,106
0,000
0,007
0,192
0,000
0,073
0,225
0,000
0,139
0,152
0,000
Nota: El ítem género viene determinado por H=hombre, M=mujer y O=otro género.
2.2 Instrumentos de análisis y procedimientos aplicados en el mismo
Los datos analizados se han recogido mediante un cuestionario realizado ex profeso para
el presente estudio. Dicho cuestionario, de carácter electrónico, se ha confeccionado
empleando Google Forms, conectándose a Google Sheets, lo que facilita la recogida y
posterior tratamiento de los datos y reduce cualquier posible error en la codificación de
los mismos. El cuestionario cuenta con cinco apartados: el primero de carácter cualitativo
recoge datos referentes al docente, los cuatro restantes recogen la perspectiva docente en
tres momentos de la temporalización analizada, mientras que el último recoge el punto de
vista a título particular. La Tabla 6 refleja el resumen de los casos de las variables
independientes estudiadas que se han definido como V1, V2, V3 y V4 respectivamente.
Tabla 6
Resumen del Proceso de Casos para el Conjunto de Variables Agrupadas V1 a V4
N
Porcentaje
373
100,0%
0
,0%
373
100,0%
2.3 Validación y confiabilidad de los instrumentos
Teniendo en cuenta el ∝-Cronbach ya determinado se analiza la confiabilidad de las
variables, puesto que dicho estadístico, tal y como afirma Ruiz (2019) confirma la
ausencia de errores en los datos tratados, bien cometidos en el tratamiento o en su
recogida. La Tabla 7 muestra la fiabilidad del conjunto de las variables agrupadas
obtenidas aritméticamente a partir de las variables independientes.
Tabla 7
Estadísticas de Fiabilidad conjunto de Variables Agrupadas
∝-Cronbach
N de elementos
,902
58
El análisis de las variables agrupadas V1 a V4 (Suma), refleja que el ∝-Cronbach arroja
un resultado superior al 0,9, correspondiéndose, tal y como refleja la Figura 7, con una
fiabilidad que puede calificarse de Alta.
Figura 7
Escala de Interpretación del ∝-Cronbach
Resultados
En cuanto a los objetivos de partida del presente estudio se ha constatado:
Objetivo 1. Observar la aparición de nuevas brechas educativas o, de darse el caso,
profundización de otras ya existentes.
El análisis de dicho objetivo viene participado por el respectivo análisis de la variable
4.30. El mismo determina que, si bien no se aprecia la aparición de una nueva brecha, si
se mantiene la existente, vinculada a la falta de acceso a las tecnologías de información
y comunicación de forma garantizada, algo observable durante el confinamiento escolar
por COVID-19 y que se refleja en la Figura 8.
Figura 8
Variable Agrupada Indicador de brecha
Nota: La variable analizada recoge una menor incidencia en el tramo válido 420-422, agrupándose las respuestas en el
tramo 423-442. Esta mayor incidencia pone de manifiesto la observancia de la existencia de una brecha escolar.
En el análisis de contraste de hipótesis, dado que el valor del estadístico en la prueba de
Kolmogorov-Smirnov es superior a 0.05, tal y como puede apreciarse en la Tabla 7, se
opta por adoptar como válida la hipótesis nula H0=No se observa la aparición de una
nueva brecha, pero si la profundización de brechas previas asociadas a las TIC, en lugar
de la hipótesis alternativa.
Tabla 7
Resultado de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para la Variable 4.30-Brecha educativa
Kolmogorov-Smirnov
Variable
Estadístico
gl
Sig.
4.30-Brecha educativa
0,857
372
.000
40
35
30
25
20
15
10
5
0 420 421 422 423 424 425 426 427 428 429 430 431 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442
Válidos 1 2 4 16 27 18 24 33 26 34 38 38 20 27 19 19 9 8 4 2 1 2 1
70
60
50
40
30
20
10
Objetivo 2. Establecer si la nueva legislación en materia educativa comporta cambios
compatibles con las necesidades reales de docentes y alumnado.
El análisis de dicho objetivo viene participado por el respectivo análisis de la variable
4.34. El mismo determina que el nuevo modelo evaluativo comporta cambios
compatibles con las necesidades reales de docentes y alumnado, si bien existen
reticencias en cuanto a si el mismo podrá llevarse a cabo en su total extensión, tal y
como refleja la Figura 9.
Figura 9
Variable Agrupada Modelo Evaluativo
0
4
5
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Válidos
1
1
1
4
10
16
17
44
51
60
52
43
29
28
12
4
Nota. La variable analizada recoge una menor incidencia en el tramo válido 1-20, agrupándose las respuestas en el
tramo 11-21. Esta mayor incidencia pone de manifiesto la creencia de que la nueva legislación educativa no se ajusta a
las necesidades reales de docentes y alumnado.
En el posterior análisis de contraste de hipótesis, la hipótesis nula asociada a este
objetivo viene definida por H0=Para los docentes, la nueva legislación educativa no
comporta cambios compatibles con las necesidades reales de docentes y alumnado; por
la contra la alternativa se corresponde con H1=Para los docentes, la nueva legislación
educativa comporta cambios compatibles con las necesidades reales de docentes y
alumnado.
Dado que la prueba de Kolmogorov-Smirnov ha arrojado un valor de 0,001, tal y como
refleja la Tabla 8, se rechaza la Hipótesis Nula adoptando la Hipótesis Alternativa H1.
Tabla 8
Resultado de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para la Variable 4.34-Modelo evaluativo.
Kolmogorov-Smirnov
Variable
Estadístico
gl
Sig.
4.34-Modelo evaluativo
0,001
372
.000
Objetivo 3. Determinar el grado de aceptación y exigencia en lo relativo a la formación
docente fuera del horario laboral. El análisis de dicho objetivo viene participado por el
respectivo análisis de la variable 4.43. Este determina que los docentes aceptan
formación complementaria, pero sin que la misma se realice a costa de su tiempo
personal, tal y como refleja la Figura 10.
Figura 10
Variable Agrupada Formación Docente
Nota. La variable analizada recoge una menor incidencia en el tramo válido 1-30 agrupándose las respuestas en el
tramo 31-61. Esta mayor incidencia pone de manifiesto la no aceptación de formación a costa del tiempo personal.
En el posterior análisis de contraste de hipótesis, dado que la prueba de Kolmogorov-
Smirnov ha arrojado un valor de 0,019 tal y como recoge la Tabla 9, lo que conlleva a
aceptar la Hipótesis Nula: H0=Los docentes no aceptan de buen grado formación
docente fuera del horario laboral. Esta variable recoge pues el hartazgo de la clase
docente en lo tocante a nuevos cambios que acarreen un sobreesfuerzo formativo a costa
del tiempo personal de los mismos.
Tabla 9
Resultado de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para la Variable 4.43-Formación docente
Kolmogorov-Smirnov
Variable
Estadístico
gl
Sig.
4.43-Formación docente
0,019
372
.000
Objetivo 4. Aclarar si los cambios propician una verdadera mejora en la transmisión y
adquisición del conocimiento. El análisis de dicho objetivo viene participado por el
respectivo análisis de la variable 4.38. Mejora Educativa por Cambio Metodológico. El
mismo determina que los docentes observan que los cambios propiciados en la nueva
legislación educativa, favorecerán la transmisión y adquisición de los conocimientos
gracias a la aplicación de metodologías educativas activas.
35
30
25
20
15
10
5
0
22 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 55 61
Válido 1 2 3 2 6 2 6 12 13 19 16 28 28 31 28 27 32 21 21 15 12 10 9 8 7 7 1 2 2 1 1
La prueba de Kolmogorov-Smirnov ha arrojado un valor de 0,750, tal y como recoge la
Tabla 10, lo que lleva a aceptar la Hipótesis Nula: H0= Los docentes no observan
mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje con la incorporación de metodologías
activas en la nueva legislación educativa. De esa forma, los docentes han mostrado en
el estudio cierta confianza a los cambios introducidos a nivel legislativo.
Tabla 10
Resultado de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para la Variable 4.38-Mejora Educativa por Cambio Metodológico.
Kolmogorov-Smirnov
Variable
Estadístico
gl
Sig.
4.38-Mejora Educativa por Cambio Metodológico
0,750
372
.000
Objetivo 5. Observar si existe un cambio en la tendencia en cuanto al abandono escolar,
en los periodos previo, durante y tras el confinamiento por COVID. El análisis de dicho
objetivo viene participado por el respectivo análisis de las variables 4.21, 4.22 y 4.23 de
forma agrupada por adición aritmética de las mismas. El mismo determina que los
docentes observan que no existe relación alguna en cuanto al abandono escolar en los
períodos previo, durante y tras el confinamiento escolar por COVID.
En el posterior análisis de contraste de hipótesis la prueba de Kolmogorov-Smirnov ha
arrojado un valor de 0,002 como recoge la Tabla 11. Esto conlleva a la aceptación de la
Hipótesis Nula: H0= Los docentes no observan un vínculo entre el abandono escolar y la
situación de confinamiento escolar por COVID, por lo que el abandono viene motivado
por otros factores.
Tabla 11
Resultado de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para la Variable 4.38-Mejora Eductiva por Cambio Metodológico
Kolmogorov-Smirnov
Variable
Estadístico
gl
Sig.
4.21+4.22+4.23
Variable Agrupada Abandono escolar
0,002
372
.000
Conclusiones
A modo de conclusiones, cabe decir que la clase docente aborda la implantación de una
nueva ley que va a regular sus funciones y los procesos de enseñanza-aprendizaje,
siendo la undécima reforma educativa en tan sólo cuarenta años.
Tanto cambio ha provocado en dicha clase cierto rechazo, puesto que asociadas al
cambio legislativo van una serie de reformas y exigencias que limitan la temporalización
personal fuera del horario escolar-laborar, reduciendo y mermando la calidad personal-
familiar.
No obstante, los docentes ven con cierta esperanza, a nivel profesional, los cambios en
cuanto a la metodología a emplear que deja de basarse en clases magistrales y enseñanza
memorística, para pasar a ser una metodología basada en metodologías activas centradas
en el alumno, convirtiéndose en el elemento central de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el que el docente tiene un como papel el ser un guía, un acompañante en
el tránsito educativo y madurativo del alumno.
En cuanto a cómo ha afectado a la educación la descentralización del Estado Español,
puede afirmase que, las diferentes ópticas políticas han provocado una brecha entre las
administraciones educativas de las comunidades autónomas del norte y las del sur, algo
que puede apreciarse no sólo a nivel económico (inversión efectuada en educación), sino
también en cuanto a los resultados obtenidos en pruebas valorativas como PISA y a
índices de abandono escolar.
En relación a cómo ha ahondado esta brecha el confinamiento por COVID-19, los
docentes no han observado síntomas de que la misma se viese profundizada, al igual que
manifiestan que los índices de abandono no han variado significativamente si se
comparan los mismos en tres escenarios diferenciados: previo al confinamiento escolar,
durante el confinamiento y tras el confinamiento denominado también como nueva
normalidad.
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