https://doi.org/10.35290/rcui.v10n3.2023.790
Análisis de las políticas formativas duales en centros de
trabajo asociados a las administraciones públicas
Analysis of dual training policies in work centers linked to the
public administrations
Fecha de recepción: 2022-10-06 • Fecha de aceptación: 2023-07-10 • Fecha de publicación: 2023-09-10
Manuel Rial Costa1
Universidad Internacional Iberoamericana, Puerto Rico
manuel.rial@doctorado.unib.org
https://orcid.org/0000-0002-2309-7576
Sandra Rial Costa2
IES Fonmiñá, España
sandra.rial.costa@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6642-2220
Gregorio Sánchez Oropeza3
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), México
gresan1965@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2594-7092
Resumen
Las administraciones públicas reciben anualmente un alumnado en prácticas que viene
derivado de una formación dual: formativa en el centro educativo y práctica en la
administración. Su demanda ha crecido propiciada por las exigencias de las empresas de
personal formado, motivando que no sólo estas, sino también las administraciones
públicas se involucren en la creación de planes formativos que acerquen al alumnado a
la realidad laboral, chocando frontalmente con aspectos que deben considerarse en el
diseño de la acción formativa que debe ser acorde con las necesidades del alumnado y
los requisitos exigidos por la administración que lo acoge durante su etapa formativa.
Las carencias observadas en los tutores asignados al alumnado en prácticas son un
obstáculo inicial, en relación a la formación requerida, supliendo esta falta con su
experiencia profesional.
Seguido del propio alumnado que precisa adquirir una serie de competencias, lo que
conlleva que la formación, lejos de estandarizarse, se individualice, adaptando la misma
a los requerimientos y necesidades del propio alumnado. Teniendo todo esto en cuenta,
el artículo analizará las acciones formativas que en este sentido se han llevado a cabo en
las administraciones públicas a lo largo de los últimos 30 años.
Palabras Clave: formación dual, competencias educativas, administración pública,
formación, aprendizaje activo.
Abstract
Public administrations annually receive internships that are derived from dual training:
training in the educational center and internship in administration. Its demand has
grown due to the demands of companies for trained personnel, motivating not only
these, but also public administrations to become involved in the creation of training
plans that bring students closer to the reality of work, colliding head-on with aspects
that must be considered. in the design of the training action that, on the one hand, must
be in accordance with the needs of the students and the requirements demanded by the
administration that welcomes them during their training stage. The deficiencies
observed in the tutors assigned to the students in practices are an initial handicap, in
relation to the required training, supplying this lack with their professional experience.
Finally, the students themselves, who need to acquire a series of skills, which means
that the training, far from being standardized, is individualized, adapting it to the
requirements and needs of the students themselves. Taking all this into account, the
article will analyze the training actions that in this sense have been carried out in public
administrations over the last 30 years.
Keywords: dual training, educational skills, public administration, TWC Training
Work Centers, active learning.
Introducción
La educación dual (educacionyfp, s.f.) ha llegado para implantarse en todos y cada uno
de los niveles educativos, donde se requiere una formación complementaria que
refuerce la adquisición de las competencias en materia educativa (educagob, s.f.) entre
el alumnado que se encuentra realizando la misma (Gobierno Vasco, 2008). Con el fin
de favorecer a este nuevo modelo educativo se ha dirigido desde las diferentes
comunidades autónomas, en consonancia con el Gobierno de España, la aplicación de
programas formativos reforzados mediante la concesión de becas que garanticen que el
alumnado pueda formarse a la vez que refuerza los conocimientos adquiridos, gracias a
la observancia de un complemento laboral, tal y como recoge la Figura 1.
Figura 1
Acción formativa FP Dual
Nota. La figura muestra la evolución de las acciones formativas externas realizadas por el alumnado de FP Dual del
CF Somorrostro de Muskiz-País Vasco en la que se aprecian la evolución y cambio en los diferentes tipos de acceso a
la formación en centros de trabajo. Fuente: Elaboración propia (2022) a partir de datos del Somorrostro (2018)
Desde finales del Siglo XX la empresa ya no sólo a nivel nacional, sino también a nivel
mundial, viene demandado profesionales cualificados y debidamente formados, motivo
por el cual se ha llegado a una aproximación entre instituciones educativas y centros
laborales (camara.es, 2022), propiciando la aparición de un nuevo modelo formativo de
carácter mixto, donde el alumnado no sólo recibe formación teórica, sino que al mismo
tiempo se ejerce y se pone en valor los conocimientos teóricos adquiridos
trasladándolos a la práctica laboral. En la Figura 2 se recoge la evolución del Modelo
Mejicano de Formación Dual, apreciando cómo la demanda aumenta entre el alumnado
que opta por acogerse a una formación MMFD (Modelo Mejicano de Formación Dual).
Figura 2
Evolución del Modelo Mejicano de Formación Dual (MMFD)
52
26
22
22
24
19
14
10
15
11
5
0
7
8
4
0
0
Contratos
Becas (Dual normal)
Becas (Dual extendida)
2013-13
2013-14
2014-15
2015-16
2016-17
2017-18
2018-19
Nota. Porcentaje de centros acogidos al Modelo Mejicano de Formación Dual (MMFD) entre los años 2005 y 2017
respectivamente. Tomado de Zamora-Torres y Thalheim (2020).
Si bien inicialmente este modelo formativo se ha puesto en práctica en la educación de
carácter reglada, contemplada por el Ministerio de Educación en centros acreditados
para tal fin y de su dependencia, la misma se ha trasladado en las últimas décadas al
sector formativo no reglado (Abuín, 2022) lo que ha propiciado que desde el Ministerio
de Trabajo y las diferentes consejerías afines de los gobiernos autonómicos españoles,
se llevasen a cabo diferentes convenios que han derivado en la consideración efectiva de
esta formación dual. Esto trajo consigo la necesidad del reconocimiento de los módulos
formativos realizados por el alumnado en la formación no reglada, con el fin de que los
mismos se convaliden en módulos formativos reglados. Esto ha abierto la vía de mejora
y excelencia formativa del alumnado dentro del sistema educativo reglado, mediante la
posibilidad de promocionar la realización de ciclos formativos, vetados inicialmente por
no contar con la formación exigida para su realización.
A este modelo formativo dual se han sumado en los últimos años las administraciones
públicas más cercanas al ciudadano, se refiere a las diputaciones (CARM, 2022) y
ayuntamientos, gracias, en parte, a la promoción de diferentes planes agrupados que han
favorecido el acceso de jóvenes (edades comprendidas entre 16 y 25 años) y no tan
jóvenes (edades superiores a los 25 años, con diversidad de titulaciones que van desde
la FPB (Formación Profesional Básica), CCFF (Ciclos Formativos) tanto medios como
superiores y grados universitarios. Esto ha motivado la alta demanda de formación dual,
tal y como recoge la Figura 3 que muestra la demanda en la Comunidad Autónoma de
Galicia y la Figura 4 relativa a la demanda a nivel de España respectivamente y
referidas a los cursos 2016 a 2021.
Figura 3
Evolución del Número de Estudiantes Matriculados en FP Dual en Galicia
65%
64%
63%
62%
61%
60%
59%
58%
Con MMFD
Sin MMFD
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2000
1800
1600
100000
90000
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
2016-2017
2017-2018
2018-2019
2019-2020
2020-2021
Básica
87
91
22
68
63
Media
122
205
280
566
544
Superior
284
439
735
1126
940
Nota. Elaboración propia a partir del Observatorio de la Formación Profesional (2023)
Figura 4
Evolución del Número de Estudiantes Matriculados en FP Dual en España
2016-2017
2017-2018
2018-2019
2019-2020
2020-2021
Básica
414
372
512
844
834
Media
78422
8113
9428
12087
13730
Superior
12521
14131
16400
19988
23277
Nota. Elaboración propia a partir del Observatorio de la Formación Profesional (2023)
Dada la diversidad de oferta existente a nivel de educación reglada como no reglada,
cabe preguntarse si la misma es o no efectiva (González, 2021), si las competencias que
pretenden sean alcanzadas por el alumnado, y tras su realización se logran y en qué
grado, si los planes diseñados requieren o no de modificaciones puntuales, o, por el
contrario, precisan de mejoras sustanciales que permitan, tras acometer las mismas,
mejorar la oferta académica en base a la observación de la adaptación de las condiciones
de realización a la propia idiosincrasia del alumnado que accede a las mismas,
transformar el currículo a nivel individual y personal. Además, debe determinarse si el
personal, en este caso de la función pública, cuenta con la formación adecuada para
ejercer las funciones de tutorización dentro de una formación dual activa, donde el
alumnado pasa a ser el centro de la acción y el docente-tutor un guía y referente que
condicionará al alumnado en aspectos personales y formativos (Jofré, 2009).
1.1. Contextualización inicial
A nivel legislativo la educación española ha vivido en los últimos 150 años dos
períodos bien diferentes. El primero se corresponde con la tapa preconstitucional, la
legislación en vigor ha contado con el tiempo más que suficiente, para asentarse. En el
segundo período, coincidente en el tiempo con la historia constitucional reciente, se
observan continuos cambios legislativos, en gran medida propiciados por los
cambiantes modelos políticos, visiones partidistas y contento electoralista (Viñao &
Frago, 2002).
Así tras cien años de legislación educativa en la que la Ley Moyano (Montero, 2009)
definió e implantó un modelo en el que el docente era el centro del proceso educativo y
donde el sistema de transmisión del aprendizaje consistía en clases de corte
memorístico, lo que llevaba a una interiorización de los contenidos gracias a incesantes
repeticiones de los mismos se pasó en los años 70 del Siglo XX a un cambio propiciado
por la promulgación de la Ley Villar Palasí (BOE.es, 1970), que llevó a la
estructuración de la educación en una serie de niveles, donde la edad y la madurez
determinaban el paso de una a otra, pero sin modificar un aspecto tan fundamental como
la metodología de transmisión del conocimiento, manteniendo el sistema memorístico
de la legislación previa.
El cambio de régimen político a uno nuevo de corte constitucional propició la necesidad
de una serie de cambios impuestos desde las nuevas instituciones, con el fin de
acercarse a los requisitos demandados por organismos a los cuales pretendía el nuevo
régimen acceder: Unión Europea y OCDE, los cuales orientaron el cambio y giro hacia
nuevos modelos educativos de corte más social (del Castillo, 2018).
La última de las legislaciones educativas promulgadas y observadas es la LOMLOE
(BOE.es, 2020). Esta refuerza, más si cabe, una educación en la que las metodologías
activas son el eje vertebrador de la misma, lo que conlleva a un cambio de rol no sólo a
nivel docente, sino también a nivel de alumnado. Y es que el docente pasa de ser el
centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje a ser un mero observador, guía,
conductor y proporcionador (Martí et al., 2010), mientras que el alumnado adquiere el
rol central en dichos procesos, formando parte de los mismos en cuanto que dirige su
propia formación gracias al refuerzo de competencias y habilidades, las cuales le serán
requeridas en un futuro próximo en el que acceda al mercado laboral.
No será hasta el último cuarto del pasado siglo en que se observa una fractura entre la
educación reglada que adoptó un currículo inflexible, propiciando una transmisión del
conocimiento y las necesidades formativas alejadas de lo que el mercado laboral
requería: una mano de obra formada, cualificada y especializada en ámbitos a donde no
alcanzaba la formación reglada (Río, 2020).
Ante esta situación, ambos sectores, el educativo y el laboral, acercaron posturas
(addingplus, 2022) lo cual propició la aparición de un nuevo modelo formativo mixto,
denominado formación dual (Hernández y Sánchez, 2017). Gracias al nuevo modelo el
alumnado se encuentra facultado para alcanzar las competencias profesionales,
motivado, en parte, a llevar a cabo un trabajo en consonancia con el aprendizaje para su
posterior aplicación en aquel sector o familia profesional hacia la cual ha orientado su
formación personal.
El buen funcionamiento y el de habilidades y capacidades (Webdelmaestrocmf, 2022),
así como la experiencia en modelos previos, ha servido para el nuevo modelo formativo,
enfocado al mercado laboral privado, sirviese de modelo para nuevos ámbitos laborales,
en concreto al relativo a la función pública.
Y es que la función pública, tradicionalmente deficitaria de personal altamente
cualificado, capaz de abordar su actividad cotidiana desde el mismo instante de la toma
de posesión de su cargo como personal funcionario o laboral, se ha visto abocada a
invertir tiempo y dinero en la formación inicial del mismo, con el fin de garantizar
resultados a corto, medio y largo plazo (BOE.es, 2017).
De ahí la necesidad de llevar a cabo una colaboración, inicialmente entre universidades
y la propia administración, con el fin de que el alumnado de los últimos años de carrera
realizase prácticas no remuneradas en la administración. El fin de la misma es el
participar del conocimiento en el funcionamiento interno y gestión de expedientes de
índole administrativo, pues dicho alumnado contaba a nivel formativo con la
experiencia que podía aportarle su tutor/a, mientras el alumnado reportaba nuevos
enfoques a los problemas planteados y dar soluciones a los mismos.
1.2 Las soluciones aportadas como modelos formativos
Actualmente se han desarrollado nuevos modelos de colaboración entre los centros
formativos y los centros de trabajo (Fundación PWC, 2020) que han facilitado la
apertura no sólo a otros niveles educativos, tal y como ocurre con la formación
profesional a través de los ciclos de FPB (Formación Profesional Básica), los CCMM
(Ciclos Medios) y los CCSS (Ciclos Superiores), en lo relacionado con la formación
educativa reglada y las EET (Escuelas Taller/Obradoiros de Emprego) en cuanto a la
formación no reglada, sino también hacia soluciones-programas de eliminación de la
barrera experiencia-contratación como ocurre con los programas Primera experiencia y
Plan concellos. La Tabla 1 recoge las características de cada uno de los modelos
determinando quién lo promueve, hacia quién se dirige y la temporalización de los
mismos (Foro Económico de Galicia, 2016).
Tabla 1
Temporalización de la Oferta Educativa dual en los Centros de Trabajo
Organismo
Dirigida a
Duración (meses)
Universidades
Grados/Licenciados
3
Adm. Educación
FPB
2
Adm. Educación
Ciclos Medios
2
Adm. Educación
Ciclos Medios
2
Adm. Provincial
Plan Concellos1
6
Adm. Provincial
Plan Concellos2
6+6
Adm. Provincial
Primera Experiencia
12
SEPE/INEM
Escuelas Taller/Obradoiros
9-12
Nota. El Plan Concellos1 deriva del Plan Concellos2. Este último contaba con un desempeño formativo de 6 meses
prorrogables a otros 6, desempeñando en ambos períodos la formación en el mismo centro laboral y con funciones
semejante, el objetivo perseguido consistía en reforzar el aprendizaje recibido en el primer período, esta vez sin
apoyo de personal docente. En el caso del Plan Concellos1 se ha reducido a la mitad la temporalización.
Como puede apreciarse en la misma, la temporalización de la formación en los centros
de trabajo sigue un patrón que vincula la misma al tipo de formación educativa recibida.
Así, la formación reglada observa un período de prácticas externas en la empresa o
administración que no suele superar los tres meses de formación, aunque esta en
ocasiones se extiende a lo largo de la realización del grado y trasladada a dos o más
cursos, siendo la norma de su realización la de los dos últimos, preestableciéndolo en el
propio currículo a nivel de grado o master.
Con todo y a nivel formativo cabría preguntarse: ¿cuál de todas las acciones formativas
se adapta mejor a las necesidades no sólo del alumnado sino también de la empresa que
actúa como centro formativo? (Vera, 2021). ¿Alguna de estas acciones formativas
mejora la interiorización de contenidos garantizando la adopción de competencias y
destrezas al alumnado que se está formando?
Con el fin de determinar si existe alguna relación entre la formación recibida y la
temporalización de la misma se procede a plantear una serie de objetivos, los cuales han
sido analizados en base a una estadística gracias a los datos proporcionados por la
propia administración. Dicho análisis permitirá determinar la existencia o ausencia de
dicha relación.
1.3 Análisis de resultados vs. contexto de la práctica laborales
El estudio de la problemática expuesta requiere de un análisis estadístico de la situación,
lo que ha llevado a cuestionarse si tomar como muestra a analizar al conjunto total del
alumnado participante en los últimos 14 años en la formación práctica laboral, o si por
el contario extraer sobre esta población objetivo una muestra representativa (Parra,
2022). En la Tabla 2 se recoge la relación existente población-muestra para un nivel de
confianza determinado y un error cometido estandarizado del 5%, con el fin de
determinar qué llevar a cabo, si extraer una muestra representativa, o, por el contrario,
contemplar al conjunto de la población estudiada.
Tabla 2
Relación Población-Muestra
Población
Muestra1
% Extraído
N
315
99%
215
68,25%
95%
174
55,24%
90%
174
55,24%
85%
126
40%
80%
109
34,6%
Nota. La columna relativa a la Muestra1 analiza la cantidad de individuos que deberán participar en el estudio vs.
nivel de confianza para un 5% de error cometido. La columna relativa al %Extraído indica el porcentaje entre la
población estudiada y la población total. A menor nivel de confianza, menor extracción y por lo tanto menor
representatividad.
Dado que la población objetivo de estudio no es excesivamente grande -inferior a los
400 casos- se ha adoptado como decisión analizarla en toda su extensión sobre los datos
de participación en los programas formativos que ha proporcionado la administración
local. Sobre la misma se han llevado a cabo una serie pruebas y test estadísticos, lo que
permitió la obtención de unos resultados que han servido para reafirmar la adopción de
la hipótesis nula, o, por el contrario, adoptar la hipótesis alterna sobre una de las
hipótesis planteadas en el estudio (Isern y Soler, 1998). La Figura 5 recoge la
distribución del alumnado participante en la muestra analizada en función de los items
Plan Formativo-Estudios.
Figura 5
Alumnado por Plan de Estudios y Estudios realizados vs. Género
Nota. La codificación se corresponde con estudios realizados: 1=No posee, 2=EGB, 3=ESO, 4=FP I/Ciclo Medio,
5=FP II/Ciclo Superior, 6=Bachillerato, 7=Estudios universitarios.
En lo relativo a la determinación de una posible relación entre el género de los
participantes y la participación en los diferentes programas/planes formativos duales,
puede afirmarse la inexistencia de la misma, ya que tal y como refleja la Figura 6 puede
observarse la existencia de una paridad proximal entre los participantes en función del
género de los mismos.
Figura 6
Participación en los Programas vs. Género
Nota. Los valores de cada género reflejan el porcentaje de los mismos, 53% en el caso de hombres y 47% en el de
mujeres.
1.4 Objetivos planteados
El objetivo general planteado en el estudio ha consistido en analizar cuál de todas las
propuestas formativas FCT se adapta mejor al bipolo educativo-formativo vs.
educativo-práctico en el que se han visto inmersos alumnado y empresa como centro de
formación laboral.
De dicho objetivo han emanado una serie de objetivos específicos, los cuales se
describen a continuación:
i. Determinar la existencia de relaciones entre el grado de competencias
adquirido y la temporalización del programa educativo realizado.
ii. Constatar la incidencia directa entre falta de formación de los tutores y la
formación práctica del alumnado en los centros laborales.
iii. Comprobar si las propuestas formativas van encaminadas a preparar al
alumnado, facilitando su ingreso en el ámbito laboral.
iv. Analizar el diseño de la FCT vinculada a la formación dual, descartándola
como un modelo educativo sujeto a una moda.
v. Buscar la relación entre la tipología formativa educativa y los diferentes
modelos de FCT.
vi. Estudiar el grado de satisfacción del alumnado tras la realización de la fase
de FCT vs. ámbito de estudios realizados.
Metodología
El presente estudio se ha focalizado en el análisis de la información relativa al alumnado
formado a través de diferentes planes duales en colaboración con la administración
pública local (ayuntamientos). Dada la dificultad de acceder a información relativa a la
temática analizada, se procede a dirigir el estudio centrándolo en un ayuntamiento que
ha accedido a colaborar, poniendo a disposición de los autores del artículo la
documentación administrativa vinculada a los diferentes planes formativos estudiados:
Plan Labora, Obradoiros de Emprego/Escuelas Taller, Plan Concellos, Primeiro
Emprego, Prácticas Máster, Prácticas Grado.
Teniendo esto en cuenta, se determina que el número de participantes en los diferentes
planes asciende a 315, de ahí que la muestra que debe analizarse para un nivel de
confianza del 95% y un margen de error del 5% sea de 174 individuos (surveymonkey,
s.f.). Con el fin de mejorar el nivel de confianza y poder extrapolar los resultados a otros
ayuntamientos, se opta por analizar en toda su extensión los 315 expedientes a los que
se ha podido acceder.
2.1 Particularidades de la muestra estudiada
Teniendo en cuenta lo expuesto con anterioridad se ha optado por enfocar el estudio
estadístico sobre una muestra representativa que, dados los condicionantes ya indicados,
ha llevado a determinar que la misma coincida con el total de expedientes manejados.
Dicha muestra viene determinada por la participación del ayuntamiento en diferentes
planes formativos duales, gracia a la firma de convenios de colaboración formativa
entre dicha institución y otras tales como: SEPE (Servicio Público de Empleo),
Universidades (de Galicia y otras comunidades autónomas de España), centros de
Formación Profesional dependientes de la Consellería de Educación del Gobierno
Autónomo de Galicia.
Con el fin de aclarar la procedencia del alumnado, tal y como se recoge en la Tabla 3, se
ha llevado a cabo la descripción respecto a la idiosincrasia de cada plan y la relación
entre el alumnado y su nivel educativo, así como, si el mismo ha sido tutorizado por
profesionales internos (de la propia administración local) o del centro de referencia y el
nivel educativo del mismo.
Tabla 3
Alumnado Participante de los Diferentes Planes Formativos Duales
Plan al
que se
han
acogido
Número
Individuos
Institución
promotora
Género1
Estudios
realizados2
Tutorizado3
Nivel
EducativoTutor3
LABORA
5
Gobierno
2
7
0
0
LABORA
20
Gobierno
2
5
0
0
LABORA
10
Gobierno
1
5
0
0
LABORA
4
Gobierno
2
4
0
0
LABORA
26
Gobierno
1
4
0
0
LABORA
30
Gobierno
2
6
0
0
LABORA
20
Gobierno
1
6
0
0
LABORA
6
Gobierno
2
1
0
0
LABORA
47
Gobierno
1
1
0
0
TFM
4
Adm. Educación
2
7
1
-2
TFG
8
Adm. Educación
2
7
1
-1
FCT
4
Adm. Educación
1
5
1
3
Plan
Concello
20
Adm. Educación
1
2
1
1
Plan
Concello
30
Adm. Educación
2
1
1
1
Primeiro
Emprego
1
Adm. Educación
2
5
1
3
OOE/EET
40
UE
1
2
1
3
OOE/EET
40
UE
2
2
1
3
Nota. Codificación de las columnas
1Género 1=Hombre, 2=Mujer;
2Estudios N/A=No cuenta con estudios; 1=EGB (Educación General Básica); 2=ESO (Educación Secundaria
Obligatoria); 3=FPB (Formación Profesional Básica); 4=CM/FP1 (Ciclo Medio/Formación Profesional I); 5=CS/FP2
(Ciclo Superior/Formación Profesional 2); 6=Bachillerato; 7=Estudios Universitarios (Diplomatura, Licenciatura,
Grado, Máster, Doctorado). Fuente: Elaboración propia (2022)
3El 0 indica que el alumnado está siendo tutorizado por su centro de referencia. El 1 indica que el alumnado cuenta
con un tutor en el centro de prácticas.
2.2 Las pruebas estadísticas realizadas
Con el fin de analizar la muestra estudiada se ha observado la aplicación de una serie de
pruebas estadísticas, la cuales se describen a continuación:
Test de normalidad muestral: cuyo fin es determinar si la muestra se ajusta a una
distribución normal y por lo tanto poder aplicar pruebas como la de Shaphiro-
Wilk, para muestras inferiores a 50 individuos o la de Kolmogorov-Smirnov
(Stack Exchange, 2010) para el caso de que la muestra sea superior a 50
individuos.
Contraste de hipótesis (HALWEB, s.f.): que determinará si para cada una de las
hipótesis relacionadas con los objetivos deberá adoptarse la hipótesis nula, o si,
por el contrario, deberá adoptarse la alternativa.
Análisis de covarianza (Molinero, 2002) entre las diferentes variables
intervinientes en el estudio, con el fin de constatar la existencia de relación entre
alguna de las mismas.
Resultados
Para el objetivo 1 se constata la no existencia de una relación directa entre las variables
agrupadas, tal y como muestra la Figura 7. Además, el p-valor asociado al contraste de
hipótesis realizado sobre la variable objetivo es superior a 0.05 (0.504), por lo que lleva
a observar la hipótesis nula, es decir, H0=No existe relación alguna entre el grado de
competencias adquirido y la temporalización del programa educativo realizado, en
detrimento de la hipótesis alternativa H1=Existe relación alguna entre el grado de
competencias adquirido y la temporalización del programa educativo realizado
Figura 7
Representación de la Matriz de Correlaciones de las Variables Agrupadas V1 a V6
Nota. Elaboración propia mediante aplicación de la librería gclus v.1.3.2. de R-Studio (Cran, 2019)
Para el objetivo 2 se observa que el p-valor=0,000 por lo que se rechazará H0=La falta
de formación de los tutores no incide directamente en la formación práctica del
alumnado, adoptando por lo tanto H1=La falta de formación de los tutores incide
directamente en la formación práctica del alumnado. Además, debe considerarse que
apenas existe una relación entre la falta de formación del tutor y el nivel de estudios del
alumnado, ya que el primero cuenta con la experiencia relativa al puesto y funciones
que desempeña, algo que debe alcanzar el alumnado en formación, tal y como refleja la
Tabla 4.
Tabla 4
Correlación de las Variables Nivel del tutor y Competencias Alcanzadas por el Alumnado
Correlación
cor (datos$Nivel_tutor, datos$Competencias)
[1] 0.1669397
Nota. Elaboración propia mediante uso de función cor () R-Commander
Mientras que para el objetivo 3 puede determinarse, teniendo en cuenta los resultados
obtenidos mediante el test de Kolmogorov-Smirnov, que la distribución de V3 es
normal con la media de 368 y la desviación estándar 541,260, pero dado que el grado de
significancia es 0,000 para el p-valor inferior a 0,05 lleva a rechazar la hipótesis nula
H0=Las propuestas formativas no van encaminadas a preparar al alumnado para su
ingreso en el ámbito laboral, optando por aceptar la hipótesis alternativa formulada, que
en el caso que nos ocupa se corresponde con: H1=Las propuestas formativas van
encaminadas a preparar al alumnado para su ingreso en el ámbito laboral.
En relación con el objetivo 4, los resultados del test de Kolmogorov-Smirnov motivan
el rechazo de H0=El diseño de la FCT no va vinculada a la formación dual
descartándola como un modelo educativo de moda, adoptando pues la hipótesis
alternativa H1=El diseño de la FCT va vinculada a la formación dual descartándola
como un modelo educativo de moda, ya que para la distribución de V4 es normal con la
media 234 y la desviación estándar 722,611 siendo el p-valor inferior a 0,05.
Al igual que en los dos objetivos precedentes, para el objetivo 5 se rechaza H0=No
existe relación entre la tipología formativa educativa y los modelos de FCT, adoptando
pues la hipótesis alternativa H1=Existe relación entre la tipología formativa educativa y
los modelos de FCT, ya que la distribución de V5 es normal con la media 22 y la
desviación estándar 76,217 siendo el p-valor asociado muy inferior a 0.05.
Finalmente, en el objetivo 6 debe rechazarse H0=El alumnado no se encuentra
satisfecho con la fase de FCT y el ámbito de estudios realizados, adoptando H1=El
alumnado se encuentra satisfecho con la fase de FCT y el ámbito de estudios realizados,
debido a que la distribución de V6 es normal con la media 6 y la desviación estándar
14,076 y su p-valor asociado inferior a 0,05.
En todos y cada uno de los objetivos analizados se han observado que las distribuciones
de las variables muestran significaciones asintóticas, siendo el nivel de significación de
0,05 tras aplicar un Lililefors corregido.
La adopción contraria a la propuesta del test estadístico, conllevará a cometer un error.
Con el fin de clarificar la elección en todos y cada uno de los objetivos propuestos, se
muestra la Tabla 5 que recoge tipificados los posibles errores en función de las
elecciones realizadas, a favor o en contra de la propuesta del test de Kolmogorov-
Smirnov.
Tabla 5
Errores Cometidos en Función de la Respuesta del test y la Aceptación del p-valor
H0
H0 Falsa
H0 Cierta
La rechazamos
(1-β)
α
Potencia
Nivel de significación
No error
Error Tipo I
No la rechazamos
β
(1- α)
Error Tipo II
Nivel de confianza
No error
Nota. Elaboración propia a partir de Universidad Autónoma de Madrid (2016)
Conclusiones
La percepción observada a nivel de inserción laboral no se corresponde con la realidad
analizada. Así, mientras el alumnado asevera sentirse satisfecho a nivel formativo de
cara a una inserción a corto y medio plazo, los datos manejados de ocupación tras la
realización del proceso formativo indican que uno de cada tres individuos no loga
insertarse laboralmente. Esta situación repercute negativamente a nivel de coste
económico, considerando ésta a partir de la relación entre gasto efectuado por alumnado
insertado vs. alumnado no insertado. En la Tabla 6 se recogen los diferentes costes por
alumnado y formación realizada observando que la proporción coste de inserción vs. no
inserción es de 2:1 en contraposición a la tasa de inserción que es de 1:3.
Tabla 6
Coste Formativo por Alumno y Tipología de Estudios Realizada
Estudios
Coste
por alumno
Coste
total
Gasto por alumno
insertado
Gasto por alumno
no insertado
Ed. Secundaria
6.508
1.190,964,000
793.976,000
396.988,000
Formación Dual*
7.939
516.035,000
344.023,333
172.011,667
Estudios Universitarios
9.647
163.999,000
109.332,667
54.666,333
Total coste
1.870.998,000
1.247.332,000
623.666,000
5.939,676
Nota. En la formación dual se integran tanto los estudios reglados de formación profesional/ciclos formativos y las
formaciones no regladas tipo Escuelas Taller/Obradoiros de Emprego. El análisis se realiza en Euros. Fuente:
Elaboración propia (2022) en base a datos de elorientablog.blogspot.com (2011).
Al mismo tiempo debe considerarse que los datos de ofertas de empleo para titulados en
ciclos formativos/formación profesional, corroboran que sólo aquellas comunidades
autónomas con una implantación y colaboración estrecha entre educación-empresa-
administración, logran poner en valor la realización de una formación dual efectiva que
se traslada en una inclusión laboral inmediata tras el proceso de formación en el centro
de trabajo, tal y como se puede apreciar en la Figura 8, de ahí la necesidad de abordar
nuevas líneas de colaboración que faciliten la transición educación-mercado laboral.
Figura 8
Distribución por Comunidades de la Oferta de Empleo para Titulados de Ciclos Formativos
Nota. Granda (2021).
En lo relativo a la falta de formación del tutor, esta no suele ser un impedimento para
que el alumnado no alcance las competencias establecidas por el propio currículo de la
formación realizada. Dicha falta se suple, en parte, con la experiencia demostrada en el
ejercicio de su profesión. No obstante, se entiende que debiera promoverse que la
diferencia a nivel educativo entre tutor y alumnado se rebajase a tan sólo un nivel
formativo entre ambos lo cual mejoraría, aún más si cabe, las competencias permitiendo
reforzar las habilidades de ambos, promoviendo de esta forma un feedback no sólo a
nivel personal, sino también a nivel formativo-educativo.
En líneas generales, puede afirmarse que lejos de considerar una moda o algo pasajero a
la formación dual, esta es una línea formativa que garantiza un mejor desempeño
formativo de cara a la inserción laboral, recortando los tiempos de adaptación al puesto
de trabajo y mejora, con mucho, no sólo las competencias en diversos campos y
ámbitos, sino que además resalta las habilidades del alumnado participante de la misma,
tal y como recoge la Figura 9.
Figura 9
Crecimiento medio de la FP Dual en España
Nota. La figura recoge los beneficios que ha reportado a lo largo del curso 2020-21 la formación profesional dual en
España, incidiendo en el aumento de la demanda de la misma entre el alumnado. Fuente: Observatorio de Recursos
Humano (2017).
Los diferentes planes diseñados para dotar a las enseñanzas post-obligatorias de una
formación dual se han ido adaptando a las demandas y exigencias del mercado laboral,
lo cual beneficia al alumnado que se ha acogido a este modelo formativo. Si bien la
temporalización de los mismos va en consonancia con el grado de competencias que se
pretende alcance el alumnado, se observa que el diseño de los planes formativos que
cuentan con una mayor temporalización logran alcanzar una mayor proyección laboral
mejorando la ratio inserción-demanda de empleo, lo que repercute en una disminución
considerable del alumnado que no ha logrado su objetivo principal, su inserción laboral
en un campo vinculado a la formación realizada.
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