REVISTA CIENTÍFICA
rcientica@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2631 - 2786
173
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2024
Período mayo - agosto 2024
Vol. 11, No. 2
Análisis del colectivo docente gallego tras el COVID19. Diseño
de un indicador del hastiado
Analysis of the Galician teaching community after COVID19.
Design of a jaded test
Fecha de recepción: 2023-03-24 Fecha de aceptación: 2024-01-05 Fecha de publicación: 2024-05-10
Dr. Manuel Rial Costa
1
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI), Puerto Rico
manuel.rial@doctorado.unib.org
https://orcid.org/0000-0002-2309-7576
Dda. Sandra Rial Costa
2
PT-CEIP Balaidos, España
sandra.rial.costa@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6642-2220
Resumen
El pasado curso escolar 2019-2020 vivió una situación de connamiento que obligó a la observancia
de una educación online. Esto tuvo varias repercusiones como afectación del alumnado que venía
arrastrando alguna dicultad previa (Organización de Estados Iberoamericanos, 2020); imposibilidad
de acceso a herramientas tecnológicas para el desempeño educativo diario; incertidumbre sobre
cuándo y cómo debía llevarse a cabo la vuelta a la normalidad; regreso a la presencialidad, entre
otros.
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.891
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Esto provocó que los docentes manifestaran no sólo la incertidumbre en el ejercicio de su docencia,
sino también se viesen hastiados por cambios que no han servido para mejorar su situación
profesional, requiriendo sacricios a nivel personal.
Un estudio encaminado a analizar la particular situación educativa en la Comunidad Autónoma de
Galicia (España), puso de maniesto el hartazgo de la clase docente. Esto, con total independencia
de la tipología del centro escolar al que pertenecían: público, privado o concertado.
La necesidad de realizar varios procesos de muestreo-participación, para obtener la muestra
requerida por el estudio, dada su relevancia, fue lo que motivó el análisis sobre las razones que
llevan al colectivo de docentes a no participar determinando, a través de un indicador, el grado de
hastío de estos.
Palabras clave: Connamiento escolar, educación online, análisis realidad educativa, incertidumbre
escolar, repercusiones educativas
Abstract
The past school year 2019-2020 has experienced a situation of school connement, which forced
the observance of an online education, with certain repercussions: affectation on students who had
been dragging some previous difculty (OEI), impossibility of access to technological tools for daily
educational performance, uncertainty about when and how the return to normality should take place,
i.e., return to face-to-face.
This caused teachers to express not only uncertainty in the exercise of their teaching, but also to see
themselves jaded by changes that have not served to improve their professional situation, requiring
sacrices on a personal level.
A study carried out aimed at analyzing the particular educational situation in the Autonomous
Community of Galicia (Spain), has revealed the weariness of the teaching class, with complete
independence of the type of school to which they are attached: public, private or concerted.
The need to carry out various sampling-participation processes, to obtain the sample required by the
study, given its relevance, was what motivated the analysis of what leads the group of teachers not to
participate, determining, through an indicator, the degree of boredom with them.
Keywords: School connement, online education, educational reality analysis, school uncertainty,
educational repercussions
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Introducción
La pandemia provocada por el COVID19 en el pasado curso 2019-2020 trajo una serie de
consecuencias sobre la comunidad educativa. La situación requirió medidas nunca antes
adoptadas con el n de contener la transmisión de la enfermedad (Organización Mundial de la
Salud, 2019). La primera de dichas consecuencias fue la necesidad de connar a la población.
De tal forma, todos los escolares y docentes a nivel mundial tuvieran que quedarse en sus casas
alejados de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la presencialidad para llevarlos a cabo
mediante la aplicación de un aprendizaje de carácter online donde las TIC jugaron un papel
relevante (Rial, 2023). Sin embargo, se observó que no todo escolar pudo acceder en igualdad
de condiciones a las mismas tecnologías, ya sea por falta de recursos materiales o recursos
económicos. Tras analizar los datos del informe PISA (Instituto Nacional de Evaluación Educativa,
2016), se determinó que el aprendizaje online abrió una nueva brecha socio-económica y también
profundizó una brecha anterior que se consideraba ya cerrada y que incidía especialmente sobre
aquel alumnado que venía arrastrando problemas educativos previos, como indicaron desde la
Organización de Estados Iberoamericanos (2020).
Una consecuencia que se observó en aquellos países con una elevada disgregación educativa,
como es el caso de España en el que se han transferido las competencias educativas a las
diferentes comunidades autónomas, fue la falta de implicación de las autoridades educativas para
adoptar medidas comunes a corto plazo que faciliten la transmisión de los procesos de enseñanza-
aprendizaje ante situaciones de ausencia de presencialidad. Durante la etapa de connamiento,
se evidenció la falta de recursos TIC dirigidos como una plataforma educativa para facilitar la
comunicación entre los diferentes agentes implicados: docentes-alumnado-progenitores; o, a
su vez, la concreción de las herramientas para continuar con el normal proceso educativo. Esta
carencia requirió de una improvisación por parte de los docentes para determinar cuál o cuáles
herramientas y metodologías debían seleccionarse.
Otra consecuencia inmediata del connamiento escolar fue, tal y como indican fuentes de
la Organisation for Economic Co-operation and Development (2020), que cada semana de
connamiento, se perdió un ingente capital humano, lo que se traduce a medio y largo plazo en
la falta de profesionales debidamente formados. Finalmente, se ha observado el aumento de
enfermedades y síndromes tras el connamiento escolar entre la población escolar, provocado en
parte por la falta de contacto entre los mismos.
Ante la incertidumbre de la situación y la posibilidad de que nuevos connamientos se lleven
a cabo, en mayor o menor escala, se ha determinado la necesidad de realizar un estudio de
investigación que analice la situación educativa real, centrando la misma en todas las dimensiones
de una comunidad autónoma: social, económica y educativa, como sugiere Trujillo (2020).
1.1. Contextualización del problema de partida.
La situación analizada viene determinada por un elemento fundamental que incidió directamente
sobre el normal discurrir de los procesos de enseñanza-aprendizaje: la pandemia provocada por
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el COVID19. Esta situación provocó que la enseñanza, tradicionalmente presencial, se viese
trasladada a una observancia de carácter online donde las Tecnologías de la Información y
Comunicación (a partir de ahora TICS) tuviesen un papel relevante.
En dicho proceso, debe tenerse en cuenta al docente como un agente importante sobre el que
se vertebra la excelencia académica (Mosquera, 2020). Sobre este agente se ha llevado un
análisis especial con el n de determinar qué lo motivó a no participar en el estudio realizado en la
Comunidad Autónoma de Galicia, llevado a cabo para conocer la realidad educativa.
La realización de este análisis particular permitió diseñar una herramienta para conocer, con
anterioridad a la realización del análisis de los datos recabados, el grado de hastío de los
participantes y, por lo tanto, cómo esta resistencia pudo condicionar los datos recibidos y los
resultados.
1.2. Análisis de los resultados en la contextualización (previa-durante-tras)
Tomando como elemento principal del análisis el punto de ruptura de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que llevó a la adopción del connamiento escolar por COVID19, alejando de
toda presencialidad a los mismos, se adoptó abordar el estudio de forma estadística. Así, se
presentaron tres escenarios diferentes:
• El primero de dichos escenarios es el que se ha calicado como “previo”, donde la
presencialidad educativa es el elemento distintivo de los procesos de enseñanza
aprendizaje, correspondiendo a una contextualización previa al connamiento escolar por
COVID19.
• El segundo, denominado “durante” corresponde con la temporalización del connamiento
escolar por COVID19. En dicho escenario, los procesos de enseñanza-aprendizaje se
llevaron a cabo en ausencia de la presencialidad, mediante una enseñanza de carácter
online.
• El tercer escenario es el de la vuelta a la nueva normalidad (Deutscher Akademischer
Austauschdienst, 2020) caracterizado por el regreso a la presencialidad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Teniendo todo esto en consideración, se procedió con la determinación del G
h
(a partir de ahora,
grado de hastiado). El cálculo se realizó en función de los procesos de participación y muestreo y
el número de encuestas recibidas versus la fase de envío. Estos se llevaron a cabo con el n de
obtener los datos que permitiesen garantizar la abilidad y viabilidad que requirió el estudio.
1.3. Respuesta/comportamiento de los docentes
Tras la determinación del número de docentes que deben participar en el estudio y la asignación
proporcional en función de los ítems provincia y tipología de centros de adscripción, se procedió
a remitir a los diferentes centros donde los docentes ejercen sus funciones profesionales. Se
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enviaron los enlaces correspondientes de los documentos de participación en el estudio, de su
aceptación y conocimiento de derechos-obligaciones.
En una primera fase de muestreo-participación, se han recibido 273 respuestas de docentes,
dato que se encuentra por debajo de los 373 requeridos para que el estudio sea relevante. Tras
el cierre de la temporalización de esta primera fase de muestreo-participación, se planteó la
posible existencia de un hartazgo profesional para participar en un estudio externo dirigido, en
contraposición con la obligatoriedad en la participación en procesos de carácter público como los
realizados por el INE, IGE o la propia Conselleria de Educación (Romehu Consultores y Asociados,
2016).
En la Figura 1, se recoge la participación de los docentes en las dos fases de muestreo-
participación llevadas a cabo en el estudio “Análisis de la realidad educativa de Galicia” en el año
2021.
Figura 1
Participación vs. Fecha de Envío del Cuestionario y Proceso Muestreo-Participación.
Nota: El gráco muestra en color gris, los cuestionarios receptados en la primera de las fases de realización
de la encuesta y en color verde los receptados en la segunda de las fases de realización de la encuesta. Los
valores del eje “x” hacen referencia a cada día respecto a cada una de las fases. Datos tomados de Rial (2023).
La Figura 2 recoge la participación acumulada de los docentes participantes en las dos
fases de muestreo-participación llevadas a cabo en el mismo estudio, pudiéndose apreciar la
temporalización en la recepción de los cuestionarios (41 días para la primera fase en la que se
recogieron los primeros 273 y 17 para la segunda de las fases, en la que se recogieron los 100
restantes).
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Figura 2
Porcentaje de Participación vs. Número de Día del Envío del Cuestionario.
Nota: La línea punteada en color rojo hace referencia a la tendencia de los datos recibidos versus la recepción acumulada.
La línea sólida, en color azul, indica la acumulación real de encuestas recibidas, mientras que el eje “y” representa el ordinal
de los días de recepción para cada una de las fases/oleadas de muestreo-participación. Datos tomados de Rial (2023).
1.4. Objetivos
Como objetivo general, se ha planteado determinar la existencia de una brecha entre el ejercicio
de la práctica docente y la situación profesional-personal del colectivo que lleva a cabo sus
funciones como tal en la Comunidad Autónoma de Galicia (España) que deriva en una situación de
hartazgo/hastiado.
A nivel especíco, nos hemos marcado como objetivos los que a continuación se describen:
1. Determinar la existencia de una situación de hastiado tomando como base la participación
en un estudio no institucional acerca de la realidad educativa en la Comunidad Autónoma
de Galicia (España).
2. Diseñar un indicador que permita determinar el grado de hartazgo/hastiado de los
docentes.
3. Proponer su aplicación ante situaciones circunscritas a procesos de participación
estadística.
Metodología
La metodología empleada consistió en un estudio estadístico de carácter mixto, es decir, cuanti-
cualitativo, que permitió recabar información acerca de la realidad educativa de la comunidad
Autónoma de Galicia (España) incidiendo en qué ocurrió durante la temporalización previa, durante
y tras el connamiento (meses de marzo a junio de 2020).
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2.1. Determinación de la muestra estudiada
La muestra analizada se ha extraído de la población objetivo, conformada por el conjunto de
docentes que llevan a cabo su ejercicio profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia
(España). Cabe resaltar, que existió una total independencia de la adscripción del centro y la
tipología de este: público, privado o concertado. Además, se abarcaron las etapas educativas
comprendidas entre la educación infantil y secundaria respectivamente, al considerarse como
etapas de observancia obligatoria por la legislación educativa española.
Teniendo en cuenta estos condicionantes y que la población objetivo asciende a los 12.500
docentes en el curso 2019-2020, tal y como recoge en el inventario educativo la Consejería
de Educación del Gobierno Autónomo de Galicia, se ha procedido a llevar a cabo un muestreo
probabilístico de carácter aleatorio simple basado en una clase Java de elaboración propia (Rial,
2023). De ahí que teniendo en cuenta este dato, se analizó la distribución de los docentes en
función de dos variables: tipología del centro al cual se encuentran adscritos y provincia donde
ejercen sus funciones, recogidas en la Tabla 1.
Tabla 1
Distribución de los Centros Escolares por Tipología de Centro y Provincia en la cual se encuentran.
Tipología de centro Coruña, La Lugo Ourense Pontevedra
Bachillerato 121 40 35 98
Ciclos Formativos 109 35 30 87
ESO 185 67 55 175
Primaria 324 119 112 314
Totales 739 261 232 674
Nota: La Tabla recoge el desglose de los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia con independencia de la
titularidad de los mismos (público, privada, concertada).
La población objetivo posee una cardinalidad nita o, lo que es lo mismo, es cuanticable y
ordenable numéricamente. La determinación de la muestra se llevó a cabo bajo la observación de
la Ecuación 1.
(1)
En la misma, n indica el valor de la muestra que deberá considerarse, k es el nivel de conanza
que se adopta inicialmente por el estudio (95%), e es el porcentaje de error muestral aceptado,
p la proporción estimada de la población que coincidirá con el valor de q, i.e., p=q=0.5 y N la
cardinalidad de la población objetivo que, tal y como se ha indicado, asciende a 12.500 docentes.
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Con los datos proporcionados, se ha llevado a cabo el cálculo que determinará un porcentaje de
heterogeneidad del 50%, un margen de error del 5% y un nivel de conanza del 95% resolviendo
que 373 son los docentes hacia los que debe dirigirse el estudio.
Dado que la encuesta se dirigió con carácter proporcional a cada una de las cuatro provincias que
conforman la Comunidad Autónoma de Galicia, en función de los docentes que en las mismas
desempeñan sus funciones, se estableció, tal y como se recoge en la Tabla 2, un reparto de estas
en consonancia. Además, se relacionó con las diferentes tipologías de los centros educativos que
conforman la oferta educativa a nivel provincial.
Tabla 2
Reparto Proporcional de Encuestas vs. Centros Escolares y Provincia.
Tipología de centro Coruña, La Lugo Ourense Pontevedra Totales
Bachillerato 24 8 7 19 58
Ciclos Formativos 21 7 6 17 51
ESO 36 13 11 34 94
Primaria 64 23 22 61 170
Totales 145 51 45 132 373
Nota: La Tabla recoge la distribución de las encuestas con carácter proporcional respecto a los datos reejados en la
Tabla 1.
2.2. Conabilidad de los datos mediante aplicación del Alfa-Cronbach
El Alfa-Cronbach es una prueba de índole estadística que persigue determinar cuán conables
son los datos recabados a través de la herramienta de recolección de información, midiendo la
consistencia de una muestra de la población (Oviedo y Campo, 2005). Esta medición con total
independencia del formato de la muestra: papel o electrónica; y de la población objetivo y muestra
extraída, pero sí condicionado por el tipo de respuestas y el número de ítems de estas (Toma,
2021).
Así, y siguiendo la denición de la prueba, se presentó por aplicación de la Ecuación 2.
(2)
En la que K se reere al número de ítems en la escala, a la varianza del ítem i y a la
varianza de las puntuaciones observadas de los individuos. Con esta, se ha obtenido el resultado
mostrado en la Tabla 3 que garantiza, tal y como puede observarse en la Figura 3, el grado de
conabilidad. En el caso que nos ocupa, ha determinado que los datos, y lo que de los mismos
emana, poseen un grado de conabilidad considerado como de alta.
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Tabla 3
Estadísticas de Fiabilidad Conjunto de Variables Agrupadas.
∝-Cronbach
N de elementos
0,902 72
Figura 3
Intervalos de Consistencia/conabilidad del Alfa-Cronbach.
Nota: Dado que el valor de ∝-Cronbach es de 0,902 el grado de conabilidad del estudio llevado a cabo es
considerado como de “conabilidad alta”. Datos tomados de Rial (2023).
2.3. Propuesta de un indicador sobre el grado de hastiado
El diseño del nuevo indicador viene determinado por los siguientes factores, que intervienen de
forma directa en el mismo: tamaño de la muestra, número de procesos de muestreo-participación
realizados y participantes efectivos en cada uno de dichos procesos.
Teniendo esto en cuenta, denimos el indicador “Grado de hastiado” como: gh:(n)(M,P), donde
(n) es la cardinalidad de la muestra, es decir, número de datos que conforman la muestra y (M,P)
la cardinalidad de los diferentes procesos de Muestreo-Participación llevados a cabo o, lo que es
lo mismo, el conjunto de respuestas realizadas en cada una de las fases en las que se acometió
la recepción de respuestas. Con la denición realizada, el indicador puede calcularse en base a la
Ecuación 3.
(3)
Al indicador se le aplicarán una serie de restricciones determinadas por:
d. La participación propicia, la necesidad de completar el tamaño muestral inicialmente
obtenido sobre el conjunto de la población objetivo, dado que no se ha alcanzado la misma.
e. El grado de participación
establecerá una escala que asocia a cada intervalo la
armación correspondiente a la situación del docente, tal y como reeja la Tabla 4.
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Tabla 4
Grado de Participación Determinado por la Ecuación 1.
Intervalo Grado de hastiado
[0-0,3) Extremo
[0,3-0,5) Excesivo
[0,5-0,7) Muy alto
[0,7-0,8) Alto
[0,8-0,9) Medio
[0,9-1] Bajo
Este vínculo ghIntervalo determina el grado de hastiado de los participantes en el estudio. Sirva
como ejemplo la Tabla 5 en la que se muestran 4 ejemplos de aplicación del cálculo del grado de
hastiado y la asociación con el intervalo correspondiente que determina cuán de hastiados están
los participantes.
Tabla 5
Grado de Participación Determinado por la Ecuación 1.
n n1 n2 n3 n4 x1 x2 x3 x4 gh
373 373
1
1 1,0000
373 273
2
100 0,7319 1,0000 0,5774
373 200
3
100 73 0 0,5362 0,5780 1,0000 0,4730
373 173
4
90 70 40 0,4638 0,4500 0,6364 1,0000 0,3921
Nota: En el caso 1, en el que sólo se ha precisado de una muestra-participación el grado de hastiado es de
1,0000, lo que determina que en dicho caso los participantes cuentan con un grado de hastiado bajo. Para el
caso 2, en el que se han precisado de dos fases de muestreo-participación, el grado de hastiado es de 0,5774
o lo que es lo mismo Muy alto. Para el caso 3, que precisó de tres fases de muestreo participación, el grado de
hastiado es de 0,4730 esto es, excesivo. Por último, en el cuarto caso, el grado de hastiado es de 0,3921 que al
igual que en el caso previo determina un hastiado excesivo.
Conclusiones
El connamiento escolar por COVID19 ha traído una serie de consecuencias sobre la comunidad
escolar. Entre estas se encuentra la ausencia de presencialidad en la transmisión de los procesos
de enseñanza-aprendizaje siendo asumidas por un nuevo modelo educativo de enseñanza online,
nunca antes aplicado en ciertas etapas.
Esto ha conllevado a que los docentes debieran, en el ejercicio de sus funciones, realizar un
esfuerzo con el n de que el alumnado tuviese un normal discurrir educativo en dicho período.
Esto derivó en que el tiempo que el docente dedicase a su vida personal se viese reducido en
detrimento de una observancia mayor del que dedicaba a sus funciones educativas.
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Los cambios y reformas educativas, así como las decisiones adoptadas en cada una de las
contextualizaciones temporales estudiadas, indican que la clase docente ha dado de nuevo la
espalda a las mismas, reejándose esta en la falta de participación en el estudio llevado a cabo el
cual pretendía conocer la realidad educativa.
La repercusión exigida al estudio llevó a realizar más de un proceso de encuesta-participación que
derivó en la necesidad de conocer cuán hastiada se encuentra la clase docente. La determinación
en base a los resultados concluidos propició la denición de un nuevo indicador que facilite al
investigador conocer la situación ante la que se encuentra. Así, el indicador servirá para aplicar a
los resultados obtenidos y, de esta forma, ahondar más si cabe en la verdadera realidad estudiada.
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