https://doi.org/10.35290/ro.v4n1.2023.752
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento:
análisis de aceptación de implementación basado en
el Modelo TAM
Learning and Knowledge Technologies: implementation
acceptance analysis based on the TAM Model
Fecha de recepción: 2022-10-07 • Fecha de aceptación: 2023-01-03 • Fecha de publicación: 2023-02-10
Ana Gabriel Pimbo-Tibán1
Universidad Técnica de Ambato, Ecuador
apimbo0329@uta.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6964-9244
Holguer Rolando Manotoa-Labre2
Universidad Técnica de Ambato, Ecuador
hmanotoa6847@uta.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7910-6179
Patricio Medina-Chicaiza3
Universidad Técnica de Ambato
Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato, Ecuador
ricardopmedina@uta.edu.ec / pmedina@pucesa.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2736-8214
Resumen
Héctor Daniel Morocho-Lara4
Universidad Técnica de Ambato, Ecuador
hd.morocho@uta.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3107-6238
Las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC), son un componente
indispensable para la educación, facilitan el proceso de enseñanza y permite la
adquisición dinámica, interactiva e innovadora de conocimientos. En este sentido el
presente artículo tiene el objetivo de analizar el grado de aceptación de la
implementación tecnológica de herramientas TAC en la temática de números enteros,
basado en el Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM). La metodología tuvo un
enfoque cuantitativo, de nivel exploratorio, descriptivo y correlacional; participaron 30
estudiantes del octavo año de Educación General Básica (EGB), paralelo “A”, de la
Unidad Educativa “La Salle”. Los instrumentos utilizados fueron la encuesta, pretest
de diagnóstico y el postest; sus resultados demuestran que un 32,1 % de los docentes
utilizan programas Microsoft Office para el desarrollo de las clases, en comparación
con el 2,6% que utilizan presentaciones interactivas; se evidencia resistencia en
implementarlas. En cuanto a la utilidad percibida, están de acuerdo que el uso de las
TAC aumentaría su desempeño académico, de la misma manera la facilidad de uso
percibida está libre de esfuerzo mental y físico. Se concluye que la implementación
tecnológica facilita la construcción del conocimiento sobre los números enteros.
Palabras Clave: tecnología, docentes, estudiantes, matemáticas, aprendizaje,
conocimiento y ciencia abierta.
Abstract
Learning and Knowledge Technologies (TAC) are an essential component for
education, facilitates the teaching process and allows the dynamic, interactive and
innovative acquisition of knowledge. In this sense, this article aims to analyze the
degree of acceptance of the technological implementation of TAC tools in the whole
number theme, based on the Technological Acceptance Model (TAM). The
methodology had a quantitative, exploratory, descriptive and correlational approach;
30 students of the eighth year of Basic General Education (EGB) participated, parallel
"A", of the Educational Unit "La Salle". The instruments used were the survey,
diagnostic pretest and posttest; Their results show that 32.1% of teachers use Microsoft
Office programs for the development of classes, compared to 2.6% who use interactive
presentations, there is some lack of knowledge in the management or application and
resistance to implement them; Regarding the perceived usefulness, they agree that the
use of TACs would increase their academic performance, in the same way the
perceived ease of use is free of mental and physical effort. It is concluded that the
technological implementation facilitates the construction of knowledge about integers.
Keywords: technology, teachers, students, mathematics, learning, knowledge and
technological acceptance
Introducción
Las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) son el producto del uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), trascienden del uso
instrumental de la tecnología a usos formativos, pedagógicos y didácticos (Valarezo y
Santos, 2019). Poseen una infinidad de herramientas, que permite al educando tener un
bagaje de posibilidades interactivas, dinámicas y prácticas para trabajar desde una
actitud reflexiva, crítica y emancipadora (Santana et al., 2021).
En cuanto al aprendizaje de la matemática, Piaget (1974) citado en Arias et al. (2017) lo
define como un proceso en el cual el sujeto construye su propia definición sobre los
objetos que percibe, al interactuar con el mundo que lo rodea y a la luz de los
conocimientos previos que le ayudan a darles significado. El aprendizaje de esta área
está direccionada a formar estudiantes que tengan la capacidad de utilizar definiciones
teoremas o demostraciones, desde un pensamiento reflexivo, crítico y lógico que les
permita resolver problemas de la vida real y lo puedan comunicar por medio del
lenguaje simbólico matemático o de manera gráfica (Ministerio de Educación, 2016).
Para Rojas y Farías (2015) mencionan que el aprendizaje de la matemática se centra en
el uso de la memoria mecánica; en un conocimiento arbitrario, encaminado por
estándares de velocidad, exactitud y dirigido por un sistema rígido de símbolos ajenos a
la vida real. Ello provoca que, a medida que los estudiantes avanzan los niveles
educativos, estos cambien la visión que tienen sobre la matemática, metamorfoseando
de la confianza al miedo y del entusiasmo a la aprehensión. Por ello, Grisales (2018)
afirma que, la matemática es uno de los campos del saber que más se ha tardado en la
incorporación de estrategias innovadoras y utilización de herramientas digitales para el
apoyo en el proceso de aprendizaje. Enfatiza en la implementación de la tecnología
como herramienta para la “experimentación matemática”, en el que, mediante la
integración de simuladores o herramientas interactivas, los estudiantes visualicen y
exploren los distintos objetos matemáticos, establecer relaciones, familiarizarse de
manera dinámica y entender todos sus componentes, de tal manera que sean tangibles y
manipulables, en lugar de impredecibles y abstractos. Asimismo, para que posibilite al
alumnado vivir experiencias más emocionantes y divertidas. La aceptación generada a
la implementación tecnológica es medida a través del modelo TAM propuesto por
Davis (1989), utilizado comúnmente en el ámbito del proceso educativo digital, que
posibilita interpretar la satisfacción a partir tanto de la utilidad como de la facilidad de
uso percibidas; además, si estas facilitaron las tareas y optimizaron los procesos (Yong
Varela, 2004, citado en Puello et al., 2020).
En la institución educativa objeto de la investigación, se evidencia que los docentes
están descontextualizados ante las nuevas tendencias educativas, el cambio tecnológico
y el manejo de estrategias pedagógicas virtuales; también que presentan temor para
implementar materiales, actividades o métodos innovadores, Esto sumerge a los
educandos en procesos monótonos y nada atractivos. En tiempos de confinamiento, a
pesar de encontrase en un entorno virtual y poder utilizar múltiples herramientas
digitales, limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje a la utilización de específicas
plataformas de videoconferencia y el uso de herramientas Office (Word, PowerPoint y
Excel) para la presentación de contenidos, los cuáles tienden a ser raramente
sorprendentes. También que la técnica de evaluación se realiza mediante el uso de
herramientas que presentan una serie rígida y larga de preguntas, tan aburridas que no
captan el interés de los educandos; pues por la utilización permanente de estas
herramientas los estudiantes pierden la iniciativa como resultado de la falta de
innovación pedagógica. Ante ello, resulta esencial implementar alternativas innovadoras
para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje es esencial.
En función a los elementos considerados en los párrafos anteriores, la investigación
tiene como objetivo analizar el grado de aceptación de la implementación tecnológica
de herramientas TAC en la temática números enteros, basado en el Modelo TAM; en los
estudiantes del octavo año de Educación General Básica.
1.1. Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento
González (2021) manifiesta que las TAC tratan de alinear la tecnología en los procesos
de enseñanza-aprendizaje adaptable y dinámico, en el que implica transformar la
función instrumental de la TIC hacia el uso funcional de la tecnología para convertir la
información en conocimiento. Emplear herramientas digitales al servicio del aprendizaje
y la adquisición del conocimiento (Mujica, 2018).
Las herramientas digitales (ver Tabla 1) en educación se definen como el conjunto de
plataformas u aplicaciones que pueden ayudar tanto a los docentes como estudiantes en
su quehacer educativo (Borja y Carcausto, 2020). Para Cattán (2019) la existencia de
tres tipos de herramientas digitales que contribuyen en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje son:
Tabla 1
Tipos de Herramientas Digitales
Tecnologías
Contribución
Transmisivas
Centradas en el docente, quien asume el rol y es el sujeto activo, motiva y transmite
la información; el estudiante asume el rol de sujeto pasivo.
Interactivas
El educando es el protagonista del proceso, mantiene el control del contenido y del
manejo de las herramientas digitales.
Colaborativas
Enmarcadas en la relación bidireccional entre docente - estudiante y entre
estudiantes, fomenta el trabajo en equipo y facilite la interacción u intervención de
manera dinámica. Requiere de la participación activa de toda la comunidad del
aprendizaje.
Nota. Adaptado a partir de Pimbo (2022)
García (2020) afirma que las TAC permiten acceder a un bagaje de herramientas
digitales para el diseño de materiales didácticos, pues posibilitan el acceso universal de
información sobre múltiples temáticas, el desarrollo de competencias, capacidades y la
adquisición del conocimiento. Velasco (2017) expone algunas herramientas TAC que el
docente puede utilizar para lograr entornos adecuados con relación a las experiencias
que viven los estudiantes en respuesta a su realidad actual, las cuales son detalladas a
continuación:
Tabla 2
Aplicaciones y Herramientas Digitales para el Diseño de Materiales Didácticos
Descripción
Herramientas
Editores de video:
Crear y editar videos de forma ágil y sencilla. Organizar lo
aprendido, forjar un guion para ser expresado de manera
creativa y editarlo.
Prezi Video, Quik, Stupeflix, Lightworks,
Inmovie, Adobe Premiere, entre otros.
Videos interactivos:
Faculta la transformación de la información estática y
monótona a videos de lecciones interactivas, motivadoras y
atractivas que captarán el interés y atención de los educandos.
Powtoon Knovio, Flipgrid, Vizia, EDpuzzle,
entre otros.
Imagen e Infografías:
Ayuda la creación de imágenes combinadas entre textos e
ilustraciones; resumiendo temas curriculares de manera concisa
y directa para que los discentes puedan entenderlo fácilmente.
Google Drawing, Genially, Typorama,
VistaCreate, Infogram Fotojet, Piktochart, entre
otros.
Plataformas de gestión del aula:
Facilitan al educador la gestión del aula día a día. Pudiendo
establecer nóminas, evaluaciones, rúbricas y un sinnúmero de
recursos.
Khanacademy, IDoceo, Moodle, Google
Classroom, entre otros.
Plataformas de videoconferencia:
Genera la oportunidad de realizar reuniones virtuales o clases
en línea.
Zoom, Microsoft Teams, Google Meet, entre
otros.
Plataformas de Gamificación:
Traslada la mecánica del juego al proceso educativo y posibilite
dar vida a los objetos matemáticos.
Nearpod, Kahoot, Educaplay, Educandy,
Brainscape, Classcraft, entre otros.
Evaluación:
Permite consolidar o practicar lo aprendido, realizar una
autoevaluación o resolver dudas.
Google Forms, Thatquiz, WebQuest, Celebrity,
Quizlet, Quizizz, Liveworksheets,
Topworksheets, entre otros.
Herramientas para la creación de contenidos:
Pueden realizar todo tipo de presentaciones interactivas, de
forma online; con efectos y animaciones de forma sencilla y
con resultados atractivos.
Prezi, Emaze, Canva, PowToon, Genially, entre
otros.
Mapas conceptuales o mentales:
Creatly, Mindomo, Smartdraw, MindMeister,
Lucidchart, Cmap Tools, Xmind, Coggle,
Timeline, entre otros.
Nota. Adaptado a partir de Pimbo (2022)
Se percibe en la Tabla 2 que existen múltiples posibilidades en materia de herramientas
digitales, que disponen de características diferentes y que podrían llegar a ser
funcionales en diversos contextos de enseñanza. Por ende, es responsabilidad del lector
validar la información presentada y elegir aquellas que cubran sus necesidades y
cumplan en mayor medida los objetivos. En este estudio, se seleccionó aquellas que
respondieron a la realidad del contexto, que requería la participación activa de los
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de herramientas
gamificadas. Se entiende como gamificación, la aplicación de estrategias, modelos o
mecánicas propios del juego; parte de los elementos que lo hacen atractivos para
direccionarlos a actividades educativas, con el fin de conseguir la vinculación de los
usuarios y obtener mejores resultados (Valencia et al., 2021).
Para la creación de recursos pedagógicos a partir de estas herramientas, Belloch (2012)
afirma que deben tener los siguientes principios básicos: buena visibilidad del
contenido, esquematización, complementariedad de los medios, evitar sobrecarga
cognitiva, resaltar elementos fundamentales y buscar participación e interacción entre
los participantes.
1.2. Competencias del educador y educando virtual
Velasco (2017) manifiesta que, al introducir la tecnología a la práctica docente, su rol se
ve afectado; las estrategias implementadas en el ámbito convencional dejan de tener
eficacia; la transformación de un escenario tradicional a un entorno digital, da lugar al
replanteamiento de sus tareas. El docente deserta su función de un profesional
transmisor de conocimiento a un profesional facilitador, mediador, orientador y guía
que acompaña o monitorea al educando para ayudar a los estudiantes a aprender de
forma autónoma, así como promover su desarrollo cognitivo (Sapién-Aguilar et al.,
2017).
El Ministerio de Educación (2013) citado en Álvarez et al. (2019) definen como
competencia al “conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitiva, socioafectiva y psicomotoras apropiadamente relacionadas
entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad en
contextos relativamente nuevos y retadores” (p.3). De este modo, Garzón (2021)
reconoce las competencias que se integran en la comunidad educativa dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje mediados por las TAC. Estas son: competencia
tecnológica (capacidad para seleccionar y utilizar de manera responsable, pertinente y
eficiente de la variedad de herramientas digitales), competencia comunicativa
(expresarse, relacionarse y establecer contacto en entornos virtuales a través de distintos
medios); competencia pedagógica (dominar metodologías, estrategias y recursos que
enriquezcan el arte de enseñar); competencia de gestión (utilizar las tecnología para
procesos de organización, planeación, administración y evaluación de manera efectiva);
y competencia investigativa (facilitar el intercambio de información científica y el
acceso a contenidos cultural y lingüísticamente diversos).
El rol del educando también se modifica, ya que la construcción del conocimiento
mediado por la tecnología requiere de mayor motivación, así como del cambio de
actitudes que contribuyan al aprendizaje; ya no es un mero reproductor de contenidos
memorísticos, sino un usuario activo, inteligente y crítico, autogestor de su propio
conocimiento (Velasco, 2017). Posee la capacidad de aprender a aprender dentro de
entornos digitales desde una actitud emancipadora (Global Campus Nebrija, 2016).
Rizo (2020) y Metaute et al. (2015) definen los distintos roles que cumple el estudiante
en este contexto; se describen los siguientes con sus orientaciones: fortalecimiento de la
autodisciplina (capacidad para distribuir su tiempo, dedicación permanente a las tareas
propuestas, perseverancia y control de su propia fuerza de voluntad para cumplir con
sus metas o lo requerido para la gestión del aprendizaje); mejoramiento del
autoaprendizaje (aprender de manera autónoma y responsable, en el que adquiera
habilidades, conocimiento y fomenten sus propios valores como resultado de su
autoformación); fortalecimiento del análisis crítico y reflexivo (analizan, razonan y
argumentan hechos o acciones que faciliten la generación de conocimientos o su
desarrollo integral); trabajo colaborativo (compartir entre sus pares diferentes puntos de
vista, posiciones críticas o el intercambio de conocimientos, mediante el respeto de las
diferencias y siendo tolerantes).
1.3. Grado de aceptación basado en el Modelo (TAM)
El Modelo TAM fue propuesto por Davis (1989) y permite determinar si los usuarios
aceptan o rechazan el uso o manejo de una determinada herramienta digital; si estas
reúnen o presentan la información esencial en su entorno, si mejoran el proceso
educativo y a su vez potencia su capacidad de aprendizaje (Terán-Guerrero, 2019 y Liao
et al., 2018). Suministra una base para evaluar la percepción de la facilidad percibida y
la percepción de la utilidad percibida (Ramírez-Correa et al., 2016).
La utilidad percibida se la reconoce como la fuente de inspiración extrínseca,
definiéndose como el grado en que el estudiante cree que el uso de un sistema en
particular (un nuevo paquete de software, dispositivo técnico o una nueva herramienta
digital) aumenta su desempeño. En cuanto a la facilidad de uso percibida, está
influenciada por la autoeficacia y la instrumentalidad, enmarcándose como el grado en
que el estudiante cree que el uso de un sistema en particular está libre de esfuerzo físico
y mental (Bravo et al., 2019; Puello et al., 2020).
1.4. Aprendizaje de números enteros
El aprendizaje de los números se refleja explícitamente por medio de distintas etapas, en
el que se divide la enseñanza obligatoria en el sistema educativo. En preparatoria, básica
elemental y media, el estudio del campo numérico se basa en la concepción del número
como cantidad, representación de lo concreto y manipulativo, con soporte lógico en el
mundo físico y natural. Mientras que en básica superior, el aprendizaje de los números
enteros provoca una ruptura con lo físico y concreto de los números naturales; inicia el
aprendizaje de la matemática formal, que en muchas ocasiones no tendrá fundamento
real y concreto para soportar sus respuestas, argumentos o conclusiones, tendrán que
hacerlo dentro de las mismas reglas matemática (Herrera y Zapatera, 2019).
El contenido de los números enteros, inicia con el aprendizaje del conjunto de números
enteros, seguido de los números enteros en la recta numérica, valor absoluto de un
número entero y orden de los números enteros (Ministerio de Educación, 2017). Dentro
de este contexto, los números enteros se desglosan en algunos de sus elementos y se
secuencia con el fin de desarrollar las destrezas con criterio de desempeño y el objetivo
de área descritos en el currículo de EGB. La secuenciación se la describe en la siguiente
Figura 1.
Figura 1
Contenidos a Desarrollar en los Números Enteros
Nota. Ministerio de Educación (2017)
Metodología
El trabajo investigativo fue realizado en la Unidad Educativa Juan León Mera “La
Salle”, ubicada en Ecuador, provincia de Tungurahua, ciudad Ambato. Tuvo un enfoque
cuantitativo, con base en la medición numérica y estadística para obtener resultados de
los datos recolectados. Posterior a ello, obtener porcentajes, frecuencias, comprobar
relaciones entre las variables plantadas y probar hipótesis (Pita y Pértega, 2002; García,
2010).
La muestra, parte representativa de la población, estuvo conformada por treinta
estudiantes del octavo año de EGB, paralelo “A”. Fueron seleccionados mediante la
aplicación el método de muestreo no probabilístico intencional, a través de criterios
específicos e interés del investigador, tales como: conectividad, apertura de la
institución y dotación de herramientas tecnológicas (Hernández y Carpio, 2019). La
técnica empleada fue la encuesta y el instrumento el cuestionario; construidos mediante
un formulario de Google Forms.
Se utilizó una metodología experimental, en la que se manipularon directamente las
condiciones que los sujetos vivenciaron, se aplicó un pretest para analizar el uso de las
TAC y el que hacer educativo, para posteriormente elaborar y ejecutar herramientas de
autor a partir de clases demostrativas y finalmente aplicar el postest mediante el Modelo
TAM para medir la satisfacción de uso de las herramientas ejecutadas. Tuvo un alcance
exploratorio, descriptivo y correlacional, identificado el problema especificar las
características fundamentales y las dimensiones de las variables; planificar, diseñar e
implementar herramientas digitales para potenciar el aprendizaje de los números enteros
(McMillan y Schumacher, 2005; Tam et al., 2008; Bernal, 2010).
El estudio se realizó en cuatro etapas, que permiten cumplir el objetivo establecido para
la investigación, las cuales se las describe a continuación:
Primera etapa: desarrollo del fundamento teórico de la investigación y conformación
del pretest. Este fue estructurado por veintidós preguntas: de las cuales once fueron
cerradas, politómicas, formuladas con base en una escala de Likert; diez preguntas de
opción múltiple: seis de respuesta única y cuatro de múltiples respuestas; finalmente
una pregunta abierta; para luego ser sometidas a validación de expertos. Los expertos
fueron seleccionados sobre la base de la nómina determinada en la Facultad de Ciencias
Humanas y de la Educación de la Universidad Técnica de Ambato. Se seleccionaron
tres docentes; esto condicionado a la propia experiencia al recibir con ellos módulos
relacionados a procesos de investigación. En este instrumento se analizó el
conocimiento de las TAC, estrategias didácticas y métodos de enseñanza basados en las
TAC, herramientas digitales en uso o desuso y las necesidades con las que cuenta el
proceso educativo.
Segunda etapa: aplicación del pretest a los estudiantes, con la finalidad de “Identificar
el uso de las Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento para el Aprendizaje de
números enteros” (Pimbo, 2022, p.4). En él se detectó que el proceso educativo se
condiciona al uso de la plataforma de videoconferencia Microsoft Teams, con la que se
ha trabajado desde inicios de la enseñanza virtual, para lo cual poseen experticia en su
manejo; se dejó de lado el uso de la plataforma Zoom, que también posee múltiples
herramientas y beneficios. De la misma manera que el uso de presentaciones
interactivas (Prezi, Emaze, Nearpod, Canva, PowToon o Genially) no son utilizadas con
frecuencia en contraste con los programas Office; las evaluaciones son realizadas
mediante cuestionarios de Google Forms, los que son predecibles y nada sorprendentes.
Información que sirvió de base para la siguiente etapa.
Tercera etapa: se realizó la planificación de cuatro sesiones por medio de una ficha
pedagógica; cada sesión se basó en el ciclo de aprendizaje experiencial diseñado por
David Kolb, modelo que propone cuatro fases: observación, reflexión,
conceptualización y evaluación. También se seleccionaron las herramientas a utilizar;
estas fueron Prezi, Prezi Video, Nearpod y Quizizz. Posterior a ello, se organizó la
información a presentar en el programa de código abierto Exelearning y se vinculó a
ella el contenido de cada una de las plataformas digitales nombradas anteriormente.
Cuarta etapa: se instalaron las herramientas en el contexto real, todos los procesos se
pusieron a disposición de los aprendices. Se realizaron clases demostrativas una sesión
virtual y cuatro sesiones presenciales; fue ejecutada en el aula del octavo “A”.
Finalmente, se aplicó el postest cuyos resultados fueron procesados en el programa
estadístico SPSS.
Resultados
Mediante la aplicación del método no probabilístico intencional se seleccionó
cuidadosamente a los sujetos para conformar la muestra, a través de criterios específicos
(conectividad, número de estudiantes en educación virtual y apertura de la institución) e
interés del investigador. La muestra estuvo configurada por 30 estudiantes
pertenecientes al octavo año de EGB, paralelo “A”, de la Unidad Educativa Juan León
Mera “LA SALLE”. De los 30 estudiantes 16 son de género femenino lo que
corresponde al 53,3% y 14 del género masculino, lo que representa el 46,7 %. Con el fin
de obtener información para evaluar la aceptación de las herramientas digitales
implementadas, se aplicó la técnica de la encuesta en dos ocasiones: el pretest, para
identificar información en cuanto a la postura que tienen los estudiantes sobre el uso y
conocimiento de las TAC, identificar las herramientas digitales más utilizadas y
también determinar la secuencia didáctica y el desarrollo de las clases de matemáticas.
El postest, para determinar la aceptación tecnológica (Modelo TAM) sobre la
implementación de herramientas digitales para la innovación educativa, si estas
facilitaron las tareas y optimizaron los procesos; a través de ello contrastar que las TAC
aportan en el Aprendizaje de números enteros (Pimbo, 2022).
A continuación, en la Tabla 3 se presenta un instrumento de evaluación TAM, a partir
del cual se recopiló información necesaria para evaluar la aceptación de las
herramientas digitales implementadas.
Tabla 3
Afirmaciones para Evaluar la Aceptación Tecnológica
Alternativas
Valor
asignado
Totalmente en
desacuerdo
1
En desacuerdo
2
Indeciso
3
De acuerdo
4
Totalmente de acuerdo
5
Nota. Adaptado a partir de Pimbo (2022)
Las respuestas establecidas para las preguntas están basadas en la escala de Likert;
asignándoles un valor a las mismas, así como se plantea en la Tabla 4:
Tabla 4
Escala para Evaluar la Aceptación de la Tecnología
Instrumento
Factor: utilidad percibida (UP)
ID
Afirmación
UP1
El uso de herramientas web 3.0 me permite realizar mi trabajo más rápidamente.
UP2
El uso de herramientas tecnológicas en clases virtuales mejora la calidad de mi trabajo.
UP3
Las herramientas tecnológicas mejoran mi iniciativa en clase.
UP4
Las herramientas tecnológicas hacen que realice mi trabajo con más facilidad.
UP5
En general, yo encuentro que estas herramientas son útiles en mi trabajo en clases virtuales.
UP6
Las herramientas tecnológicas me ayudan a trabajar en equipo de forma más frecuente.
UP7
El uso de herramientas web 3.0 y de gamificación me permiten sostener una comunicación más amigable con mi
entorno (compañeros y docentes).
UP8
Me he sentido satisfecho/a al momento de realizar actividades con herramientas web 3.0 o de gamificación
Factor: facilidad de uso percibida (FUP)
FUP1
Aprender a utilizar las herramientas de gamificación y tecnológicas es fácil para mí.
FUP2
Encuentro que es fácil hacer lo que yo quiero con el uso de la tecnología.
FUP3
Mi interacción con la computadora es clara y entendible.
FUP4
En general, encuentro que la computadora es fácil de usar.
FUP5
En general, encuentro que las herramientas de la web 3.0 y las de gamificación son fáciles de usar.
FUP6
Me gustaría utilizar con mayor frecuencia este tipo de herramientas dentro de la clase virtual
FUP7
Me gustaría utilizar con mayor frecuencia este tipo de herramientas fuera de clase virtual.
Nota. Adaptado a partir de Pimbo (2022)
El proceso fue desarrollado sobre la base del método ciclo de aprendizaje que permitió
articular los elementos del currículo con las actividades y organizarlas en cuatro
momentos para cumplir con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje. La planificación
fue diseñada en concordancia con la establecida por el Ministerio de Educación y en
correspondencia al contenido del libro del estudiante.
Las actividades incorporadas se basaron en clases demostrativas; siendo una virtual y
cuatro presenciales, como se detalla a continuación: la sesión virtual fue desarrollada
con la utilización de la plataforma Zoom, de herramientas tecnológicas (teléfono
celular, laptop o computador de escritorio), así como también de la conexión de
internet; los códigos y enlaces fueron compartidos por la mensajería de la misma
plataforma o por WhatsApp, en ella se desarrolló a breves rasgos la temática de los
números enteros, en el que se pusieron en práctica también las herramientas y se
evidenció la aplicación de los recursos de autor en la educación virtual. Posteriormente
se aplicó en la educación presencial, dividiéndola en cuatro sesiones enmarcándolas en
cuatro subtemas específicos con base en la ficha pedagógica realizada en la tercera
etapa; en ella se proyectó el material y se las desarrolló a través de la participación
activa de los estudiantes ya sea directamente en la pizarra o desde sus pupitres.
De acuerdo a ficha pedagógica elaborada, la aplicación se realizó sobre la base del
siguiente esquema:
Tabla 5
Planificación para el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
Aprendizaje de números enteros
Objetivo de aprendizaje:
Los estudiantes comprenderán que la ciencia, la tecnología y la sociedad se relacionan entre sí para brindar
oportunidades equitativas y responder a los requerimientos de la actualidad, compartiendo la información con ética y
responsabilidad social.
Destrezas con Criterio de Desempeño:
M.4.1.1. Reconocer los elementos del conjunto de números enteros, ejemplificando situaciones reales en las que se
utilizan los números enteros negativos.
M.4.1.2. Establecer relaciones de orden en un conjunto de números enteros utilizando la recta numérica y la
simbología matemática (> y <).
INGRESO A EXELERNING: https://8xk2sipphvgfdsanwb0k7a.on.drv.tw/Nmeros_enteros/sesiones.html
PRESENTACIÓN DOCENTE: Encontrará un video de bienvenida y presentación.
EL AULA INTERACTIVA: Hallará la descripción de las principales plataformas con las que se va a desarrollar la
temática.
COMO USAR EL MATERIAL: Observará un mapa de navegación y el desglose de los 4 subtemas a desarrollar.
SESIONES:
N°
Subtema
Método
Herramientas
1
Conjunto de los números
enteros: números positivos,
el cero y números
negativos.
Ciclo de aprendizaje:
✔ Observación
✔ Experiencia
✔ Conceptualización
✔ Aplicación
✔ Herramienta de Videoconferencia: Zoom
✔ Herramienta de código abierto
Exelearning
✔ Herramienta de creación de contenidos:
Prezi
✔ Herramienta digital: Prezi Video
✔ Herramienta de gamificación: Nearpod
✔ Herramienta digital de evaluación
Quizizz
✔ Herramientas tecnológicas (cámara,
computador y micrófono)
Representación de los
números enteros en la recta
numérica.
2
3
Valor absoluto
4
Relación de orden de los
números enteros
Nota. Adaptado a partir de Pimbo (2022)
Inicialmente se aplicó el pretest de 22 preguntas; se señala que el 43% utiliza todos los
días las herramientas digitales para aprender, esta frecuencia estuvo determinada por
encontrarse el proceso educativo bajo la modalidad virtual. En la siguiente Tabla 6 se
evidencian las otras alternativas con el porcentaje de frecuencia.
Tabla 6
Uso de Herramientas Digitales para Aprender
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
0
0,0
Casi Nunca
0
0,0
Ocasionalmente
8
26,7
Casi todos los días
9
30,0
Todos los días
13
43,3
Total
30
100,0
Nota. Cuestionario pretest aplicado a estudiantes del octavo año de EGB paralelo “A”
De la misma forma, el 43,3% manifiesta que los docentes utilizan todos los días
herramientas 3.0 para desarrollar el proceso pedagógico como resultado a la exigencia
actual (ver Tabla 7).
Tabla 7
Uso de Herramientas 3.0 para Enseñar
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
0
0,0
Casi Nunca
0
0,0
Ocasionalmente
8
26,7
Casi todos los días
9
30,0
Todos los días
13
43,3
Total
30
100,0
Nota. Cuestionario pretest aplicado a estudiantes del octavo año de EGB paralelo “A”
A su vez, como se observa en la Figura 2, el 32,1% enfatiza que las herramientas que el
docente utiliza para desarrollar sus clases son específicamente los programas Office
(Word, PowerPoint, Excel), en contraste del 2,6% que afirma que se utilizan las
presentaciones interactivas (Prezi, Emaze, Nearpod, Canva, PowToon o Genially; se
evidencia que aún existe cierto desconocimiento de los docentes por cómo manejarlas o
aplicarlas, así como cierta resistencia por implementarlas.
Figura 2
Herramientas Digitales para el Desarrollo de la Clase
Nota. Cuestionario pretest aplicado a estudiantes del octavo año de EGB paralelo “A”
En correspondencia a que, si las TAC facilitan el aprendizaje de la matemática, como se
puede ver en la Tabla 8, el 83,3% afirma que están totalmente de acuerdo, pues les
permite ser un ente activo en la construcción de sus conocimientos, extrapolar sus
conocimientos previos con lo aprendido y aplicarlos en nuevas situaciones; allí el
docente será un mediador entre el entorno de aprendizaje diseñado, el contexto real y el
contenido.
Tabla 8
Las TAC Facilitan el Aprendizaje de la Matemática
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
0
0,0
En desacuerdo
0
0,0
Indeciso
1
3,3
De acuerdo
4
13,3
Totalmente de acuerdo
25
83,3
Total
30
100,0
Nota. Cuestionario pretest aplicado a estudiantes del octavo año de EGB paralelo “A”
Por ello, el 83,3 % aclara que los docentes deberían generar sus propios recursos
basados en las TAC para poner en marcha los diversos contenidos (ver Tabla 9), de esta
manera diseñarlas adaptadas a los requerimientos del contexto, en respuesta a las
necesidades e intereses de los protagonistas, que abarquen información requerida,
secuencia de actividades claras y concisas, mediados por recursos llamativos,
innovadores y motivadores.
Tabla 9
Generar Recursos Basados en Herramientas TAC
Alternativas
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente en desacuerdo
1
3,3
En desacuerdo
0
0,0
Indeciso
0
0,0
De acuerdo
4
13,3
Totalmente de acuerdo
25
83,3
Total
30
100,0
Nota. Cuestionario pretest aplicado a estudiantes del octavo año de EGB paralelo “A”
Posterior a la implementación pedagógica, los resultados del postest se presentan en las
siguientes Tabla 10 y Tabla 11, en el que se detalla los 15 ítems del Modelo de
Aceptación Tecnológica; enfatizadas en la utilidad percibida y la facilidad de uso
percibida.
Tabla 10
Utilidad Percibida
Frecuencia
Porcentaje
TOTAL
Alternativas
Ítems
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
30
100%
FUP1
0
1
2
9
17
0,0
3,3
6,7
30,0
56,7
FUP2
0
2
3
8
17
0,0
6,7
10,0
26,7
56,7
FUP3
1
1
2
10
16
3,3
3,3
6,7
33,0
53,3
FUP4
1
2
3
7
17
3,3
6,7
10,0
23,3
56,7
FUP5
1
2
0
12
15
3,3
6,7
0,0
40,0
50,0
FUP6
1
7
1
5
16
3,3
23,3
3,3
16,7
53,3
FUP7
2
3
4
6
15
6,7
10,0
13,3
20,0
50,0
FUP8
1
2
2
4
21
3,3
6,7
6,7
13,3
70,0
Nota. Modelo TAM aplicado a estudiantes del octavo año de EGB paralelo “A”
Según los datos procesados, el 56,7% considera que las herramientas web 3.0 les ayuda
a realizar rápidamente su trabajo académico, puesto que gracias al Internet pueden
acceder con mayor facilidad a un bagaje de recursos, de información y herramientas
digitales sobre diversas temáticas y múltiples contenidos. En concordancia a ello, el
56,7% enfatiza que gracias a esto mejoran la calidad de trabajo que realizan en las
clases virtuales, puesto que solventan sus dudas e inquietudes, editan contenido,
aprenden cosas nuevas o desarrollan diversas actividades que apoyen su proceso de
aprendizaje; de esta manera, el 53,3% determina que mejoran su iniciativa en clase y el
56,7% que facilita su trabajo debido a que las TAC alinean de manera efectiva el
proceso de enseñanza-aprendizaje con la tecnología, al forjar ambientes cómodos,
lúdicos, participativos e interesantes y poner a disposición de los estudiantes diversos
recursos digitales con interfaces gráficas de fácil acceso y adaptadas a cualquier objeto
matemático, de tal manera, facilita su trabajo educativo y capta su atención en interés.
El 50% están totalmente de acuerdo en que estas herramientas son útiles en su trabajo
en clases virtuales, pues durante la educación virtual intempestiva fueron primordiales
en la continuación de las acciones educativas, en el que se transformó el ambiente de
aprendizaje tradicional, del uso de libros, pizarra y marcadores a un ambiente virtual
constructivista en el que los estudiantes pudieron navegar en la red con facilidad,
gestionar su propio aprendizaje, consolidar diversos contenidos y participar activamente
ya sea de forma virtual o a través de redes colaborativas, puesto que el 53,3% afirma
que potencia el aprendizaje colaborativo dado que algunas de ellas permiten formar
equipos de trabajo, en el que puedan compartir ideas, exponer sus puntos de vista,
intercambiar conocimientos e información. De esta manera, el 50% recalca que
permiten sostener una comunicación más amigable, estimular las habilidades
comunicativas e enriquecer las experiencias del otro y fortalecer sus propios
aprendizajes. El 70% está totalmente de acuerdo en que el uso de herramientas web 3.0
y de gamificación no solo forjan entornos virtuales de aprendizaje en el que se
compartan únicamente contenidos e información, sino también promueven la
interacción bidireccional y generan secuencias didácticas en las que los educandos se
sienten satisfechos, logran divertirse y a su vez aprender.
Tabla 11
Facilidad de Uso Percibida
Frecuencia
Porcentaje
TOTAL
Alternativas
Ítems
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
30
100%
FUP1
0
4
2
13
11
0,0
13,3
6,7
43,3
36,7
FUP2
1
1
2
15
11
3,3
3,3
6,7
50,0
36,7
FUP3
0
2
1
9
18
0,0
6,7
3,3
30,0
60,0
FUP4
1
0
1
7
21
3,3
0,0
3,3
23,3
70,0
FUP5
1
2
2
10
15
3,3
6,7
6,7
33,3
50,0
FUP6
1
2
3
7
17
3,3
6,7
10,0
23,3
56,7
FUP7
5
1
0
4
20
16,7
3,3
0,0
13,3
66,7
Nota. Modelo TAM aplicado a estudiantes del octavo año de EGB paralelo “A”
De acuerdo a los datos procesados el 43,3% sostiene que herramientas de gamificación
y tecnológicas se le facilitan su manejo, puesto que la mayoría de los sitios web o
digitales son diseñados adaptados a los requerimientos del usuario (edad, interés o
necesidades); por lo que el 50% contrasta que se les facilita la accesibilidad, navegación
y el uso que le puedan dar para el desarrollo de diversas actividades, apoyo en tareas,
refuerzos de contenidos o aprender cosas nuevas; por ello, los docentes deben
seleccionar de manera responsable las herramientas digitales a utilizar que se adapten al
objeto matemático y al objetivo que se pretende lograr. En cuanto al uso de la
computadora, el 60% manifiesta que es clara y entendible, pues las conocen, manejan y
utilizan de forma cotidiana y con gran facilidad; en un 70% consideran que es fácil de
usar, son capaces de conectarse, navegar y trabajar en línea a través de diversos recursos
informáticos, como se puede evidenciar actualmente los estudiantes representan a la
generación de los “nativos digitales”, nacieron y crecieron en un ambiente del lenguaje
digital rodeados del internet, ordenadores, redes sociales y videojuegos. Por lo que su
experticia en el uso de la tecnología en la mayoría de casos supera a la de los docentes,
por lo que, es indispensable que se capaciten continuamente y se adapten a la revolución
digital.
Con referencia a las herramientas web 3.0 y las de gamificación el 50% afirma que son
fáciles de usar, gracias a que estas plataformas ofrecen interfaces gráficas, interactivas e
instrumentales que permiten forjar el aprendizaje de manera gamificada y lúdica; esto
genera en un 56% de los estudiantes apertura para utilizarlas con mayor frecuencia
dentro de las clases virtuales ya que promueven el interés, orientan el aprendizaje,
generan clases atractivas y potencian su participación lo cual se vio evidenciado en la
clase llevada a cabo a través del uso de las herramientas digitales; Prezi, Prezi Video,
Nearpod y Quizizz, Asimismo, se percibió que se sienten entusiasmados cuando la
construcción del aprendizaje es desarrollada de manera dinámica, interactiva y sobre
todo cuando se procura su participación activa. El 66,7% enfatiza que estas
herramientas deben traspasar la virtualidad y trasladarse a la presencialidad, donde se
dinamicen procesos tradicionales por medio de interfaces gráficas y multimediales, en el
que los educandos se sientan cómodos al utilizarlas.
Conclusiones
Las tecnologías del aprendizaje y del conocimiento abarcan una infinidad de
herramientas digitales, con una gama de alternativas didácticas lo que favorece una
enseñanza activa, colaborativa, constructivista, participativa, que permite a los
educandos interactuar con el contenido de manera divertida y dinámica; direcciona al
estudiante a ser el verdadero agente en la construcción de sus propios conocimientos,
para que logren alcanzar el aprendizaje significativo. Por lo tanto, el éxito de la
implementación dentro del proceso de enseñanza no debe estar encaminado a enseñar a
usar los dispositivos tecnológicos vigentes sino a la construcción de modelos de
enseñanza que forjen el uso de la tecnología con fines pedagógicos, disciplinares y
didácticos para propiciar escenarios que favorezcan el interés, motivación y la gestión
por aprender.
Con los datos obtenidos se resalta que, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
matemática revela procesos descontextualizados, memorísticos, mecánicos, poco
reflexivos y faltos de innovación pedagógica; que limitan la participación activa de los
estudiantes. En cuanto a la utilidad percibida, la mayor parte de los estudiantes están de
acuerdo en que el uso de estos recursos digitales aumentaría su desempeño académico;
de la misma manera que sobre la facilidad de uso percibida están libre de esfuerzo
mental y físico.
La generación de recursos de autor, permite forjar un ambiente virtual adaptado a las
características de los protagonistas del proceso educativo, a sus necesidades e intereses;
de la misma forma al objeto de estudio, de esta manera fomentar su participación,
interés y atención. Actualmente, el ámbito tecnológico avanza a pasos agigantados, por
lo que es esencial enlazarlos al ámbito educativo y fomentar una educación expandida
en donde los educadores enseñen, pero de otra manera y cada vez en entornos virtuales;
en el que el salón de clase deje de ser el espacio exclusivo para la adquisición y
distribución del conocimiento. Involucrar el proceso educativo en opciones tecnológicas
y evitar así el gran retroceso que signifique el reintegro de la educación presencial
(pospandemia).
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