Violencia de género en ámbitos educativos. Una
mirada hacia las actitudes de directivos del Distrito de
Educación Nº 07D03
Hernán Roberto Gualán Erreyes
Investigador independiente, Ecuador
hernanrob20@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4041-5046
Resumen
La finalidad de esta investigación es indagar y analizar las actitudes sobre prácticas
basadas en la violencia de género en una muestra de directivos de instituciones fiscales
del Distrito Educativo 07D03 Atahualpa- Portovelo – Zaruma, Ecuador, para determinar
si tales actitudes favorecen la erradicación de la violencia de género, y por ende, la
construcción de una sociedad igualitaria, o por el contrario, mantienen la transmisión y
reproducción de patrones socioculturales sexistas y estereotipados en el ámbito
educativo. Se empleó una metodología descriptiva y cuantitativa, los instrumentos
empleados para la recolección de la información fueron el Inventario de Masculinidad y
Ffeminidad (IMAFE), y la Escala de actitudes hacia la violencia de pareja. La muestra
estuvo compuesta por 12 directivos de oferta ordinaria (desde inicial hasta bachillerato),
existiendo paridad de género, con edades comprendidas entre 28 y 65 años. Los
resultados indican que el personal directivo muestra una actitud favorable hacia la
prevención de la violencia de género, no obstante, existe una notable inconsistencia
entre sexos, lo que indicaría que son las mujeres las que tienen mejor predisposición
hacia una cultura igualitaria, frente a los hombres, quienes pudiesen estar condicionando
sus actitudes genuinas con la deseabilidad social.
Palabras Clave: masculinidad, feminidad, actitudes, directivos, coeducación, violencia
de género.
Abstract
The purpose of this research is to investigate and analyze attitudes on practices based on
gender violence in a sample of managers of public schools in the Educational District
07D03 Atahualpa- Portovelo - Zaruma, Ecuador, to determine whether such attitudes
favor the eradication of gender violence, and therefore, the construction of an egalitarian
society, or on the contrary, maintain the transmission and reproduction of sexist and
stereotyped sociocultural patterns in the educational environment. A descriptive and
quantitative methodology was used; the instruments employed for the collection of
information were the Masculinity and Femininity Inventory (IMAFE) and the Attitudes
towards Partner Violence Scale. The sample was composed of 12 managers of regular
supply (from kindergarten to high school), with gender parity, aged between 28 and 65
years. The results indicate that the managers show a favorable attitude towards the
prevention of gender violence; however, there is a notable inconsistency between sexes,
which would indicate that it is the women who are more predisposed towards an
egalitarian culture than the men, who could be conditioning their genuine attitudes with
social desirability.
Keywords: masculinity, femininity, attitudes, managers, coeducation, gender violence.
Introducción
El estado ecuatoriano a través de la Ley Orgánica Integral para Prevenir y Erradicar la
Violencia Contra Las Mujeres, expedida en febrero del 2018, define a la violencia de
género contra las mujeres como “cualquier acción o conducta basada en su género que
cause o no muerte, daño y/o sufrimiento físico, sexual, psicológico, económico o
patrimonial, gíneco-obstétrico a las mujeres, tanto en el ámbito público como privado.”
En este sentido, el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC, 2019) informó en
la Encuesta Nacional sobre Relaciones Familiares y Violencia de Género contra las
Mujeres – ENVIGMU que “65 de cada 100 mujeres en el Ecuador han experimentado
por lo menos un hecho de violencia en algunos de los ámbitos a lo largo de su vida”; y
específicamente dentro del ámbito educativo se reporta un porcentaje del 19,2%.
En el contexto local, de acuerdo a la entrevista realizada en agosto de 2021 al presidente
de la Junta Cantonal de Protección de Derechos del Cantón Portovelo, se pudo conocer
que el 90% de denuncias se relacionan a casos de violencia basada en género. Así
mismo se informó de un caso de feminicidio registrado en agosto del 2020, situaciones
que preocupan a la comunidad y que comprometen a sus ciudadanos a unir esfuerzos
para encontrar soluciones que aporten a la erradicación de la violencia de género
(Barredo et al., 2014).
Consecuentemente, en el Distrito de Educación 07D03 Atahualpa – Portovelo – Zaruma
los casos de violencia basada en género detectados desde 2015 hasta el 2019
representaron el 0,16%. Por tanto, se hace necesario interpelar la apreciación de
directivos de los planteles educativos, lo que permitirá evidenciar si existe congruencia
entre el enfoque institucional y sus actitudes personales.
Dentro de las posibles causas identificadas están el desconocimiento de lo que implica
la violencia de género, la normalización de prácticas socioculturales (patrones,
estereotipos, creencias) basadas en masculinidad hegemónica que invisibilizan la
violencia, la falta de propuestas e involucramiento por parte de autoridades y personal
docente en la promoción de una legítima coeducación, y la escasa
preparación/especialización del personal directivo sobre el enfoque de género.
Lo que acarrea como consecuencias que la violencia basada en género se confunda con
otros tipos de violencias y que muchos casos no sean denunciados a las autoridades
competentes, con lo cual se sigue perpetuando la problemática mediante la transmisión
de los mismos patrones socioculturales que la solapan.
1.1 Aproximaciones a la violencia de género en el contexto ecuatoriano
La Constitución de la República del Ecuador (2008) refiere en el artículo 27 los fines de
la educación, donde se prioriza la equidad de género: la educación se centrará en el ser
humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos
humanos (…) impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz.
De la misma manera, el artículo 2 de los principios y fines de la educación se destaca la
igualdad de género, la corresponsabilidad, escuelas seguras y saludables, como
principios de la propuesta coeducadora (LOEI, 2011).
En el Art. 3 hace mención a la promoción de igualdades entre hombres, mujeres y
personas diversas, la igualdad y no discriminación, la equidad y la no violencia, entre
otras. Así mismo, en el Art. 6 se regula las obligaciones del Estado respecto a la
educación, en el que se da prioridad al acceso de la educación (Yela, 2016) pública a
todas las personas bajo principios de equidad, igualdad y no discriminación;
promoviendo una educación integral y coeducativa, garantizando materiales y textos
educativos libres de expresiones, contenidos e imágenes con sesgos sexistas y
discriminatorios.
1.2 Marco teórico
En este sentido, es importante definir lo que es la violencia de género, que de acuerdo
con la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su declaración para la eliminación
de la violencia contra las mujeres es “(…) todo acto de violencia basado en la
pertenencia al sexo femenino que tenga o pueda tener como resultado un daño o
sufrimiento físico, sexual o psicológico para la mujer, así como las amenazas de tales
actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida
pública como en la vida privada”
Por su parte, Leal y Arconada (2012) explican que la construcción del sexo es un
proceso dinámico que “engloba diferencias hormonales, genitales y cromosómicas entre
mujeres y hombres y entre las mismas mujeres y los mismos hombres”, No obstante, el
sexo no se puede entender como una dimensión aislada, sino como un componente
clave dentro de un sistema, en el que interactúa y se complementa con el género.
El género hace referencia a los conceptos sociales de las funciones, comportamientos,
actividades y atributos que cada sociedad considera apropiados para los hombres y las
mujeres; en otras palabras, es una construcción socio-cultural, con lo cual se reconoce
que, en efecto, el género requiere de contextos, pero englobando a su vez dimensiones
subjetivas en donde la cultura y el poder de lo simbólico tendrían un significado
relevante.
López y Fernández (2015) sostienen que la masculinidad es “un conjunto de atributos,
valores, funciones, y conductas que se suponen esenciales al varón en una cultura
determinada”. En cuanto tiene que ver con las feminidades, históricamente, la sociedad
patriarcal ha tratado de atribuirle un significado desde un nivel inferior, contextualizado
en el sometimiento y evidente desventaja respecto de la masculinidad (Castillo, 2014).
El término masculinidad hegemónica fue sistematizado y acuñado por Carrigan,
Connell, & Lee en 1985 (López & Fernández, 2015). Sin embargo, existen diferentes
aportaciones sobre las características que la determinan. Para Michael Kimmel (1997)
una de ellas sería “la necesidad de ejercer poder y control sobre otros/as (…) utilizando
la violencia entre sí o sobre otras y otros (mujeres, niñas/os, animales, naturaleza) para
probar que son hombres de verdad” (citado en López & Fernández, 2015).
La masculinidad hegemónica “está asociada a la heterosexualidad, (…) a la renuncia de
lo femenino, a la validación de la homosociabilidad, (…) a la aprobación de la
homofobia, y al sostenimiento del (hetero) sexismo” (Kimmel, 1997; Connell &
Messerschmidt, 2005, citados en Díez, 2015).
Se construye a través de los agentes de socialización en la cual “se interiorizan una serie
de mandatos o introyectos (…). Entendemos mandatos como las normas u obligaciones
que los hombres reciben (…) y que marcan un moldeamiento de lo que debe ser o hacer
un hombre” (López & Fernández, 2015).
Educar, en palabras de Bazdresch (1998) es el proceso por medio del cual “las
generaciones adultas proporcionan a las generaciones de niños y niñas la oportunidad de
conocer y apropiarse de los ideales, la identidad, los valores, las costumbres, los
conocimientos y las creencias de la sociedad en que viven” (citado en Dorr & Sierra,
1998), y es en ese proceso en que se transfieren también de manera inevitable aquellos
mandatos de género.
Esto nos convence aún más de que la masculinidad se encuentra implícita en esta
compleja y dinámica construcción socio-cultural, puesto que la escuela juega un papel
importantísimo como escenario donde se reafirman roles e interactúan diversos
elementos como la etnia, la estructura familiar, religión, orientación sexual, condición
social, currículo, entre otros.
No obstante, como lo manifiesta Diez (2015), se debe tomar en cuenta “la situación
contextual de las propias instituciones” (citado en Mendoza, 2019, p.8), ya que, pese a
la influencia ejercida por la masculinidad hegemónica y la cultura dominante, las
escuelas disponen de sus propios códigos de convivencia, normas y reglamentos
encaminadas a regular los asuntos relacionados con el género; es decir, el “régimen de
género” (Connell, 2001, citado en Mendoza, 2019).
Tyack & Hansot (1992) sostienen que el régimen de género es el conjunto de
disposiciones institucionales (segregación del trabajo, modelos de autoridad, códigos de
convivencia), los cuales rigen el funcionamiento de la escuela y difieren de acuerdo a la
institución, pero enmarcados en la cultura y el sistema educativo local; por lo tanto, no
tendrían por qué guardar coherencia, y pueden estar sujetos a cambios. Para Connell
(2001) existen cuatro componentes que lo configuran: 1) relaciones de poder, 2)
división del trabajo, 3) pautas emocionales, y 4) simbolización.
Ahora bien, ¿existen estudios que reafirmen estos supuestos?, como se muestra a
continuación, varios autores lo corroboran:
Numerosas investigaciones llevados a cabo por Skelton (2001), Chen y Rao (2011), y
Meland & Kaltvedt (2019) ponen de manifiesto la influencia del rol docente en la
conformación de las identidades de género de sus estudiantes (citados en Mendoza,
2019); y cómo en los centros escolares se perpetúa el imaginario social referente a la
masculinidad hegemónica.
Burin & Meler (2000) y Bonino (2003), reflejan cómo los centros escolares son
contextos sociales determinantes en la producción de la masculinidad tradicional. El
arquetipo tradicional de la masculinidad imperante sigue en la actualidad inspirando la
conducta de menores y adolescentes, perpetuándose como referente en los centros
educativos (Connell, 2012).
De acuerdo a Kenway y Fitzclarence (1997) la fuerza corporal, la apatía académica y
emocional, así como la imposición de la heterosexualidad, serían las principales
variables que configuran la masculinidad tradicional; y, por ende, la personalidad
basada en el control y la competitividad (citado en Díez, 2015).
Dentro de los roles se puede considerar también la diferenciación de las actividades en
base a lo que el profesorado de la escuela tradicional considera propio para niños como
para las niñas.
En este sentido histórico, y aún en la actualidad, se continúa aleccionando a los niños en
actividades donde predomina la fuerza (incluido el juego) y el protagonismo en el
ámbito público; y a las niñas se les prepara para la reproducción y la entrega como signo
de valía personal, atribuyéndoles el ámbito privado y el cuidado de la familia, así como
el predominio de la dimensión emocional (Bosch et al., 2006, citado en Díez, 2015).
Otro factor que no puede pasar desapercibido de acuerdo a Lozoya (2015) es el uso de
la violencia por parte de las y los docentes como mecanismo para mantener la disciplina
y el orden en las aulas; aseverando que mientras se siga utilizando el castigo físico para
educar, niños y niñas, lo aprenderán como único e infalible método para imponer,
someter y modificar el comportamiento de las personas.
Finalmente, y para cerrar este apartado, nos referiremos a los deportes hegemónicos
entre los que destaca el fútbol, escenario en el cual deportistas afamados de las grandes
ligas son percibidos por los niños y adolescentes como modelos masculinos de
deseabilidad social.
Con todo lo antes mencionado queda claro que la escuela es uno de los agentes de
socialización que más aportan para la construcción y consolidación del género
dominante en niños, niñas y adolescentes.
1.3 Currículo explícito y oculto
Con la información analizada hasta el momento no cabe duda la gran influencia que
puede llegar a tener la escuela en la configuración de la masculinidad hegemónica, por
lo tanto, ahora corresponde conocer lo relacionado al currículo, que dentro de los
contextos escolares se pueden identificar el explícito y el oculto.
El currículo explícito, como su nombre lo sugiere, es aquel que se encuentra en las
planificaciones formales, dicho de modo general, es la propuesta diseñada y plasmada
en los documentos oficiales de cada país; mismos que han sido planificados de forma
consciente e intencionada.
Por su parte, el currículo oculto, en palabras de Ochoa (2015), “consiste en aprendizajes
(valores, actitudes, conocimientos, destrezas, significados, habilidades, supuestos) no
explícitos y/o no intencionales que se dan en el contexto escolar” (citado en Valencia,
2016). Teniendo presente que pueden gestarse dentro y fuera de las instituciones
educativas y que incluye no solo los recursos didácticos y metodológicos, sino también
las expectativas del profesorado, así como sus propios códigos de comunicación, tanto
lingüísticos, como paralingüísticos.
Ahora bien, Dorr y Sierra (1998) van un poco más allá y hablan de un currículo oculto
de género (cog), y lo definen como “el conjunto interiorizado y no visible, oculto para el
nivel consciente, de construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y
creencias que estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prácticas
sociales entre hombres y mujeres”. Por supuesto, sin dejar de lado las percepciones
sobre masculinidad y feminidad que poseen el personal docente, lo cual resulta
determinante al momento de contribuir a la consecución de la equidad de género o la
perpetuación del patriarcado.
Siguiendo a los mismos Dorr y Sierra (1998), el cog tendría ciertas características, entre
las cuales destacan:
• Tendencia a establecer estructuras lógicas que facilitan la interpretación de
conocimientos y mandatos que los instituyen, así como valoraciones de la propia
interacción social. Por ejemplo, mediante el uso de los juguetes diferenciados
para cada sexo, se enseña aquello que como norma social es bien visto para
hombres como para mujeres.
• Generan expectativas sobre el futuro profesional, donde la orientación
vocacional se enfoca de manera rígida para favorecer la autonomía y audacia del
varón, mientras a la mujer se la orienta para la dependencia y el servicio.
Finalmente, Dorr y Sierra (1998) manifiestan que el cog se fundamenta en tres pilares:
Androcentrismo, sostiene que la cultura y la historia se han estructurado y comprendido
desde lo masculino. Esencialismo, el cual racionaliza y legitima la creencia de que la
naturaleza biológica determina el destino; es decir, aquello que es aceptable para el
hombre y la mujer (lo natural y antinatural). Polarización de género, mismo que
determina el principio organizador de la vida social para ambos sexos, con lo cual, no
solo valida las diferencias entre ellos, sino los alcances y escenarios para cada uno.
En palabras de estos últimos autores queda claro que una de las consecuencias del cog
es la violencia en las aulas, la cual afecta tanto a niñas como a niños, pues su naturaleza
intangible-imperceptible se manifiesta de formas tan sutiles como, por ejemplo, chistes
sexistas, frases humillantes, prejuicios entre otros.
Metodología
La presente investigación se llevó a cabo con una muestra de 12 directivos (n=12)
correspondientes a las instituciones educativas de la jurisdicción 07D03 Atahualpa –
Portovelo – Zaruma de Ecuador.
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, ya que se trabajó con los
participantes que voluntariamente decidieron adherirse al estudio, por el hecho de ser
accesible para el investigador. La duración aproximada de la investigación fue de cinco
semanas.
Se trata de una investigación cuantitativa, ya que se pretende identificar y analizar las
tendencias del personal directivo y la correlación entre los dos instrumentos aplicados.
A su vez, es descriptiva por cuanto se pretende comprender y describir cuáles son las
actitudes enmarcadas en el contexto de estudio (Hernández & Torres, 2018).
Los instrumentos que se utilizaron para la recopilación de datos cuantitativos fueron dos
escalas de actitudes y percepciones tipo Likert; siendo el recurso más idóneo, como lo
menciona Fernández et al. (2014) al referirse a estas escalas como instrumentos
confiables y precisos, cuyos ítems y frases al ser seleccionados de manera cuidadosa,
permiten medir fenómenos sociales, como los propuestos en la presente investigación.
Específicamente se utilizó el Inventario de masculinidad y feminidad (IMAFE) (García
et al., 2017), y la Escala de actitudes hacia la violencia de pareja - EAVP (Arminta &
Rojas, 2019).
El IMAFE es un instrumento diseñado para medir roles de género de manera confiable y
válida, originada a partir del Inventario de Papeles Sexuales de Bem (BSRI), con una
confiabilidad total a de Cronbach de (.81), e índice de Guttman de (.76). Validado con
población mexicana. Este se estructura a partir de 4 categorías o escalas:
• Masculinidad, valorada como positiva, incluye los siguientes rasgos: a) seguro/a
de sí mismo/a; b) toma decisiones con facilidad; c) autosuficiente; d) dispuesto/a
al riesgo; e) independiente; f) analítico/a; g) competitivo/a; h) valiente; i)
racional; j) de personalidad fuerte; k) reflexivo/a; l) atlético/a; m) maduro/a; n)
hábil para dirigir; y ñ) me comporto confiado/a de mí mismo/a.
• Feminidad comprende rasgos considerados como femeninos positivos asociados
a la afectividad, habilidades interpersonales, empatía y expresividad. Los rasgos
de esta escala son: a) sensible a las necesidades de los demás; b) deseoso/a de
consolar al que se siente lastimado; c) comprensivo/a; (d) tierno/a; (e)
afectuoso/a; (f) cariñoso/a; (g) dulce; h) caritativo/a; i) me gustan los niños; j)
generoso/a; k) de voz suave; l) cooperado/a; m) espiritual; n) compasivo/a; y ñ)
amigable.
• Machismo, cuya analogía es la masculinidad hegemónica o negativa; contiene
los siguientes rasgos: (a) agresivo/a; (b) dominante; (c) autoritario/a; (d) rudo/a;
(e) egoísta; (f) enérgico/a; (g) de voz fuerte; (h) incomprensivo/a; (i) uso malas
palabras; (j) individualista; (k) materialista; (l) arrogante; (m) frío/a; (n)
ambicioso/a; y (ñ) malo/a.
• Sumisión incluye los rasgos: (a) indeciso/a; (b) de personalidad débil; (c)
cobarde; (d) sumiso/a; (e) incapaz de planear; (f) dependiente; (g) influenciable;
(h) conformista; (i) tímido/a; (j) retraído/a; (k) pasivo/a; (l) no me gusta
arriesgarme; (m) simplista; (n) resignado/a; y (ñ) inseguro/a de mí.
Mientras que la Escala de actitudes hacia la violencia de pareja - EAVP es un
instrumento conformado por 30 reactivos con altos índices de validez (> .6) y
confiabilidad (.859) para medir actitudes hacia la violencia de pareja y validado con
población colombiana.
Es importante acotar que se optó por estos instrumentos debido a que se trata de pruebas
confiables, desarrolladas en México y Colombia respectivamente; cuyos ítems se
elaboraron a partir de percepciones y estereotipos de género presentes en esos países, y
compartidos en buena parte de Latinoamérica.
Por otro lado, en el caso de Ecuador, se puede decir que hasta el momento actual no
existen instrumentos validados que permitan medir rasgos/estereotipos de género.
Resultados
Como se observa en la Figura 1, la proporción de hombres, como la de mujeres, es
equitativa (50%); la mayor parte de la muestra (42%) se ubica en edades comprendidas
entre los 40 a 49 años, se trata de personal directivo, quienes en su mayoría (84%)
reportan tener 10 años de servicio en adelante.
El 58% son casados frente a un 34% de solteros. En cuanto tiene que ver con el nivel de
estudios hay proporciones idénticas (50%) con formación de tercer y cuarto nivel,
respectivamente.
El 83% se reconocen como cristianos católicos, frente al 17% que profesa una religión
diferente. En cuanto tiene que ver con la procedencia parental, el 84% indicaron haberse
criado con padre y madre, 8% solo con padre, y el restante 8% solo con madre.
Figura 1.
Resumen demográfico de participante
n = 12
30 - 39
40 - 49
50 - 59
60 - 69
EDAD
25%
42%
25%
8%
< 10
10 A 20
TIEMPO DE SERVICIO
16%
42%
HOMBRES
SEXO
50%
SOLTERO
CASADO
ESTADO CIVIL
34%
58%
TERCER NIVEL
NIVEL ESTUDIOS
50%
CRISTIANA
RELIGIÓN
83%
SOLO
PADRE
SOLO
MADR
E
CRIADO
CON
8%
8%
Por lo tanto, se puede deducir un patrón específico: el personal directivo en su mayoría
son adultos jóvenes, casados. Provienen de familias nucleares, tienen como mínimo 10
años de experiencia, son creyentes católicos, en cuanto a la formación académica de
cuarto nivel, las mujeres llevan ventaja con una proporción 4:2.
El 100% de encuestados obtuvieron puntajes por encima de la media en ambos
instrumentos.
La Figura 2 muestra los resultados de la EAVP, siendo 122 el más bajo, y 170 el más
alto. De manera que se puede atribuir a los participantes una actitud altamente favorable
hacia los buenos tratos con la pareja.
Figura 2.
Puntajes obtenidos por los participantes en la escala de actitudes frente a la violencia de pareja
La línea gris indica los puntajes que obtuvieron los participantes, los cuales se ubican
muy por encima de las líneas de referencia crítica (naranja y azul), se puede apreciar
una distancia notable, esto permite predecir una adecuada deseabilidad social hacia los
tratos basados en el respeto.
Con respecto a los resultados del IMAFE, el cual permite analizar 4 escalas; se puede
apreciar cómo las puntuaciones tienen una tendencia hacia la escala feminidad (ver
Figura 3).
Factores equilibrados en las escalas masculinidad y feminidad en una persona, de
acuerdo con Lara (1993), podría predecir “un mejor ajuste personal y una mejor salud
mental” esto se traduce en una “mayor flexibilidad conductual y mayor autoestima”.
Figura 3.
Puntajes obtenidos por los participantes en el inventario de masculinidad y feminidad
Así mismo, la Figura 3 permite apreciar que los puntajes de las escalas machismo y
sumisión son bajas, en este sentido garantizan una correlación negativa (-0.23 y -0.44)
con las otras escalas.
El IMAFE también permite determinar un rasgo denominado androginia, mismo que se
lo puede atribuir cuando los puntajes de feminidad y masculinidad superan la media del
grupo. Para ello se tiene que separar a los participantes por sexo y calcular la media,
posteriormente se verifica si los puntajes para ambas escalas están por encima de la
media o no.
En el caso de la muestra analizada, el 33% de las participantes mujeres tienen rasgos
andróginos, evidenciándose una tendencia negativa para este rasgo, como se aprecia en
la Figura 4.
Figura 4.
Determinación de los rasgos de androginia, masculinidad y feminidad en mujeres
En el caso de los participantes hombres, el 50% tienen rasgos andróginos, como se
aprecia en la Figura 5 existe una tendencia positiva.
Figura 5.
Determinación de los rasgos de androginia, masculinidad y feminidad en hombres
Así mismo se encontraron las siguientes correlaciones:
a) Correlación negativa moderada (r= -0,44) entre la variable edad y resultado de la
escala AVP.
b) Correlación moderada (r= 0,40) entre la variable edad y puntajes de
masculinidad/feminidad.
c) Correlación negativa moderada (r= -0.60 y r= -0.50) entre las puntuaciones de la
Escala EAVP y las escalas machismo-sumisión respectivamente.
d) Correlación muy fuerte (r= 0,82) entre los puntajes obtenidos por las mujeres en
ambos instrumentos.
e) La correlación entre los puntajes obtenidos por los hombres en ambos
instrumentos es débil (r= -0,19).
Conclusiones
Sobre la base de los hallazgos encontrados en la investigación se puede concluir que
existe un patrón sociocultural marcado en la muestra analizada, ya que en su mayoría se
trata de adultos jóvenes, casados; provienen de familias nucleares, tienen como mínimo
10 años de experiencia, son creyentes católicos, las mujeres en su mayoría tienen
formación de cuarto nivel.
El personal directivo interpelado muestra una actitud que favorece la prevención de la
violencia de género al estar en contra de los malos tratos hacia la pareja; y por su
autopercepción como personas con mejor ajuste personal y psicosocial (predominio del
rasgo feminidad); no obstante, existen inconsistencias para el género masculino.
La correlación existente entre edad y puntajes obtenidos en los instrumentos,
permitirían predecir que conforme el personal directivo madura su actitud favorece los
buenos tratos en el ámbito de pareja. Esto podría significar una gran ventaja para la
prevención de la violencia de género en contextos educativos.
La correlación existente entre los puntajes obtenidos por las mujeres en ambos
instrumentos permite apreciar una mayor consistencia de sus respuestas; por lo tanto,
podrían ser quienes mejor promuevan las prácticas igualitarias basadas en el rol de
feminidad con el cual se sienten identificadas.
A su vez, los hombres, pese a haber conseguido algunos puntajes altos en ambas
pruebas, su correlación sigue siendo débil, lo que podría indicar que sus respuestas son
inconsistentes y se vieron condicionadas por la deseabilidad social, o a su vez la
comprensión de los ítems fue inadecuada.
Algunas limitaciones del presente estudio fueron el tamaño de la muestra, ya que lo
ideal sería contar con un número mayor. Así mismo la representatividad de la misma,
puesto que los participantes corresponden únicamente a tres cantones, por lo que en
futuros estudios pudiese considerarse otras localidades de la provincia para
correlacionar más datos, sobre todo para el sexo masculino, en donde se pudo encontrar
inconsistencias que podrían estar encubriendo sus actitudes genuinas.
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Copyright (2022) © Hernán Roberto Gualán Erreyes
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