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3
CONTENIDO
6 Página legal
8 EDITORIAL
PhD. Ana Victoria Poenitz Boudot
Editora de la Revista U-Mores
11 Musicoterapia en la rehabilitación neurológica del
Alzheimer: Una revisión bibliográca
Fabricio Alejandro Vásquez de la Bandera Cabezas
Nayeli Anahís Cargua Silva
Karen Merizalde Torres
Ana Victoria Poenitz
29 Voces que dialogan, mentes que se expanden: la
tertulia literaria dialógica y el hábito lector en niños
de educación media
Nicole Lorena Coque Imbaquinga
Melanie Dayana Lala Paucar
Shaira Yadira Sangoquiza Cuenca
Jennifer Elizabeth Haro Chipusig
51 Impulsividad y Toma de decisiones en personas
consumidoras de sustancias psicoactivas
Gianella Andreina Cruz Dieguez
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4
65 Percepción de los estudiantes de los procesos de
investigación formativa como aporte a la calidad
educativa en la Universidad Católica de Cuenca
Santiago Arturo Moscoso Bernal
Cristina Alexandra Pulla Abad
Wilson Rene Minchala Bacuilima
Adriana Marrero Fernández
81 La Efectividad del Mindfulness en el Tratamiento del
Trastorno de Décit de Atención e Hiperactividad en
niños y adolescentes: Una Revisión Bibliográca
Nayeli Anahís Cargua Silva
Fabricio Alejandro Vásquez de la Bandera Cabezas
Karen Merizalde Torres
Ana Victoria Poenitz
95 Composición musical como estrategia didáctica para
desarrollar la redacción de textos en estudiantes de
Educación General Básica
Emilia Cabrera Quirola
111 Adicción a las redes sociales y ansiedad en grupos
narcóticos anónimos
Jenny Fernanda Tamayo Bonilla
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PÁGINA LEGAL
PhD. Ana Victoria Poenitz Boudot
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Dr. Fabián Román
Red Iberoamericana de Neurociencia Cognitiva, Argentina
Dra. Anna Forés Miravalles
Universidad de Barcelona, España
PhD. Antonio Rodríguez Fuentes
Universidad de Granada, España
Dra. Rosalba Gautreaux
Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), República
Dominicana
Dra. Liliana Fonseca
Grupo LEAN (Laboratorio especializado en Aprendizaje y
Neurociencias), Argentina
Dra. Sandra Torresi
Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación, Argentina
María José Cevallos
EDINUN, Ecuador
Daniela Alejandra Saltos Paredes
Consultorio Psicológico “VitalMente”, Ecuador
Kleber Mario Espinosa Estrella
Secretaría Técnica de Capacitación y Firnación Profesional
(SETEC), Ecuador
Alexandra Andrea Cárdenas Ochoa
Investigador independiente, Ecuador
Mg. Jorge Edmundo Gordón Rogel
Universidad Técnica del Norte, Ecuador
Mg. Anabela Galárraga-Andrade
Universidad Técnica del Norte, Ecuador
Mg. Alexandra Yakeline Meneses Meneses
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Mayra Bustillo Peña
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Renato Mauricio Toasa Guachi
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
EDITOR REVISTA U-MORES
EDITOR GENERAL
COMITÉ EDITORIAL
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Ing. Steven Baldeón Ahtty
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Mg. José Alejandro Vergelín Almeida
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Universidad Tecnológica Israel
Dirección: Marieta de Veintimilla E4-142 y Pizarro, Quito
Código postal EC-170522
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PhD. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
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8
EDITORIAL
Estimados lectores,
Con gran entusiasmo les presentamos el más reciente número de la Revista
U-Mores, en el que continuamos explorando el vasto horizonte del conocimiento y
la innovación en las áreas de educación, salud mental y neuroeducación. Nuestra
misión persiste en ser un puente entre los avances cientícos y su implementación
práctica, y estamos emocionados de compartir con ustedes una nueva serie de
artículos que enriquecen y expanden estas temáticas.
En esta edición, nuestros autores han abordado una variedad de temas que reejan
la intersección crítica entre la ciencia y la práctica. Comenzamos con el artículo
“Musicoterapia en la rehabilitación neurológica del Alzheimer”, que destaca cómo
esta intervención puede transformar la vida de quienes sufren de esta devastadora
enfermedad. Este enfoque no solo proporciona un alivio emocional, sino que
también abre puertas a nuevos paradigmas en el tratamiento de condiciones
neurodegenerativas.
Continuando con el eje de la educación, “Voces que dialogan, mentes que se
expanden” nos ofrece una visión renovadora sobre la Tertulia Literaria Dialógica,
resaltando su capacidad para fomentar hábitos de lectura entre los jóvenes. En
un mundo donde el diálogo y la empatía son más necesarios que nunca, este
artículo subraya la importancia de crear espacios de interacción que potencien el
aprendizaje signicativo.
El estudio “Impulsividad y Toma de decisiones en personas consumidoras de
sustancias psicoactivas” nos invita a reexionar sobre la relación entre los
comportamientos impulsivos y la toma de decisiones en el marco de las conductas
de consumo, evidenciando cómo la impulsividad impacta negativamente en la vida
cotidiana de los consumidores. Este análisis subraya la importancia de abordar la
salud mental con seriedad, así como la urgencia de la generación de polítas públicas
para paliar una problemática transversal a las comunidades latinoamericanas.
La percepción de los estudiantes sobre la investigación formativa en la Universidad
Católica de Cuenca se explora en el artículo “Percepción de los estudiantes de los
procesos de investigación formativa como aporte a la calidad educativa”, que ofrece
una mirada crítica sobre cómo estas experiencias impactan la calidad educativa y
el desarrollo personal de los estudiantes.
En cuanto a las prácticas pedagógicas, “La Efectividad del Mindfulness en el
Tratamiento del Trastorno de Décit de Atención e Hiperactividad en niños y
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adolescentes” explora intervenciones no farmacológicas que pueden mejorar el
bienestar de los niños y adolescentes con TDAH, rearmando la importancia de
métodos alternativos en el tratamiento de este trastorno.
Además, este número incluye “Composición musical como estrategia didáctica para
desarrollar la redacción de textos en estudiantes de Educación General Básica”, que
propone una innovadora metodología educativa que combina música y escritura,
promoviendo la creatividad y la conexión emocional en el proceso de aprendizaje.
El artículo “Adicción a las redes sociales y ansiedad en grupos narcóticos anónimos”
arroja luz sobre cómo el uso excesivo de plataformas sociales puede exacerbar la
ansiedad en individuos en recuperación, lo que nos lleva a la urgente necesidad de
desarrollar estrategias que aborden esta dependencia de manera efectiva, tanto
desde el ámbito clínico, como desde la generación de políticas públicas para el
desarrollo de campañas preventivas.
Finalmente, “Transformando la educación mediante juegos digitales educativos con
enfoque didáctico en las metodologías de enseñanza” explora el potencial de los
juegos digitales como recursos didácticos, proponiendo cambios signicativos en
la enseñanza que motivan a los estudiantes y mejoran su rendimiento académico.
Estos ocho artículos representan un testimonio del compromiso de la comunidad
académica para generar un cambio positivo a través del conocimiento y la práctica.
Agradecemos sinceramente a todos los autores por su dedicación y arduo
trabajo en la elaboración de estas investigaciones. También extendemos nuestro
agradecimiento a nuestros lectores, quienes son el corazón de nuestra misión.
Ustedes son la razón por la cual seguimos adelante, difundiendo y promoviendo el
conocimiento académico con rigor y pasión.
Los invitamos a disfrutar de este número y a seguir construyendo juntos una
comunidad de aprendizaje viva y comprometida.
Atentamente,
PhD. Ana Victoria Poenitz Boudot
Editora de la Revista U-Mores
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REVISTA
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umores@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2806 - 593X
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Período marzo - junio · 2025
Vol. 4, Núm. 1
Musicoterapia en la rehabilitación neurológica del Alzheimer: Una
revisión bibliográca
Music therapy in the neurological rehabilitation of Alzheimer’s: A
bibliographic review
Fecha de recepción: 2025-02-24 • Fecha de aceptación: 2025-02-25 • Fecha de publicación: 2025-03-10
Fabricio Alejandro Vásquez de la Bandera Cabezas1
Universidad Técnica de Ambato, Ecuador
cfa.vasquez@uta.edu.ec
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
e1803521754@uisrael.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-5809-7325
Nayeli Anahís Cargua Silva2
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
e1600783748@uisrael.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-9828-8929
Karen Merizalde Torres3
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
kamerizaldet@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-2670-3866
Ana Victoria Poenitz4
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
apoenitz@uisrael.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5150-1812
https://doi.org/10.35290/ru.v4n1.2025.1571
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RESUMEN
La enfermedad de Alzheimer (EA) es una enfermedad neurodegenerativa, progresiva e irreversible
que afecta a más de 50 millones de personas en el mundo y se prevé que en 2050 esta cifra se
triplique. Se caracteriza por un deterioro de las funciones cognitivas, del bienestar emocional y
la calidad de vida. La musicoterapia se ha postulado como una intervención no farmacológica
prometedora, basándose en que la memoria musical se preserva en los pacientes con EA. Se realizó
una búsqueda sistematizada en las bases de datos PubMed, Scopus, Web of Science y PsycINFO,
utilizando términos como “musicoterapia”, “enfermedad de Alzheimer” y “rehabilitación neurológica”.
Se incluyeron todos los estudios publicados entre 2010 y 2023 en las lenguas inglesa y española
que evaluaban los efectos de la musicoterapia en los pacientes con EA. La metodología PRISMA
guió el proceso de selección y análisis de los artículos, poniendo especial énfasis en la evaluación
de la calidad metodológica que se lleva a cabo con herramientas propias, como la escala Cochrane y
AMSTAR-2. Finalmente, integrar la musicoterapia en las prácticas de atención clínica y participar en
el entorno comunitario son formas de mejorar la atención a las personas con EA y sus cuidadores.
PALABRAS CLAVE: musicoterapia, enfermedad de Alzheimer, función cognitiva, bienestar emocional,
mecanismos neurosiológicos
ABSTRACT
Alzheimer’s disease (AD) is a neurodegenerative, progressive and irreversible disease that affects
more than 50 million people in the world and this number is expected to triple by 2050. It is
characterized by a deterioration in cognitive functions, emotional well-being and quality of life. Music
therapy has been postulated as a promising non-pharmacological intervention, based on the fact
that musical memory is preserved in patients with AD. A systematic search was carried out in the
databases PubMed, Scopus, Web of Science and PsycINFO, using terms such as “music therapy”,
“Alzheimer’s disease” and “neurological rehabilitation”. All studies published between 2010 and 2023
in the English and Spanish languages that evaluated the effects of music therapy on patients with AD
were included. The PRISMA methodology guided the process of selection and analysis of the articles,
placing special emphasis on the evaluation of methodological quality that is carried out with its own
tools, such as the Cochrane scale and AMSTAR-2. Finally, integrating music therapy into clinical care
practices and participating in the community setting are ways to improve care for people with AD and
their caregivers.
KEYWORDS: music therapy, Alzheimer’s disease, cognitive function, emotional well-being,
neurophysiological mechanisms
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MUSICOTERAPIA EN LA REHABILITACIÓN NEUROLÓGICA DEL ALZHEIMER: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Introducción
La enfermedad de Alzheimer (EA) es un trastorno neurodegenerativo progresivo que se caracteriza
por el deterioro gradual de las funciones cognitivas incluidas la memoria, la atención y las
capacidades ejecutivas (Sohrabi y Weinborn, 2019; Zvěřová, 2019). Como la forma más común
de demencia, la EA afecta a más de 50 millones de personas en todo el mundo y se estima que
esta cifra se triplicará para 2050 debido al envejecimiento de la población mundial (World Health
Organization, s.f.). La enfermedad no solo impone una carga signicativa a los pacientes, sino
también a sus cuidadores y familiares, lo que genera profundos desafíos emocionales, sociales
y económicos (Ashrazadeh et al., 2021). A pesar de décadas de investigación, los tratamientos
farmacológicos actuales para la EA ofrecen solo un alivio sintomático modesto y no detienen
la progresión de la enfermedad lo que subraya la necesidad urgente de intervenciones no
farmacológicas efectivas (Cummings et al., 2021).
En los últimos años, la musicoterapia ha surgido como un enfoque complementario prometedor
para controlar los síntomas de la enfermedad de Alzheimer (Rossi et al., 2024). La musicoterapia
es una intervención estructurada y basada en evidencia que utiliza experiencias musicales
para abordar necesidades físicas, emocionales, cognitivas y sociales (American Music Therapy
Association, s.f.). Su aplicación en la EA es particularmente convincente debido a la preservación
única de la memoria musical en los pacientes, incluso cuando otras formas de deterioro de la
memoria (Travers, 2024). Las investigaciones han demostrado que las personas con EA a menudo
pueden recordar y responder emocionalmente a melodías familiares, aprender nuevas canciones
y codicar información verbal a través de la música, lo que sugiere que la música involucra vías
neuronales que permanecen relativamente intactas a pesar de la progresión de la enfermedad
(Bleibel et al., 2023; Matziorinis y Koelsch, 2022).
El potencial terapéutico de la música en la EA se basa en su capacidad para provocar respuestas
neurosiológicas y neuroquímicas en el cerebro (Nikkhah et al., 2024; Speranza et al., 2022).
Los estudios han demostrado que la música activa múltiples regiones cerebrales incluido el
hipocampo, la amígdala y la corteza prefrontal que están involucradas en la memoria, la emoción
y la cognición social (Raglio, 2021; Särkämö et al., 2014). Estas activaciones pueden conducir a
mejoras en las funciones cognitivas, la regulación emocional y las interacciones sociales, lo que
convierte a la musicoterapia en una herramienta versátil para abordar los desafíos multifacéticos
de la enfermedad de Alzheimer (Bleibel et al., 2023; Moreira et al., 2023).
A pesar del creciente cuerpo de evidencia que respalda los benecios de la musicoterapia, aún
quedan varias lagunas en la literatura. Muchos estudios se han centrado en los resultados a
corto plazo, con una exploración limitada de los efectos a largo plazo de la musicoterapia en
el funcionamiento cognitivo y emocional (Bleibel et al., 2023; Cordoba et al., 2024; Siponkoski
et al., 2022). Además, existe una falta de protocolos estandarizados para las intervenciones de
musicoterapia, lo que diculta la comparación de los hallazgos entre estudios y la extracción de
conclusiones denitivas (Colverson, 2020; Ting et al., 2024). Además, las implicaciones sociales
de la musicoterapia, como su potencial para mejorar la calidad de vida de los cuidadores y las
comunidades, han sido poco exploradas (Bleibel et al., 2023; Lin et al., 2023; Ting et al., 2023).
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La presente revisión bibliográca tuvo como propósito analizar y sintetizar los datos que la
evidencia cientíca actual plantea acerca de la musicoterapia como intervención no farmacológica
en el proceso de rehabilitación neuropsicológica aplicada a enfermos con enfermedad de
Alzheimer (EA) (Tang et al., 2024; Yin et al., 2022). La musicoterapia se ha centrado en los efectos
que dicha intervención tiene sobre la función cognitiva de los pacientes y sus cuidadores, así
como en el bienestar emocional y la calidad de vida de los pacientes Alzhéimer (García et al.,
2022; Popa et al., 2021). Se quiere concretar, especícamente, los efectos de la musicoterapia
en relación con la función cognitiva, es decir, su efecto en los procesos de memoria, atención y
funciones ejecutivas, profundizando sobre los mecanismos neurosiológicos que dan lugar a este
tipo de benecios (Bleibel et al., 2023). Igualmente, se pretendió analizar el efecto general que
presenta la musicoterapia en el bienestar emocional y la calidad de vida, enfatizando su efecto
en la disminución de la agitación, la ansiedad o los síntomas de depresión y en la mejora del
estado emocional (felicidad) y el compromiso social. Finalmente, se quiere poner de maniesto las
lagunas existentes en el ámbito cientíco estableciendo también cuáles serán las líneas futuras
de investigación, priorizando la estandarización de los protocolos de investigación y de estudios
longitudinales y la investigación de los efectos sociales de la musicoterapia en el entorno clínico y
en el comunitario.
Metodología
Para llevar a cabo esta revisión bibliográca, sobre el impacto de la musicoterapia en la
rehabilitación neurológica de la enfermedad de Alzheimer, se ha seguido la metodología PRISMA
(Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses). PRISMA es una directriz
estandarizada que permite realizar revisiones sistemáticas y metaanálisis de manera rigurosa y
transparente, garantizando la reproducibilidad y la calidad metodológica del estudio.
Se realizó una búsqueda sistemática en bases de datos académicas reconocidas, incluyendo
PubMed, Scopus, Web of Science y PsycINFO. Se utilizaron combinaciones de palabras clave como
“musicoterapia”, “enfermedad de Alzheimer”, “terapia musical”, “función cognitiva” y “rehabilitación
neurológica”. La búsqueda se limitó a estudios publicados entre 2010 y 2023, en inglés y español.
Para seleccionar los estudios relevantes, se establecieron criterios de inclusión que consideraban
investigaciones que evaluaran los efectos de la musicoterapia en pacientes con Alzheimer,
incluyendo ensayos clínicos aleatorizados, revisiones sistemáticas y metaanálisis, siempre que
incluyeran medidas de función cognitiva, bienestar emocional y calidad de vida y fueran publicados
en revistas revisadas por pares. Se excluyeron estudios en animales o in vitro, artículos de opinión,
cartas al editor o informes de casos y aquellos estudios sin acceso al texto completo.
El proceso de selección de estudios se realizó en cuatro etapas, siguiendo el diagrama de ujo
PRISMA. En la primera etapa de identicación, se recopilaron los artículos obtenidos de las
bases de datos y se eliminaron los duplicados. En la etapa de cribado, se revisaron los títulos y
resúmenes para descartar aquellos que no cumplían los criterios de inclusión. Posteriormente,
en la etapa de elegibilidad, se revisó el texto completo de los estudios preseleccionados para
conrmar su pertinencia y nalmente se incluyeron los estudios que cumplían con los criterios
establecidos.
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MUSICOTERAPIA EN LA REHABILITACIÓN NEUROLÓGICA DEL ALZHEIMER: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Los trabajos que forman parte de esta revisión son 2 artículos que corresponden a revisiones
sistemáticas, 7 son estudios originales (ensayos clínicos aleatorizados), 1 artículo metanalítico y
10 artículos son revisiones narrativas o bibliográcas. La inclusión de una diversidad de tipos de
estudios permitió, por lo tanto, ofrecer una panorámica más completa de la evidencia disponible
en cuanto a la musicoterapia en la enfermedad de Alzheimer. Por un lado, se pueden establecer
los resultados de estudios enmarcados en evidencias empíricas, al mismo tiempo que se recogen
síntesis críticas respecto de literatura existente. Dentro de este conjunto de artículos, las revisiones
sistemáticas y el metaanálisis permiten, por una parte, evaluar rigurosamente la evidencia de la
musicoterapia; por otra parte, los estudios originales permiten ofrecer datos primarios sobre los
efectos de la musicoterapia en la función cognitiva, el bienestar emocional y la calidad de vida. Las
revisiones narrativas ofrecen visiones teóricas y contextuales que enriquecen las discusiones y la
interpretación de los hallazgos.
Los datos extraídos de cada estudio incluyeron el diseño del estudio, las características de los
participantes, el tipo de intervención musical aplicada, la duración y frecuencia de la intervención,
las variables evaluadas y los principales hallazgos y conclusiones. La calidad metodológica
de los estudios seleccionados se evaluó utilizando la escala Cochrane para ensayos clínicos
aleatorizados y la herramienta AMSTAR-2 para revisiones sistemáticas, considerando aspectos
como la aleatorización, el cegamiento de evaluadores y la descripción detallada de la intervención.
Para el análisis de los datos, se realizó una síntesis cualitativa de los resultados obtenidos. En
los estudios cuantitativos, se recopilaron los valores de signicancia estadística y los tamaños
del efecto cuando estaban disponibles. En caso de disponer de datos homogéneos, se efectuó un
metaanálisis utilizando el modelo de efectos aleatorios.
Se identicaron algunas limitaciones en la literatura revisada, tales como la heterogeneidad en los
diseños de los estudios, la variabilidad en la aplicación de la musicoterapia y la falta de estudios
longitudinales que evaluaran los efectos a largo plazo. Además, el sesgo de publicación podría
inuir en los resultados, favoreciendo la publicación de estudios con resultados positivos sobre los
negativos.
El uso de la metodología PRISMA aseguró un enfoque sistemático y estructurado para la revisión
de la literatura sobre la musicoterapia en la rehabilitación neurológica del Alzheimer. La aplicación
de este enfoque permitió identicar, evaluar y sintetizar la evidencia disponible, proporcionando
una base sólida para futuras investigaciones y la aplicación clínica de la musicoterapia en la
enfermedad de Alzheimer.
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Figura 1
Diagrama de Flujo PRISMA para la Revisión SEQ Figura \* ARABIC 1.
Nota: Se presentan las etapas de identicación, eliminación de duplicados, cribado, elegibilidad e inclusión, junto con
el número de estudios en cada fase y los criterios de inclusión y exclusión aplicados.
Resultados
3.1. Investigación actual sobre musicoterapia y enfermedad de Alzheimer
La aplicación de la musicoterapia en la enfermedad de Alzheimer (EA) ha ganado una atención
signicativa en los últimos años, con un creciente cuerpo de investigación que explora sus efectos
en la función cognitiva, el bienestar emocional y la calidad de vida (Bleibel et al., 2023; Popa et al.,
2021; Reschke et al., 2023). Esta sección proporciona una revisión integral de la literatura actual,
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MUSICOTERAPIA EN LA REHABILITACIÓN NEUROLÓGICA DEL ALZHEIMER: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
organizada en áreas temáticas, y destaca el potencial de la musicoterapia como una intervención
no farmacológica para la EA.
3.2. Efectos en la función cognitiva
El deterioro cognitivo es un sello distintivo de la enfermedad de Alzheimer que afecta la memoria,
la atención y las funciones ejecutivas (Mian et al., 2024; Testo et al., 2024). Se ha demostrado
que la musicoterapia activa las vías neuronales que permanecen relativamente intactas en los
pacientes con EA, lo que ofrece una vía única para la estimulación cognitiva (Bahrami, 2024).
Uno de los hallazgos más sorprendentes en la investigación de la EA es la relativa preservación
de la memoria musical, incluso cuando la memoria episódica se deteriora. Matziorinis y Koelsch
(2022) demostraron que los pacientes con EA conservan la capacidad de aprender nuevas
canciones, codicar información verbal a través de la música y responder emocionalmente a
melodías familiares. Esto sugiere que la memoria musical puede estar mediada por regiones
cerebrales menos afectadas por la EA, como la corteza auditiva y el cerebelo.
Un estudio de Särkämö et al. (2014) descubrió que las intervenciones basadas en la música, como
cantar y escuchar canciones conocidas, mejoraron la memoria verbal y el recuerdo en pacientes
con EA. Los investigadores plantearon la hipótesis de que la música actúa como un dispositivo
mnemotécnico, facilitando la codicación y recuperación de información verbal.
Se ha demostrado que la musicoterapia mejora la atención sostenida en pacientes con EA. Una
revisión sistemática de Bleibel et al. (2023) informó que la estimulación auditiva rítmica, como
tocar el tambor o aplaudir al ritmo de la música, mejoró la atención y redujo la distracción en
pacientes con EA. Estos efectos se atribuyeron a la activación de la corteza prefrontal, que
desempeña un papel clave en el control de la atención.
Las funciones ejecutivas, incluida la planicación, la resolución de problemas y la exibilidad
cognitiva, a menudo se ven afectadas en la EA. Un ensayo controlado aleatorio realizado por
(Moreno et al., 2020) descubrió que las sesiones de musicoterapia grupal, que incluían tocar
instrumentos e improvisar, condujeron a mejoras signicativas en el funcionamiento ejecutivo. Los
investigadores sugirieron que la musicoterapia promueve la plasticidad neuronal, mejorando la
capacidad del cerebro para reorganizarse y adaptarse.
3.3. Limitaciones y heterogeneidad
A pesar de estos hallazgos prometedores, la literatura sobre musicoterapia y función cognitiva
en la EA está marcada por la heterogeneidad metodológica. Bleibel et al. (2023) señalaron que
las variaciones en los diseños de los estudios, los protocolos de intervención y las medidas de
resultados dicultan la extracción de conclusiones denitivas. Las investigaciones futuras deberían
apuntar a estandarizar las metodologías para facilitar los metaanálisis y las comparaciones entre
estudios.
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Tabla 1
Comparación de los Efectos de la Musicoterapia en Diferentes Dominios Cognitivos en la Enfermedad de
Alzheimer.
Dominio
Cognitivo Efectos de la Musicoterapia Evidencia de Apoyo Mecanismos
Memoria
Mejora la memoria verbal
y el recuerdo. Preserva la
memoria musical, incluso en
etapas avanzadas. Facilita
el aprendizaje de nuevas
canciones y asociaciones
mnemotécnicas.
Matziorinis & Koelsch (2022);
Särkämö et al. (2014); Moreira
et al. (2023); Ting et al. (2024)
Activación del hipocampo y
la corteza auditiva; la música
actúa como un dispositivo
mnemotécnico.
Atención
Mejora la atención sostenida.
Reduce la distracción.
Aumenta el enfoque en tareas
especícas.
Bleibel et al. (2023); Moreno-
Morales et al. (2020); Popa et
al. (2021); Wang et al. (2020)
Activación de la corteza
prefrontal; la estimulación
auditiva rítmica mejora el
control atencional.
Funciones
Ejecutivas
Mejora la planicación, la
resolución de problemas
y la exibilidad cognitiva.
Aumenta la capacidad de toma
de decisiones. Promueve el
pensamiento abstracto.
Moreno-Morales et al. (2020);
Raglio (2021); Jiménez-
Palomares et al. (2024);
Speranza et al. (2022)
Promueve la plasticidad neural;
involucra la corteza prefrontal y
las redes asociadas.
Regulación
Emocional
Reduce la ansiedad y la
agitación. Disminuye los
síntomas depresivos. Mejora
el estado de ánimo y la
estabilidad emocional.
Raglio et al. (2021); Speranza
et al. (2022); Reschke-
Hernández et al. (2023); Tang
et al. (2024)
Modula el sistema nervioso
autónomo; activa la amígdala y
la corteza prefrontal.
Interacción
Social
Fomenta la comunicación
y la expresión emocional.
Disminuye el aislamiento
social. Mejora la participación
en actividades grupales.
Särkämö et al. (2014); Reschke-
Hernández et al. (2023);
Blackman et al. (2021); Lin et
al. (2023)
Activación de la cognición
social; refuerzo de vínculos
neuronales relacionados con la
comunicación.
Calidad de Vida
Mejora el bienestar general
del paciente. Reduce la carga
emocional en los cuidadores.
Promueve una mayor
autonomía en actividades
diarias.
Bahrami (2024); Ting et al.
(2023); Popa et al. (2021); Yin
et al. (2022)
Estimulación multisensorial;
refuerzo positivo del
sistema dopaminérgico y
serotoninérgico.
Nota: Esta tabla resume los efectos de la musicoterapia sobre la memoria, la atención y las funciones ejecutivas en la
enfermedad de Alzheimer, respaldados por evidencia reciente y los mecanismos neurosiológicos propuestos.
3.4. Efectos sobre el bienestar emocional y la calidad de vida
Además de los benecios cognitivos, se ha demostrado que la musicoterapia tiene un profundo
impacto en el bienestar emocional y la calidad de vida de los pacientes con EA y sus cuidadores,
como se ve en la Figura 2. La agitación y la ansiedad son síntomas conductuales comunes en
la EA, que a menudo provocan angustia en los cuidadores. Un estudio de Raglio et al. (2021)
descubrió que las intervenciones de musicoterapia, como cantar en grupo y escuchar listas
de reproducción personalizadas, redujeron signicativamente la agitación y la ansiedad en los
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MUSICOTERAPIA EN LA REHABILITACIÓN NEUROLÓGICA DEL ALZHEIMER: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
pacientes con EA. Los efectos calmantes de la música se atribuyeron a su capacidad para modular
el sistema nervioso autónomo, reduciendo la excitación siológica.
También se ha demostrado que la musicoterapia mejora el estado de ánimo y reduce los síntomas
depresivos en los pacientes con EA. Un metaanálisis de Moreno et al. (2020) informó que las
intervenciones basadas en la música condujeron a reducciones signicativas en las puntuaciones
de depresión, con efectos comparables a los de los tratamientos farmacológicos. La resonancia
emocional de la música, en particular las melodías familiares, se identicó como un factor clave en
la mejora del estado de ánimo.
Se ha demostrado que las sesiones de musicoterapia grupal que incluyen canto, baile y ejecución
de instrumentos, fomentan la interacción social y reducen los sentimientos de aislamiento en
pacientes con EA. Un estudio de Särkämö et al. (2014) descubrió que la musicoterapia grupal
mejoraba la cognición social y las habilidades de comunicación, mejorando la capacidad de los
pacientes para conectarse con los demás.
Los benecios de la musicoterapia se extienden más allá de los pacientes a sus cuidadores.
Un estudio de Wang et al. (2020) descubrió que los cuidadores que participaron en sesiones de
musicoterapia informaron una reducción del estrés y una mejora del bienestar emocional. Se
descubrió que las experiencias musicales compartidas fortalecían el vínculo entre el cuidador y el
paciente, brindando una sensación de apoyo mutuo.
Se ha demostrado que la musicoterapia mejora la calidad de vida general de los pacientes con EA.
Una revisión sistemática realizada por Bleibel et al. (2023) informó que las intervenciones basadas
en la música condujeron a mejoras signicativas en las medidas de calidad de vida, incluida la
salud física, el bienestar emocional y el funcionamiento social. Estos hallazgos subrayan los
benecios holísticos de la musicoterapia en el tratamiento de la EA.
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Figura 2
Mecanismos Neurosiológicos de la Musicoterapia en la Enfermedad de Alzheimer
.
Nota. Diagrama esquemático que representa los efectos de la musicoterapia en pacientes con enfermedad de
Alzheimer. La estimulación auditiva activa la memoria musical y la cognición social, lo que inuye positivamente en las
funciones ejecutivas y la regulación emocional. Estas mejoras contribuyen a una mejor calidad de vida.
3.5. Aplicaciones en entornos clínicos y comunitarios
La musicoterapia tiene el potencial de integrarse en una amplia gama de entornos clínicos y
comunitarios, ofreciendo una intervención rentable y no invasiva para la EA (Manchanda et al.,
2022; Ševčíková, 2024). En entornos clínicos, la musicoterapia se puede utilizar como parte de
un enfoque multidisciplinario para el cuidado de la EA. Se ha demostrado que las intervenciones
musicales personalizadas, adaptadas a las preferencias musicales y las capacidades cognitivas de
los pacientes, son particularmente efectivas (Raglio, 2020).
Los programas de musicoterapia basados en la comunidad, como el canto coral y los talleres de
música, pueden brindar apoyo social y emocional a los pacientes con EA y sus familias. Estos
programas también tienen el potencial de generar conciencia y reducir el estigma asociado con la
demencia (Wang et al., 2020).
3.6. Limitaciones
Si bien la investigación existente destaca el potencial de la musicoterapia en la enfermedad de
Alzheimer, se deben abordar varias lagunas y limitaciones para avanzar en el campo. La falta de
protocolos estandarizados para las intervenciones de musicoterapia es una limitación importante
(Flo et al., 2022; Sagud et al., 2021). Los estudios varían ampliamente en términos de duración,
frecuencia y contenido de la intervención, lo que diculta la comparación de los resultados
(Bleibel et al., 2023; Matziorinis y Koelsch, 2022; Rossi et al., 2024; Souneyestani et al., 2021).
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Las investigaciones futuras deben apuntar a desarrollar y validar protocolos estandarizados para
garantizar la coherencia y la reproducibilidad.
La mayoría de los estudios se han centrado en los resultados a corto plazo, con una exploración
limitada de los efectos a largo plazo de la musicoterapia (Gold et al., 2021; Jiménez et al., 2024;
Souneyestani et al., 2021). Se necesitan estudios longitudinales para evaluar si los benecios
cognitivos y emocionales de la musicoterapia se mantienen en el tiempo.
El valor social de la musicoterapia sigue sin explorarse. Si bien los efectos a nivel individual han
sido bien documentados, existe la necesidad de investigar cómo la musicoterapia puede mejorar
el bienestar de la comunidad y fomentar la cohesión social en los entornos de atención de la
enfermedad de Alzheimer (Gold et al., 2021; Jiménez- et al., 2024; Souneyestani et al., 2021;
Steiner, 2023).
Aunque se están empezando a comprender los mecanismos neurosiológicos que subyacen a la
musicoterapia, se necesitan más investigaciones para dilucidar cómo la música involucra regiones
y redes cerebrales especícas en pacientes con EA. Las técnicas avanzadas de neuroimagen como
la resonancia magnética funcional y el electroencefalograma, podrían proporcionar información
valiosa.
Los hallazgos de esta revisión bibliográca subrayan el papel de la musicoterapia como una
intervención no farmacológica efectiva para la rehabilitación neuropsicológica en pacientes con
enfermedad de Alzheimer (EA). La evidencia revisada muestra mejoras en diversas dimensiones
cognitivas, emocionales y sociales, con un impacto signicativo tanto en los pacientes como en
sus cuidadores (Bleibel et al., 2023; Moreno et al., 2020; Särkämö et al., 2014).
3.7. Discusión
En resumen, los elementos anteriores resaltan la musicoterapia como una intervención no
farmacológica prometedora para la rehabilitación neuropsicológica de pacientes con EA (Gold et
al., 2021; Jiménez et al., 2024; Souneyestani et al., 2021). Los estudios revisados han demostrado
mejoras a nivel cognoscitivo, emocional y social, con un impacto signicativo en el paciente y sus
cuidadores (Ashrazadeh et al., 2021; Popa et al., 2021; Steiner, 2023).
Uno de los aspectos más importantes es la memoria musical preservada, donde los pacientes
pueden recordar melodías familiares incluso en las últimas etapas de la enfermedad (Moreira et
al., 2023; Ting et al., 2024). Como resultado, la música puede considerarse un medio ecaz de
regulación y activación de la memoria implícita y explícita (Bahrami, 2024; Moreno et al., 2020;
Sagud et al., 2021; Ševčíková, 2024; Wang et al., 2020). Por tanto, se puede asumir que la música
es el primer refugio vital de experiencias y emociones y fuente de inspiración y exploración de
tiempos realizados, pasados e imaginarios (Lin et al., 2023; Ting et al., 2024; Yin et al., 2022). Como
tal, la toma musical apoya el proceso de activación de la memoria y la experiencia continua de la
estructura del pensamiento (Popa et al., 2021; Reschke et al., 2023; Yin et al., 2022).
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Los efectos emocionales de la musicoterapia están igualmente bien documentados. La
disminución de la agitación, la ansiedad y los síntomas depresivos en pacientes con EA se
asocia con la capacidad de la música para modular el sistema nervioso autónomo y activar
estructuras cerebrales que intervienen en la regulación emocional, como la amígdala y la corteza
prefrontal (Raglio, 2021; Särkämö et al., 2014; Speranza et al., 2022). El metaanálisis de Wang et
al. (2020) conrmó que las intervenciones basadas en la música generan efectos comparables
a las formulaciones farmacológicas en la reducción de la depresión. Interacción social y mejora
de la calidad de vida. La musicoterapia también fomenta la interacción social y la cohesión
de los pacientes con EA. Särkämö et al. (2014) documentaron que las sesiones grupales de
musicoterapia estimulan la comunicación y disminuyen el aislamiento social.
Además, los cuidadores que asisten a estas actividades reeren menor estrés y mayor satisfacción
emocional (Popa et al., 2021). Estos descubrimientos enfatizan el impacto positivo de la
musicoterapia no solo en los pacientes sino también en sus cuidadores y familiares. A pesar de
los benecios descubiertos, hay varias limitaciones en la investigación sobre musicoterapia en EA
(Moreno et al., 2020). La heterogeneidad metodológica se presenta como un problema frecuente,
ya que las variaciones en la duración, frecuencia y modalidad de las intervenciones (Flo et al., 2022;
Gold et al., 2021; Sagud et al., 2021; Souneyestani et al., 2021). Además, la mayoría de los ensayos
han investigado efectos a corto plazo, sin tener en cuenta los benecios a lo largo del tiempo de
la musicoterapia. Como resultado, son necesarios ensayos a más largo plazo para determinar la
duración de los efectos cognitivos y emocionales.
Finalmente, la investigación en torno a los efectos sociales de la musicoterapia todavía es escasa.
Aunque los estudios han mostrado que aumenta la cohesión y socialización, y que disminuye
el estigma de la demencia, sería útil investigar más sobre cómo podrían estas intervenciones
extenderse a nivel de la comunidad lo cual sería benecioso.
Conclusiones
En síntesis, la revisión bibliográca actual ha evidenciado una efectividad positiva de la
musicoterapia en la rehabilitación neurológica en el tratamiento de la enfermedad de Alzheimer.
Esta intervención no farmacológica ha demostrado un efecto benecioso signicativo en la
cognición, los estados emocionales y la calidad de vida de los pacientes con EA y sus cuidadores.
La musicoterapia se distingue por la capacidad de recuperar la memoria musical, la cual se
conserva en pacientes con EA incluso en estadios avanzados y promueve una mayor memoria
verbal y funciones ejecutivas. Además, la evidencia revisada conrma que la musicoterapia ha
disminuido signicativamente el nivel de ansiedad, agitación, y depresión, favoreciendo una mayor
inclusión social y mejor bienestar en la calidad de vida.
El análisis de la literatura cientíca informa la activación de la memoria y áreas emocionales claves
como el hipocampo y la corteza prefrontal, así como estimulación de los circuitos neuronales
asociados con la memoria y la regulación de estados emocionales. También, la implementación
de programas personalizados y estructurados de musicoterapia han mejorado la interacción
social y la comunicación en pacientes con EA, la cuales interactúan reduciendo el aislamiento y
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promoviendo una mayor participación en actividades comunitarias. A pesar de estos resultados
alentadores, la heterogeneidad de la literatura y la falta de protocolos limita la comparación y
generalización de los resultados y efectos de la aplicación. Además, la observación en la necesidad
de implementar ensayos longitudinales para evaluar a largo plazo la ecacia y precisar los
mecanismos neurosiológicos acostados son necesarios.
La implementación de la musicoterapia en entornos clínicos y comunitarios exige una mayor
elaboración e implementación de los protocolos para mejorar la ecaz y optimizar la práctica
en la atención de la EA. Dada la magnitud del impacto de la EA en la vida de los pacientes y sus
cuidadores, es fundamental seguir explorando estrategias complementarias para mejorar la
calidad de vida y el manejo de los síntomas. La musicoterapia es un enfoque de fácil acceso y no
invasivo que benecia no solo a los pacientes, sino que también mejora el bienestar emocional de
sus cuidadores, fortaleciendo el vínculo entre ellos y reduciendo la carga emocional que supone
cuidar a los pacientes con EA.
Esta revisión ofreció varias direcciones para futuras investigaciones, sugiriendo la realización de
estudios con una metodología más uniforme y el diseño de ensayos clínicos controlados para
evaluar de forma más rigurosa los efectos de la musicoterapia en la progresión de la enfermedad.
Además, es fundamental estudiar cómo la integración de la musicoterapia en los programas de
atención clínica y comunitaria pueden optimizar su impacto y hacerla más accesible a una gama
más amplia de pacientes. En general, la musicoterapia es una herramienta terapéutica prometedora
con un alto potencial de implementación en la rehabilitación neurológica de la EA. Si bien existen
ciertos desafíos metodológicos, su integración en los enfoques de atención integral para esta
enfermedad podría mejorar signicativamente la calidad de vida de los pacientes y sus cuidadores
y hacer que la atención sea más centrada en el ser humano y en el individuo.
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Copyright (2025) © Fabricio Alejandro Vásquez de la Bandera Cabezas, Nayeli Anahís Cargua Silva, Karen
Merizalde Torres y Ana Victoria Poenitz
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Voces que dialogan, mentes que se expanden: la tertulia literaria
dialógica y el hábito lector en niños de educación media
Voices that dialogue, minds that expand: the dialogic literary
gathering and the reading habit in middle school children
Fecha de recepción: 2024-08-09 • Fecha de aceptación: 2024-09-12 • Fecha de publicación: 2025-03-10
Nicole Lorena Coque Imbaquinga1
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
nlcoque@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-7449-7319
Melanie Dayana Lala Paucar2
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
mdlala@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-5756-6393
Shaira Yadira Sangoquiza Cuenca3
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
sysangoquiza@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-6616-7757
Jennifer Elizabeth Haro Chipusig4
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
jeharo@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-8196-3516
https://doi.org/10.35290/ru.v4n1.2025.1415
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RESUMEN
El objetivo del presente artículo se centró en sugerir la Tertulia Literaria Dialógica (TLD) para
fomentar el hábito lector en los estudiantes de Educación Media. La investigación fue de enfoque
mixto, tipo documental y de campo, por medio de dos softwares SPPSS y Atlas ti y la conabilidad
del instrumento mediante el Alfa de Cronbach. En los resultados de la evaluación Ser Estudiante
2022-2023 se evidenció el sostenimiento de las instituciones educativas correlacionado al
promedio obtenido, en donde se resalta una puntuación alta en las instituciones particulares con un
promedio de 658 y la más baja 645 en instituciones scales. Por consecuente, se consideró que las
instituciones no están garantizando un buen funcionamiento en aspectos como un buen entorno de
aprendizaje. Además, la encuesta realizada en el lugar de investigación determinó diversos factores
en relación a actividades dedicadas a la lectura en el aula de clases como un factor positivo para
crear entornos de diálogo. No obstante, se evidenció que los docentes no dedican tiempo a dichas
actividades lectoras. La TLD surge como un mecanismo para promover ambientes dialógicos y
espacios de lectura.
PALABRAS CLAVE: hábito, tertulia literaria dialógica, educación, diálogo, lectura
ABSTRACT
The objective of this article focuses on suggesting the TLD to promote the reading habit in high
school students, through research with mixed approach, documentary and eld type, by means of
two software SPPSS and Atlas ti and the reliability of the instrument by means of Cronbach’s Alpha.
In the results of the Ser Estudiante 2022-2023 evaluation, the sustainability of the educational
institutions correlated to the average obtained was evidenced, where a high score is highlighted in
the private institutions with an average of 658 and the lowest 645 in scal institutions, consequently
the institutions are not guaranteeing a good performance in aspects such as a good learning
environment, In addition, the survey conducted at the research site determined several factors in
relation to activities dedicated to reading in the classroom as a positive factor to create dialogue
environments; however, it is evident that teachers do not dedicate time to such reading activities. The
TLD emerges as a mechanism to promote dialogic environments and reading spaces.
KEYWORDS: habit, literary discussion, education, dialogue, reading
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VOCES QUE DIALOGAN, MENTES QUE SE EXPANDEN: LA TERTULIA LITERARIA DIALÓGICA Y EL HÁBITO LECTOR
EN NIÑOS DE EDUCACIÓN MEDIA
Introducción
Se considera a la lectura como una herramienta importante que aporta al desarrollo humano y
su práctica continua permite al alumno construir un vínculo directo con los libros. Sin embargo,
a nivel de educación básica media los alumnos mantienen una dirección lectora que se rige por
los requerimientos académicos especícos de su asignatura, que en consecuencia expone a la
lectura como una acción que no es voluntaria, placentera y recreativa. Esto diculta al aprendizaje
con resultados como: bajo rendimiento, dicultades en la expresión, menor vocabulario, poca
comprensión - razonamiento e ineciencia en la lectura crítica, entre otros aspectos.
Estadísticas como las del Centro Regional para el Fomento del libro en América Latina y el Caribe
(2023), bajo el auspicio de la Unesco, ha demostrado que en Ecuador se lee medio libro por
año, lo que reeja un bajo índice en cuanto al hábito lector. Además, según datos de las últimas
pruebas Ser Estudiante 2022-2023 apenas un 24,7% de estudiantes es capaz de reconocer en
textos literarios escogidos por él, los elementos característicos que le dan sentido y desarrolla una
lectura crítica; así mismo, un 47,5% entiende y aprecia los contenidos denotativos y connotativos
por medio de parámetros establecidos. Por otro lado, encuestas realizadas por el Ministerio de
Cultura y Patrimonio (2022) revelaron que solo un 47,2% de niños entre 5 a 11 años tienen interés
por actividades de estimulación y promoción a la lectura. Ante la problemática determinada, la
investigación planteó como objetivo sugerir la implementación de la TDL como una estrategia
para fomentar el hábito lector de los estudiantes de Educación General Básica subnivel medio del
Cantón Quito en el período 2023-2024.
Leer permite desenvolver competencias, destrezas y habilidades que son fundamentales para
toda la vida por lo que es necesario implementar la tertulia literaria dialógica para fomentar en
los infantes la costumbre lectora en el aula. Entre sus principales beneciados están los alumnos
ya que, al elegir un texto literario para leerlo tomando en cuenta sus intereses, permite generar
espacios de crítica y análisis que estimula el gusto por la lectura, proporcionándoles el espacio
para exponer sus pensamientos, puntos de vista y a participar activamente en clase; además, con
esta estrategia de enseñanza los docentes hará de sus clases activas y lúdicas.
Del mismo modo, en la investigación desarrollada en la UE del Milenio Sayausí durante el año
académico 2020-2021 (Morocho y Palta, 2021) se implementó las Tertulias Literarias Dialógicas
(TLD) como estrategia para incentivar la práctica en relación a la lectura y fortalecer los
conocimientos interculturales en alumnos del Quinto grado. Esta iniciativa surgió como respuesta
al desinterés observado por la lectura tradicional y a la necesidad de educar en la interculturalidad
en un país diverso como Ecuador. Los resultados logrados en la investigación señalaron que las
TLD promueven una lectura activa y reexiva, generan un espacio de disfrute y permiten abordar
temas interculturales de manera signicativa, lo que fomenta el entendimiento y el respeto por la
diversidad. Las Tertulias Literarias resultaron ser ecaces, ya que contribuyeron signicativamente
a la adquisición de nuevos conocimientos y a mejorar las prácticas lectoras, pues esto se evidenció
con el desarrollo de estas. Además, los estudiantes mencionaron que los textos brindados, son
divertidos y eso les motiva a realizar la misma en sus hogares. (Morocho y Palta, 2021, p.39).
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En denitiva, la investigación presentó un modelo educativo innovador y efectivo que aporta a un
mejor rendimiento en la mejora de la educación y el progreso personal y social de los discentes.
1.1. Tertulia literaria dialógica
La tertulia literaria dialógica, nombrada con las siglas TLD, empiezan su trayectoria en Barcelona
en la escuela de la Verneda Sant Martí. Su aplicación se direccionó a grupos de personas adultas y
actualmente se ha ido extendiendo a varios centros educativos aportando a la educación en todos
los lugares donde se ha implementado, convirtiéndola en una estrategia educativa exitosa.
La práctica de las TLD se construye y se desarrollan frente a los fundamentos de varios pedagogos
e investigadores “…una concepción interdisciplinar de aprendizaje que incluye teorías como:
Vygotsky (1978) y lo sociocultural, Habermas (1984) con la acción comunicativa y Freire (1970)
con la acción dialógica” (García et al, 2016, p. 2). Es decir, resulta una combinación de las premisas
en relación con las capacidades de acción y lenguaje en Habermas, Vygotsky jugando un papel
importante en la interacción social y Paulo Freire la comprensión del mundo que nos rodea, por
medio del diálogo, la asimilación de la identidad cultural y la realidad contextualizada a su entorno.
Flecha y Álvarez (2016) mencionaron que “Las Tertulias Literarias Dialógicas son una actuación
educativa que consiste en la lectura y discusión de libros clásicos de la literatura universal” (p.7).
Por lo tanto, se denen como encuentros grupales donde se discuten y comparten opiniones sobre
obras literarias. En este espacio, los participantes seleccionan un libro o una colección de textos
para leer previamente, y luego se juntan para debatir sobre ellos, intercambiando impresiones,
análisis y reexiones. Las reuniones suelen adoptar un carácter informal y abierto, facilitando la
comunicación y la reciprocidad en cuanto a la entrega de ideas entre los asistentes. Las tertulias
literarias varían sus enfoques y objetivos, con el n de fomentar la lectura y el análisis crítico,
además permiten disfrutar y compartir el amor por la literatura.
1.1.1. Comunidades de Aprendizaje
Las Comunidades de Aprendizaje (CA) pueden representarse de varias maneras, una de ellas
se encuentra dentro de las Tertulias Literarias Dialógicas, las cuales han tomado un impacto
signicativo en la educación con la nalidad de cambiar la práctica educativa tradicional. Las CA
son ecientes para conseguir cambios signicativos y equitativos en el ámbito de la educación, ya
que en estos espacios participan personas voluntarias. (Ortiz y Aucancela, 2022, p.26). La Tertulia
Dialógica es un espacio adecuado para el desarrollo ecaz de las comunidades de aprendizaje
puesto que ellas son primordiales para la mejora signicativa de los estudiantes, le permite
también expresar emociones, aprender a manejar conictos y desarrollar empatía hacia los demás,
a través de la lectura de textos, además, discuten ideas, resuelven problemas en grupo y pueden
participar en debates que promueven el desarrollo intelectual.
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EN NIÑOS DE EDUCACIÓN MEDIA
1.1.2. Participación de los discentes en la integración de experiencias personales
La participación permite a los que conforman la comunidad educativa formar parte de las
comunidades comunicativas, integrando las experiencias vivenciales y personales ante la
expresión de opiniones, ideas y el intercambio de sapiencias en el aula. Según López et al. (2016):
Las tertulias literarias dialógicas son una de las actuaciones educativas de éxito (AEE) dirigidas
a compartir, dialogar y disfrutar de las mejores obras de la literatura universal. Desde el inicio
del proceso de la TLD las personas que forman parte aportan de manera demócrata al escoger
el libro que se leerá en casa, la cual compartirán en la tertulia. (p.23). Por lo tanto, las tertulias
demandan la colaboración de los alumnos en donde se visualice la rme disposición, voluntad e
interés que muestra un individuo hacia las cuestiones relacionadas con su educación.
1.2. Hábito Lector
La lectura es una parte indispensable en la vida de los seres humanos debido a que mejora su
comunicación, abre las posibilidades de conocer varios contextos, conocerse mejor a sí mismo e
incorporar la interacción con otros, además de contribuir en el análisis de información de manera
frecuente como una actividad diaria. Castro y Medranda (2018) mencionaron que “El hábito de la
lectura es adquirido mediante la construcción de una conducta de persistencia, rutina autónoma
e inconsciente pero sumada la voluntad y positivismo de los posibles usuarios” (p.24). Por lo cual
el hábito lector se adquiere por una constante práctica de realizar lecturas empezando por las que
sean de interés para el lector que llamen su atención, tomando en cuenta que la información que
contiene le ayude a obtener nuevos aprendizajes con oportunidades de aprender cosas nuevas.
1.2.1. La lectura como una práctica diaria
Incentivar a los estudiantes a leer diariamente no es una tarea fácil, ya que ellos preeren
dedicarles su tiempo libre a otras cosas, pero se debe partir desde el ejemplo que pueden impartir
sus padres, hermanos o familiares cercanos leyendo algún tipo de texto corto o información que
sea relevante y compartiéndola con ellos. De igual manera, en la escuela el docente debe disponer
unos minutos de su clase mostrando textos llamativos o alguna lectura que este acorde a la edad
del estudiante que llame su enteres y esté dispuesto a leerlo, analizarlo y sacar una reexión sobre
ello. De acuerdo con Rojas et al (2016):
Los docentes maniestan que formar hábitos en la escuela y en el hogar es muy importante
porque la práctica diaria de la lectura de los estudiantes contribuye al desarrollo de los
aprendizajes de los conocimientos. Para fomentar los hábitos hacia la lectura se debe realizar
una práctica diaria en la escuela y en el hogar. Los padres y los hermanos mayores deben
apoyar a los estudiantes pequeños con ejemplos, si los niños observan a sus padres que leen,
también los niños lo harán. (p.21)
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1.2.2. Uso de clásicos de literatura universal
La lectura en educación básica es una actividad fundamental en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del estudiante durante su vida escolar, busca la atracción y placer hacia la lectura; por
lo tanto, es indispensable implementar los clásicos de literatura universal que hace referencia a
una obra literaria que ha tenido un impacto importante en la cultura mundial y ha sido estudiada
y apreciada durante mucho tiempo. Cabe recalcar, que este término es extenso y se clasican
en diferentes aspectos como los clásicos, universales, de literatura oral, infantiles y juveniles.Se
considera necesario utilizar estas obras literarias clásicas de gran profundidad puessuelen
tener muchas connotaciones losócas y morales que les permitirá potenciar la creatividad,
imaginación, además, del pensamiento sobre los valores y enseñanzas plasmadas en estas obras
que se encuentran presentes en la sociedad actual. De acuerdo con Juara (2020):
Los clásicos son libros modélicos que conforman el canon literario, esto signica que cuentan
con gran importancia en la historia de la literatura y por ello no sólo son leídas, sino también
estudiadas, dada su relevancia sus autores son reconocidos mundialmente. Estos libros son el
legado que las sociedades de épocas anteriores nos han dejado, formando parte del patrimonio
cultural, obras de arte modélicas al paso del tiempo. (p. 14)
1.3. Los principios de las TLD y el comportamiento lector
El comportamiento lector se basa en el interés que le dedica una persona a la lectura de manera
voluntaria, con textos de su preferencia. Para conseguir que los estudiantes tengan una mayor
práctica en ello es importante conocer su contexto familiar, si ellos adquieren hábitos desde
la casa pueden tener una actitud positiva en el ámbito educativo compartiendo ideas con sus
docentes y compañeros al momento de leer. La investigación de Serna et al. (2017) señalaron
que, “la formación de hábitos de lectura, y por tanto la frecuencia de lectura, está mediada por la
inuencia de personas signicativas del ámbito escolar o familiar” (p.22). Así pues, al comprender
cómo las personas signicativas inuyen en los hábitos de lectura de los estudiantes, los docentes
pueden identicar estrategias más efectivas para incentivar la motivación por leer en todos los
niveles de educación. Por ello se sugiere trabajar con la Tertulia Literaria Dialógica donde el
docente genera un ambiente lúdico y colaborativo, promoviendo en sus alumnos la lectura por
placer, el análisis crítico, la discusión, la búsqueda de información y la apreciación de la diversidad
literaria.
La relación que tiene los principios de la TLD con el comportamiento lector es baste signicativo,
por ejemplo, a través del diálogo, los participantes desarrollan habilidades de comunicación
efectiva, la interpretación, argumentación y pensamiento crítico, esenciales para una comprensión
profunda de los textos abriendo la oportunidad a experiencias sumamente enriquecedoras al
momento de leer distintas obras literarias.
1.3.1. Los principios de las TLD y la motivación lectora
El problema actualmente no es que sepan o no leer, sino que la mayor parte de los alumnos
no analizan en detalle lo que leen porque falta de una motivación intrínseca para involucrarse
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activamente en las actividades de lectura. Según Manga (2022) “El placer de aprender a leer se
asocia a menudo con el tiempo libre, pero también con la académica y las ganas de tener un
aprendizaje continuo.” (p. 54).
Como demostró el autor, leer por placer le permite aprender una variedad de habilidades
académicas, que incluyen extender su jerga y potenciar su capacidad de escritura en textos
literarios y no literarios; donde los principios de las TDL como el Diálogo Igualitario da paso a que
el alumno revalorice la actividad lectora con una participación activa mediante la expresión de
sus pensamientos, intercambiar sus ideas y bagaje cultural entre todas las personas que están
implicadas en la tertulia literaria dialógica. De esta forma, se fomentan el valor del respeto y la
equidad para que todos los alumnos tengan la misma oportunidad de expresar sus saberes y ser
escuchados por los demás, sin temor a los prejuicios, tomando en cuenta, que los argumentos
sean verídicos y realizados a conciencia. Estos principios van directamente relacionadas hacia
el incremento de la motivación lectora ya que, todo este conjunto de elementos proporciona un
ambiente de aprendizaje armónico y crítico en clase-hogar dirigiéndose hacia una comunidad de
aprendizaje.
Cabe recalcar que, la razón principal por la que un alumno se entrega a la lectura es porque
necesita realizar actividades académicas. Con este preámbulo, Márquez (2017, citado en
Manga,2022) señaló que “las actividades escolares en la institución educativa denen mayormente
la relación de los alumnos con la lectura durante y después del horario escolar” (p. 55).
Por lo tanto, aquí reside uno de los principios de las TDL como las comunidades de aprendizaje,
ya que, conlleva el involucramiento de los soportes fundamentales en la educación (estudiante,
docente y familia) para que las prácticas de la lectura se den tanto en las aulas como en el hogar
consolidando así el desarrollo del hábito lector.
Metodología
2.1. Enfoque
El enfoque utilizado en la investigación fue mixto pues se aplicaron métodos como el cuantitativo
y cualitativo a la vez, con el n de obtener más información de las variables investigadas. “El
proceso de investigación mixto implica una recolección, análisis e interpretación de datos
cualitativos y cuantitativos que el investigador haya considerado necesarios para su estudio”
(Ortega, 2018, p.19). De esta manera, al ser cualitativo permitió establecer las características
de las variables e indagar más sobre su relación con el ámbito educativo. Por otro lado, al ser
cuantitativo, mediante una encuesta a estudiantes de educación básica media, se pudo conocer
y recopilar información con datos numéricos sobre su hábito lector, respuestas que fueron
esenciales para el análisis e interpretación de resultados.
2.2. Tipo
El tipo de investigación empleada en el presente artículo fue documental y de campo. Según
Dávila (2015, como se citó en Reyes y Carmona, 2020) al hablar de un proceso documental
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comprende una técnica en la que se debe recoger, organizar y seleccionar el contenido relevante
de documentaciones, artículos, textos, entre otros documentos. (p.1). Por otra parte, según
Indeed (2024) es un proceso que permite recopilar los datos directamente en el entorno en el
que se genera el fenómeno, por lo que, fue posible realizar una búsqueda de información para
establecer los conceptos de las variables de estudio y además existió el espacio para llevar a cabo
la encuesta determinada para conocer el hábito lector de los estudiantes de Básica Media en un
contexto real con una muestra determinada.
2.3. Población y muestra
Se tomó en consideración como población a los 32 000 estudiantes que forman parte del nivel de
Educación General Básica apoyándonos de la base de datos proporcionada directamente por del
INEVAL en los resultados del Ser Estudiante en el año lectivo 2022-2023.
Además, se seleccionó cómo muestra a 40 estudiantes que conforman el subnivel medio para
realizar una encuesta mediante la herramienta digital Google formularios, el cual, nos permitió
tener una base de datos más especíca.
2.4. Software
El proceso de información de datos se desarrolló por medio de dos softwares como herramientas
digitales de alto procesamiento digital con el n de organizar de manera precisa y exacta la
información. En primera instancia, la investigación trabajó con el Software SPPSS para la
recolección de datos y el procesamiento estadístico, por medio de múltiples extensiones y códigos
brindando ecacia con la creación de tablas y grácos estadísticos con grandes cantidades de
datos cuantitativos para la investigación. El Software Atlas ti se usó para la creación de redes
semánticas conceptuales a través de los datos recolectados para proporcionar el análisis
visual de información de alto impacto de índole cualitativos, brindando la identicación de
conceptualizaciones claves y facilitando el manejo de la información.
Resultados
3.1. Coeciente de Cronbach
A continuación, se presenta el coeciente alfa, el cual evidencia la conanza interna del
instrumento utilizado para recoger la información estadística del presente artículo, siendo así
que a través del software SPSS fue posible analizar este aspecto arrojando entonces el siguiente
resultado:
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Tabla 1
Alpha de Cronbach.
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en
elementos estandarizados N de elementos
,733 ,740 9
El valor mostrado en la Tabla 1 considerado aceptable para la conabilidad parte desde 0.70; por lo
tanto, al presentar un resultado de 0.733 se evidenció que el instrumento que se ha utilizado para
seleccionar los datos es conable, siendo así que, estos son seguros de interpretar y de relevancia
para la investigación.
3.2. Medidas de tendencia central
A continuación, se mostró en Tabla 2 las medidas de tendencia central, las cuales según Mahbubul
(2020) son el conjunto de valores considerados como “medios” que representan los puntos de los
demás datos:
Tabla 2
Medidas de Tendencia Central.
7. ¿Cuándo lee un texto se guía por
el título para considerarlo divertido o
aburrido?
8. ¿La docente realiza actividades
dedicadas a la lectura en el aula de
clases?
NVálido 40 40
Perdidos 0 0
Media 4,30 4,30
Mediana 4,00 4,00
Moda 4a4
Desv. Desviación ,823 ,723
Varianza ,677 ,523
Por lo que, para el análisis se han escogido dos preguntas que mantienen los datos ubicados de
forma central y no dispersos, es decir, se encuentran como datos agrupados.
3.3. Tablas de frecuencia
A continuación, se presentó en la Tabla 3 las tablas de frecuencia de las dos preguntas
consideradas más relevantes y que otorgarán información crucial para el presente artículo,
donde se muestran las respuestas obtenidas por los encuestados en relación con sus hábitos y
actividades lectoras.
En relación con la pregunta número 7, que hace referencia si el estudiante se guía por el título de
un texto para considerarlo atractivo o aburrido.
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Tabla 3
Frecuencia Pregunta 7.
7. ¿Cuándo lee un texto se guía por el título para considerarlo divertido o aburrido?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Válido
Nunca 1 2,5 2,5 2,5
A veces 3 7,5 7,5 10,0
Casi siempre 18 45,0 45,0 55,0
Siempre 18 45,0 45,0 100,0
Total 40 100,0 100,0
Con relación a los datos obtenidos, el 45% los estudiantes mencionaron que se guían por el título
de un texto para considerarlo divertido o aburrido, un 45% mencionaron que casi siempre, un 7% a
veces y por último un 2% casi nunca, estos resultados son relevantes para evidenciar los intereses
que presentan los discentes en cuanto a la lectura de textos.
En relación con la pregunta número 8 (como se muestra en la Tabla 4), que hace referencia si la
docente realiza actividades donde se incentive la lectura, se alcanzaron los siguientes resultados
que se exponen a continuación
Tabla 4
Frecuencia Pregunta 8.
8. ¿La docente realiza actividades dedicadas a la lectura en el aula de clases?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Válido
Casi nunca 1 2,5 2,5 2,5
A veces 3 7,5 7,5 10,0
Casi siempre 19 47,5 47,5 57,5
Siempre 17 42,5 42,5 100,0
Total 40 100,0 100,0
En base a los resultados obtenidos, el 42% los estudiantes mencionaron que la docente siempre
aplica actividades en clase para incentivar la lectura, un 47% mencionaron que casi siempre, un 7%
a veces y por último un 2% casi nunca. Estos resultaron datos relevantes para obtener información
y mencionar que la tertulia literaria dialógica puede ser una estrategia signicativa que ayuda a los
docentes a despertar el interés por la lectura y motivando a los estudiantes a investigar distintos
tipos géneros y autores.
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3.4. Pruebas de chi-cuadrado Ineval
También se tomó referencia las pruebas ser estudiante 2022-2023 con respecto a la asignatura de
Lengua y Literatura para relacionar los datos numéricos y poder obtener información de tema.
Hipótesis nula: El sostenimiento de la institución educativa no inuye en el promedio obtenido en
la asignatura de Lengua y Literatura.
Hipótesis alternativa: El sostenimiento de la institución educativa si inuye en el promedio
obtenido en la asignatura de Lengua y Literatura.
Tabla 5
Chi-cuadrado Sostenimiento y Promedio de Lengua y Literatura.
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2748,764a189 ,000
Razón de verosimilitud 2834,489 189 ,000
Asociación lineal por lineal 1106,189 1 ,000
N de casos válidos 37126
De acuerdo con los datos proporcionados en la Tabla 5 se rechazó la hipótesis nula y se aceptó
la alternativa debido a su porcentaje menor a 0.05% en el chi-cuadrado de Pearson, permitiendo
inferir que el sostenimiento de la institución educativa si inuye en el promedio obtenido de los
estudiantes en el campo de Lengua y Literatura. Los datos que más sobre salen son los siguientes:
en las instituciones scales la gran parte de los alumnos alcanzan un promedio de 645 puntos;
en las instituciones scomisionales sobre sale el puntaje de 658 puntos; en las instituciones
municipales la mayoría alcanza los 645 puntos; y en las instituciones particulares hay un mayor
número de estudiantes que alcanzaron los 658 puntos. Esto quiere decir que el sostenimiento sí
inuye en el promedio de los estudiantes ya que, al no alcanzar el puntaje mínimo de 700 puntos
quiere decir que las instituciones no están garantizando un buen funcionamiento en aspectos
como un buen entorno de aprendizaje,la capacitación docente en el área asignado, lo que en
última instancia conduce a un bajo desempeño académico en la asignatura.
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Figura 1
Diagrama de Barras Sostenimiento y Promedio de Lengua y Literatura.
Hipótesis nula: El sexo del sustentante no inuye en el nivel de logro alcanzado en la asignatura de
Lengua y Literatura.
Hipótesis alternativa: El sexo del sustentante si inuye en el nivel de logro alcanzado en la
asignatura de Lengua y Literatura.
Tabla 6
Chi-cuadrado Sexo del Estudiante y Nivel de Logro.
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 101,386a 3 ,000
Razón de verosimilitud 101,494 3 ,000
Asociación lineal por lineal 97,366 1 ,000
N de casos válidos 37126
De acuerdo con los datos proporcionados, se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alternativa
debido a su porcentaje menor a 0.05% en el chi-cuadrado de Pearson, permitiendo inferir que
el sexo del sustentante sí inuye en el nivel de logro alcanzado en la asignatura de Lengua y
Literatura. Esto debido a que los alumnos tienen diferentes gustos y motivaciones que cambian
según su sexo, lo cual, puede interferir con la motivación o involucramiento académico en la
asignatura. De acuerdo con las estadísticas mostradas en la Tabla 6 se detectó un mayor índice de
bajo desempeño en los hombres con el nivel de logro de insuciente y elemental.
Hipótesis nula: El sostenimiento de la institución educativa no inuye en el nivel de logro alcanzado
por los sustentantes en la asignatura de Lengua y Literatura.
Hipótesis alternativa: El sostenimiento de la institución educativa si inuye en el nivel de logro
alcanzado por los sustentantes en la asignatura de Lengua y Literatura.
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Tabla 7
Chi-cuadrado Sostenimiento y Nivel de Logro de Lengua y Literatura.
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1432,955a 9 ,000
Razón de verosimilitud 1423,222 9 ,000
Asociación lineal por lineal 1024,481 1 ,000
N de casos válidos 37126
De acuerdo con los datos de la Tabla 7 se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alternativa
debido a su porcentaje menor a 0.05% en el chi-cuadrado de Pearson, permitiendo inferir que
el sostenimiento de la institución educativa sí inuye en el nivel de logro alcanzado por los
sustentantes en la asignatura de Lengua y Literatura; esto debido a que el bajo sostenimiento
limita el acceso a recursos fundamentales para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje
como bibliotecas, laboratorios, herramientas tecnológicas y materiales didácticos, lo cual, llega
a perjudicar la calidad educativa, limitando la capacidad de los alumnos para desarrollar su
potencial en la asignatura de Lengua y Literatura. De acuerdo con las estadísticas, se detectó un
mayor índice de bajo desempeño en las instituciones educativas Fiscales con el nivel de logro de
insuciente y elemental.
Figura 2
Diagrama de Barras Sostenimiento y Nivel de Logro de Lengua y Literatura.
Hipótesis nula: El área de asentamiento de la institución educativa no inuye en el promedio
obtenido en el campo de Lengua y Literatura.
Hipótesis alternativa: El área de asentamiento de la institución educativa si inuye en el promedio
obtenido en el campo de Lengua y Literatura.
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Tabla 8
Chi-cuadrado Área de Asentamiento y Promedio de Lengua y Literatura.
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 405,084a 63 ,000
Razón de verosimilitud 409,442 63 ,000
Asociación lineal por lineal 105,308 1 ,000
N de casos válidos 37126
De acuerdo con los datos proporcionados, se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alternativa
debido a su porcentaje menor a 0.05% en el chi-cuadrado de Pearson, permitiendo inferir que el
área de asentamiento de la institución educativa sí inuye en el promedio obtenido en el campo
de Lengua y Literatura, debido a que, en las instituciones educativas del área urbana suelen tener
un mayor acceso a diversidad de materiales de estudio y recursos tecnológicos más actualizados
que las áreas rurales. Esto puede favorecer el aprendizaje y contribuir a un mayor desempeño
académico en la asignatura. De acuerdo con las estadísticas se detecta que la mayor parte de los
estudiantes que se encuentran en las instituciones educativas urbanas tienen un mayor índice en el
promedio de Lengua y Literatura pasando los 700 puntos.
Figura 3
Diagrama de Barras Área de Asentamiento y Promedio de Lengua y Literatura.
3.5. Pruebas de chi-cuadrado encuesta
Hipótesis nula: El fomento de la lectura en casa no inuye en la frecuencia de la lectura en el
tiempo libre.
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EN NIÑOS DE EDUCACIÓN MEDIA
Hipótesis alternativa: El fomento de la lectura en casa inuye en la frecuencia de la lectura en el
tiempo libre.
Tabla 9
Chi-cuadrado Fomento de Lectura en Casa y Tiempo Libre.
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 38,934a 12 ,000
Razón de verosimilitud 32,267 12 ,001
Asociación lineal por lineal 14,343 1 ,000
N de casos válidos 40
De acuerdo a los datos proporcionados se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la alternativa
debido a su porcentaje menor a 0.05% en el chi-cuadrado de Pearson, permitiendo inferir que el
fomento de la lectura de manera frecuente en el hogar inuye y brinda una mayor frecuencia de
la lectura en el tiempo libre. Es decir, el hogar es un referente que establece las bases para que
los niños desarrollen un hábito lector, lo que a su vez permite la inversión de tiempo dedicado a la
lectura por su propia cuenta. De acuerdo con las estadísticas mostradas en la Tabla 9 se detectó
que el fomento de lectura en casa se ve determinado con un alto impacto en la frecuencia a veces,
seguidamente de casi nunca, y nunca denotando aún una deciencia en la lectura desde el hogar.
Figura 4
Diagrama de Barras Fomento de Lectura en Casa y Tiempo Libre.
Hipótesis nula: El género no inuye en el número de cuentos leídos al año.
Hipótesis alternativa: El género inuye en el número de cuentos leídos al año.
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Tabla 10
Chi-cuadrado Género y Cuentos Leídos.
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1,924a 4 ,750
Razón de verosimilitud 2,603 4 ,626
Asociación lineal por lineal ,758 1 ,384
N de casos válidos 40
Como se observa en la Tabla 10, el chi-cuadrado de Pearson se evidenció el 75%, superó al 0.05%
demostrando que se rechazó la hipótesis alternativa y se aceptó la hipótesis nula, por consecuente
el género no inuye en el número de cuentos que los estudiantes han leído en el trascurso de un
año, denotando que no hay razones que evidencien que el género sea un factor limitante para
la cantidad de textos narrativos leídos al año. En el resultado obtenido se presentaron los dos
géneros, tanto masculino como femenino, en donde se evidenció que los dos géneros presentan un
alto índice en la escala de 2 a 3 cuentos leídos anualmente, además de variaciones en el número
de cuentos, sin embargo, no se determina un factor de inuencia en el género especícamente.
Hipótesis nula: Las actividades dedicadas a la lectura en el aula de clases no inuyen en los
entornos de diálogo con la ayuda de la lectura de textos, expresión de emociones, manejo de
conictos y el desarrollo de la empatía hacia los demás.
Hipótesis alternativa: Las actividades dedicadas a la lectura en el aula de clases inuyen en los
entornos de diálogo con la ayuda de la lectura de textos, expresión de emociones, manejo de
conictos y el desarrollo de la empatía hacia los demás.
Tabla 11
Chi-cuadrado Actividades de Lectura y Entornos de Diálogo.
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 29,276a 9 ,001
Razón de verosimilitud 18,647 9 ,028
Asociación lineal por lineal 7,759 1 ,005
N de casos válidos 40
De acuerdo a los datos proporcionados, mostrados en la Tabla 11 se rechazó la hipótesis nula y se
aceptó la alternativa debido a su porcentaje menor a 0.05% en el chi-cuadrado de Pearson, por lo
cual las actividades dedicadas a la lectura en el aula de clases inuyen en los entornos de diálogo
con la ayuda de la lectura de textos, expresión de emociones, manejo de conictos y el desarrollo
de la empatía hacia los demás. Si el docente aplica actividades que incentiven la lectura promoverá
múltiples entornos favorecedores y potencialización de las habilidades lectoras. En relación con
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EN NIÑOS DE EDUCACIÓN MEDIA
los datos obtenidos se inere que los docentes a veces realizan prácticas de lectura en el aula de
clase lo que implica aún un reto actual en el ámbito educativo.
Figura 5
Diagrama de barras de las actividades de lectura y entornos de diálogo.
3.6. Red semántica
Para realizar esta red semántica utilizamos el software Atlas ti y el documento en formato PDF de
los resultados del Ser Estudiante del INEVAL en el año lectivo 2022-2023 en el cual el desempeño
académico de estudiantes del subnivel de Básica Media en el campo de Lengua y Literatura.
Se tomaron en cuenta 4 aspectos fundamentales, entre ellos el sostenimiento de la institución
educativa, donde el puntaje más alto fue en las públicas en comparación con las scales
obteniendo el puntaje más bajo de 667 puntos.
Por otro lado, se evidenció una decaída en el nivel de logro de los estudiantes ya que la mayoría se
encuentra en el nivel elemental con 72,2% con una gran diferencia para llegar a el nivel excelente
que apenas alcanzaron 0,1%de alumnos. Por otra parte, fue notorio que según el asentamiento de
la institución educativa depende la calidad educativa ya que, el área urbana obtuvo un promedio
de 673 puntos a diferencia del área rural con 665 puntos. Finalmente, se pudo determinar que en el
nivel de conocimiento el puntaje de las mujeres es 675 por encima de los hombres con un puntaje
de 668 puntos.
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Figura 6
Red Semántica Ser Estudiante.
Conclusiones
Tras lo analizado en relación con los resultados obtenidos en la prueba Ser Estudiante se evidenció
que gran parte de discentes de Básica Media en el área de Lengua y Literatura alcanzó un nivel de
logro elemental con un 72,2%, siendo uno de los factores más destacables el sostenimiento de las
IE, ya que ninguna de estas alcanza el puntaje mínimo requerido de 700 puntos. Además, el área
de asentamiento de las IE inuyó en el nivel de logro que se alcanza en la asignatura debido a la
accesibilidad de recursos y materiales que los docentes pueden trabajar; siendo así que es vital
poner en marcha acciones para la mejora de la enseñanza que se desarrolla en las instituciones,
tomando como énfasis a los procesos lectores, puesto que estos son el pilar indispensable
en el aprendizaje de esta asignatura. Así, la TDL se reconoce como un recurso utilizable para
transformar el proceso de la lectura de una forma más dinámica e interactiva.
De igual manera mediante el análisis de los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a los
estudiantes se pudo concluir que no existe un hábito lector en casa ya que, el 50 % mencionó que
“a veces” suelen leer en su tiempo libre y a su vez sus padres fomentan la lectura en casa, dando
interés a otras actividades. De igual manera, con un 47% se pudo evidenciar que los docentes “casi
siempre” aplican estrategias innovadoras y creativas que incentivan a la lectura de diversos textos
literarios. Por ello, como propuesta se mencionó la tertulia literaria dialógica para fomentar el
hábito lector en los estudiantes, ya que genera un ambiente de aprendizaje más participativo donde
se comparten y se respetan opiniones sobre un texto que sea de interés contribuyendo a un mejor
aprendizaje.
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Copyright (2025) © Nicole Coque, Melanie Lala, Shaira Sangoquiza Y Jennifer Haro
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Vol. 4, Núm. 1
Impulsividad y Toma de decisiones en personas consumidoras de
sustancias psicoactivas
Impulsivity and decision making in people who consume
psychoactive substances
Fecha de recepción: 2025-02-24 • Fecha de aceptación: 2025-02-25 • Fecha de publicación: 2025-03-10
Gianella Andreina Cruz Dieguez
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
e1205787854@uisrael.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-8777-8441
RESUMEN
La impulsividad desempeña un importante papel en la toma de decisiones debido a los
comportamientos rápidos y sin reexión, impactando negativamente los ámbitos psicológicos,
educativos y sociales de las personas. El objetivo de este estudio fue establecer la relación entre
la impulsividad y la toma de decisiones en personas consumidoras de sustancias psicoactivas.
El estudio contó con un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo correlacional. La población de
estudio estuvo conformada por 30 pacientes internados de 18 a 60 años mediante la recolección
de los datos a través del Cuestionario de Autoevaluación para la Toma de Decisiones y la Escala
de Impulsividad de Barrat. Se evidenció que el 50% de la muestra mostró un nivel moderado de
impulsividad y el 93% tenía un adecuado desempeño en los instrumentos que valoran los procesos
de toma de decisiones. En la correlación de variables mediante la prueba de R de Pearson se
obtuvo un valor (R Pearson -0.235; p=0.211) lo cual fomenta una correlación negativa débil entre las
https://doi.org/10.35290/ru.v4n1.2025.1572
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variables, pero al ser el valor de (p >0.05) no es estadísticamente signicativo. Así, se concluyó que la
interpretación radica que una menor impulsividad se asocia con una adecuada toma de decisiones,
es decir, implica la reexión y mejor pensamiento crítico.
PALABRAS CLAVE: impulsividad, toma de decisiones, conductas, sustancias psicoactivas, consumo
ABSTRACT
Impulsivity plays an important role in decision making, due to rapid and unreective behaviors,
negatively affecting psychological, educational and social domains of individuals. This study mainly
establishes the relationship between impulsivity and decision making in psychoactive substance
users. The study had a quantitative, descriptive correlational approach. The study population
consisted of 30 inpatients between 18 and 60 years of age by collecting data through the Self-
Assessment Questionnaire for Decision Making and the Barrat Impulsivity Scale. It is evident that
50% of the sample showed a moderate level of impulsivity and 93% had an adequate performance in
the instruments that assess decision-making processes. In the correlation of variables by means of
Pearson’s R test, a value was obtained (R Pearson -0.235; p=0.211) which promotes a weak negative
correlation between the variables, but as the p value (>0.05) it is not statistically signicant. Therefore,
the interpretation is that lower impulsivity is associated with high decision-making and reection and
better critical thinking.
KEYWORDS: impulsivity, decision making, behaviors, psychoactive substances, consumption
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IMPULSIVIDAD Y TOMA DE DECISIONES EN PERSONAS CONSUMIDORAS DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS
Introducción
La impulsividad y la toma de decisiones han surgido como constructos relevantes para
comprender la dinámica del comportamiento adictivo en el ámbito psicológico, evidenciando datos
a nivel global. Según el Informe Mundial sobre Drogas de las Naciones Unidas, aproximadamente
284 millones de individuos de entre 15 y 64 años consumieron algún tipo de sustancia psicoactiva,
representando un 5.6% del total de la población (United Nations Oce on Drugs and Crime, 2021).
En América Latina, la Comisión Interamericana para el Control del Abuso de Drogas (CICAD, 2021)
y el informe de la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2021), destacó el consumo de
sustancias psicoactivas, incluyendo cannabis, heroína y cocaína, entre individuos de 16 a 40
años de edad. Dentro de este grupo demográco, se observó que aproximadamente el 12.65% ha
experimentado trastornos problemáticos vinculados al consumo de estas sustancias.
Ecuador, por su parte, se posiciona como el tercer país en América Latina con el mayor índice de
consumo de cocaína, representando el 6.5%. De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadísticas
y Censos (INEC, 2020) ,791,733 personas han consumido sustancias alguna vez en su trayectoria.
Entre estas, las más prevalentes son la marihuana (9.57%), la heroína (2.51%) y la cocaína (2.30%).
Además 110,970 personas han recibido atención ambulatoria por el consumo problemático de
sustancias.
1.1 Impulsividad
La impulsividad se dene como una predisposición de actuar de manera precipitada, sin
planicación y reexión anticipada ante un estímulo determinado (García, 2019). Los autores
Calderón etal. (2021) mencionaron a la impulsividad como la forma de actuar rápido, sin prestar
atención a las consecuencias a mediano y largo plazo.
Por otra parte García Murillo y Puerta (2020) es un rasgo de personalidad en el desarrollo humano,
como la manera de actuar rápido y sin autocritica del pensamiento crítico de la reexión y puede
estar inuenciada por factores, socioculturales, personales, biológicos y genéticos.
Por su parte la impulsividad se entiende como la falta o poca capacidad de organizar; por tal
motivo, las personas actúan con instinto y arrebato repentino de acciones negativas. Además, es
un factor de amenaza para las personas consumidoras de sustancias, ya que, con la sustancia
y debido a la alta impulsividad involucrada se causan daños en ámbitos psicológicos, sociales,
familiares e incluso biológicas del ser humano. A nivel biológico, por la infraestructura del cerebro
y su importante función, como es la corteza prefrontal, se puede destacar un bajo porcentaje de las
funciones ejecutivas, el control de impulsos, atención o el lenguaje (Leonangeli etal., 2021).
La impulsividad se puede dividir dependiendo las características individuales, entre ellas las más
reconocidas: impulsividad cognitiva, la serie de pensamientos cuando la persona está en estado
de aburrimiento. De igual forma, la impulsividad no planicadora piensa constantemente en el
futuro, en el mañana o en los logros y metas por un largo periodo de tiempo. Por otra parte, en la
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impulsividad motora los movimientos son inconscientes, por ejemplo, pies, manos o añadiendo la
sudoración en cualquier parte del cuerpo (Bertolín, 2023)
Existen varios estudios que han mencionad la impulsividad como un factor de agresividad adverso,
sin reconocimiento de la persona o inconsciente de los patrones de ejecución que esta tiene,
también conocida como un factor de riesgo en personas que tienen condiciones de ansiedad o
problemas conductuales. La impulsividad envuelve una serie de dicultades en su entorno social e
íntegro, así como la autorregulación emocional y valoración negativa de estos factores.
1.2 Toma de decisiones
Es fundamental denir a la toma de decisiones como una elección y capacidad que tiene una
persona, mediante pensamientos adaptativos o desadaptativos con relación a su sistema y la
concepción de uno mismo (Díaz etal. 2022). De igual forma, Massenzana (2017)e, menciona la
toma de decisiones como una estrategia subjetiva que cambia dependiendo de la proximidad o
lejanía que percibimos entre la realidad externa y la actual. Evidentemente, la toma de decisiones
es un factor de gran relevancia y caracterización del ser humano como un objeto de estudio,
puesto que es el conjunto de habilidades de razonamiento, la forma de sentimiento, pensamiento y
conducta desarrolladas durante toda la vida.
Según Bautista et al. (2020) la toma de decisiones es un proceso psicológico superior que los
seres humanos han desarrollado, es decir, es la habilidad de seleccionar el plan de acción más
apropiado entre varias alternativas, considerando de antemano sus posibles resultados y buscando
la opción que ofrezca mayores benecios.
1.3 Impulsividad y Toma de decisiones
Diversos estudios han favorecido el acontecimiento entre la impulsividad y toma de decisiones, lo
cual recurren a una correlación como el estudio de Parra y Mena (2024) identicaron que la calidad
de vida en relación al consumo de sustancias modicaba el deterioro en la calidad de vida y, por
ende, una baja autoestima en los participantes.
Es así que, Capó (2022) señaló la relevancia de la impulsividad y toma decisiones con respecto a
temas de tratamiento y recuperación en personas consumidoras de sustancias. Igualmente, Choi y
Kim (2021) sugirieron que la baja autoestima puede ser un factor de riesgo para la impulsividad y el
consumo de sustancias psicoactivas, ya que las personas pueden recurrir a estas sustancias como
una forma de lidiar con sentimientos de inseguridad.
Hallazgos similares con la investigación de Calderón etal.( 2021) mostraron que la impulsividad y
la toma de decisiones como factores predominantes para el consumo problemático de sustancias.
Este estudio se respalda con el de Guadalupe etal. (2021) el cual involucró una intervención para el
manejo emocional en personas consumidoras de sustancias.
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IMPULSIVIDAD Y TOMA DE DECISIONES EN PERSONAS CONSUMIDORAS DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS
Metodología
El estudio presentó un diseño no experimental de enfoque cuantitativo de tipo descriptivo
correlacional, puesto que, fue valorado en su muestra de entorno original, sin ningún tipo de
manipulación de variables y los resultados numéricos se obtuvieron mediante instrumentos
estandarizados. Posee un corte transversal, relacionado a la recolección de datos en un solo
tiempo.
Por otro lado, la población estuvo compuesta por 60 personas consumidoras de sustancias
entre edades de 18-60 años únicamente del sexo masculino, en el cantón Patate. Además,
fueron seleccionados por conveniencia, pues se tiene acceso a la institución, recolectando una
muestra de 30 participantes que cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión, siendo
los primeros: aceptar el consentimiento informado, tener la capacidad de lectoescritura, cursar
por un proceso de rehabilitación del consumo de sustancias, estar dispuesto a colaborar y que
estén en tratamiento mínimo 3 meses. Por otra parte, se excluyeron a las personas que tengan
juicios penales, antecedentes psiquiátricos psicóticos, afecciones médicas y participantes que no
trascurran un proceso por consumo problemático de sustancias.
Para evaluar la toma de decisiones, se utilizó el cuestionario autoevaluación de toma de decisiones
creada por José A. García-Cueto y Carlos Vázquez cuenta con un alfa de Cronbach de 0.84 y el 0,8
de validez, está formado por 18 ítems de tipo Likert con una interpretación global de 36-54 puntos:
toma de decisiones alta, de 26 a 35 puntos; toma de decisiones media y menos de 25 puntos;
toma de decisiones baja. La escala incluyó ítems negativos como positivos para evitar sesgo en la
respuesta del participante.
Por su parte, para evaluar la impulsividad se empleó la Escala de Impulsividad de Barrat (2001)
en su versión adaptada al español, cuenta con un alfa de Cronbach de 0.80 y el 0,77 de validez,
está conformado por 30 preguntas mediante una escala Likert con opciones de nunca, a
veces, a menudo y siempre. Cada ítem de la escala presenta una armación relacionada con el
comportamiento impulsivo, para interpretar el reactivo menciona que a mayor puntuación mayor
impulsividad. Además, el instrumento está compuesto por sub-escalas que reejan la impulsividad
atencional representando a los pensamientos intrusivos; impulsividad motora correspondiente al
inhibir respuestas impulsivas; impulsividad no planicada que evalúa la dicultad de la toma de las
decisiones.
La técnica de recolección consistió en la presentación física de los instrumentos con una duración
de 30 minutos puesto que los usuarios se encuentran internados en la institución “CETAD LA
ESTANCIA”, debido al tratamiento y valoración por el consumo de sustancias psicoactivas. Anterior
al proceso de recolección de información, se presentó el consentimiento informado y se explicó
el manejo de anonimato, posteriormente se describió las variables a evaluar y nalmente el
agradecimiento a los participantes.
Al cumplir el procedimiento de recolección, se realizó la calicación y revisión de los instrumentos,
seguido de la tabulación de los datos en hojas de cálculo y el análisis estadístico en el programa
Jamovi versión 2.3, corroborando la consistencia interna en las pruebas aplicadas.
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Resultados
Tabla 1
Datos Sociodemográcos.
Edad Frecuencias % del Total
(18-35) 22 73.3%
(35-65) 826.7%
Instrucción Frecuencias % del Total
SUPERIOR 13 43.3%
SECUNDARIA 16 53.3%
PRIMARIA 13.3%
Tipo de sustancias Frecuencias % del Total
Múltiples drogas 18 60.0%
Alcohol 12 40.0%
En la Tabla 1 se muestra los datos sociodemográcos de las personas consumidoras de
sustancias. La población predominante se encuentra en un rango de edad entre 18-35 años con el
73,3%, de grado de instrucción secundaria del 53.3% en 16 individuos y el 60% en 18 personas de
consumidoras de múltiples drogas.
Tabla 2
Impulsividad en Personas Consumidoras de Sustancias Psicoactivas.
Puntuaciones Interpretación N Porcentaje
<42 Baja Impulsividad 27% (8 personas)
42-60 Moderada Impulsividad 50% (15 personas)
>60 Alta Impulsividad 23% (7 personas)
En la Tabla 2, se estableció cualitativamente el nivel de impulsividad. Para una mejor interpretación
del reactivo, se procedió a establecer un baremo basado en los percentiles de las puntuaciones
generales de la muestra. La calicación global de >60 impulsividad alta, de 42-60 impulsividad
moderada y <42 impulsividad baja. El resultado de 30 participantes sobre la evaluación de alta
impulsividad es del 23%, por otra parte, la impulsividad moderada posee el 50%, nalmente la baja
impulsividad con un puntaje del 27%.
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IMPULSIVIDAD Y TOMA DE DECISIONES EN PERSONAS CONSUMIDORAS DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS
Tabla 3
Toma de Decisiones en Personas Consumidoras de Sustancias Psicoactivas.
Puntuaciones Interpretación N Porcentaje
<15 Importantes aspectos a mejorar en toma de
decisiones 4% (1 persona)
15-30 Mejorar en toma de decisiones 3% (1 persona)
>30 Toma de decisiones adecuadas 93% (28 personas)
En la Tabla 3 se muestran los niveles de la toma de decisiones reejando un puntaje del 93% en 28
personas de tomas de decisiones adecuadas, mientras que el 4% implica importantes aspectos a
mejorar y el 3% en mejorar en la toma de decisiones de los participantes.
Tabla 4
Correlación Impulsividad y Toma de decisiones en Personas Consumidoras de Sustancias Psicoactivas.
Impulsividad
Toma de decisiones R de Pearson -0.235
valor p 0.211
Nota. * p < .05, ** p < .01, *** p < .00
En la Tabla 4 se aplicó la prueba estadística Shapiro Wilk pudiendo encontrar que la distribución
de las puntuaciones de impulsividad y toma de decisiones fueron normales, por lo que se recurrió
a la prueba de correlación R de Pearson, encontrando que con el 95% de conanza, se evidencia la
correlación de impulsividad y toma de decisiones con un valor (p=0.211), es decir, que se rechaza
la hipótesis nula y se acepta la alternativa de que existe una correlación entre ambas variables. Al
ser el valor de (R Pearson -0.235; p=0.211) existe una correlación negativa débil.
Tabla 5
Impulsividad y Sustancia de Consumo.
Sustancia de Consumo
Impulsividad R de Pearson -0.217
valor p 0.250
En la Tabla 5 se muestra la relación negativa débil de impulsividad y sustancia de consumo
obteniendo un valor (R Pearson -0.217; p=0.250), es decir, a menor impulsividad, mayor será el
consumo de sustancias.
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Tabla 6
Toma de Decisiones y Sustancia de Consumo.
Sustancia de Consumo
Toma de decisiones R de Pearson -0.117
valor p 0.539
En la Tabla 6 se muestra la relación negativa débil de toma de decisiones y sustancia de consumo
obteniendo un valor (R Pearson -0.117; p=0.539), es decir, a mayor toma de decisiones, menor
consumo de sustancias.
3.1. Discusión
La impulsividad es un factor predominante para el consumo de sustancias psicoactivas, debido a
los aspectos emocionales que provoca, especialmente si existen dicultades en la identicación
de valores y la asunción de actitudes. Aucapiña y Campodónico (2024) mencionaron en su estudio
que la baja toma de decisiones es un conductor hacia el consumo de sustancias, debido a la
incapacidad para manejar situaciones de estrés y sentimientos de inseguridad.
Estudios como los de Montes etal (2023); Pibaque y García (2021) concuerdan que la autoestima
y la impulsividad también inuye en la toma de decisiones en el ámbito académico, puesto que los
estudiantes con una percepción adecuada tienden a involucrarse más en los procesos escolares, lo
que fomenta su desarrollo educativo. En cambio, aquellos que enfrentan dicultades de autoestima
pueden tener bajos rendimientos escolares.
En la misma línea, Vásquez y Vega (2021) señalaron que la alta impulsividad afecta el bienestar
emocional de las personas involucrando la toma de decisiones interpersonales, además en
personas consumidoras de alcohol puede involucrar mayor conductas impulsivas y mantenimiento
del uso de sustancias.
De igual forma Leonangeli etal. (2021); López etal. (2018); Calero etal. (2017) muestran en sus
estudios que adolescentes y adultos que tienen una autoestima alta e impulsividad baja, pueden
tomar decisiones basadas en conanza y autoaceptación, mientras que teniendo dicultades en la
autoestima existe la búsqueda de aprobación y como resultado la indecisión o evitación.
En la revisión de Medina et al. (2024) se encontró facetas de impulsividad sobre la toma de
decisiones, es decir, guardan relación por parte de la urgencia, la falta de premeditación la
validación en el grupo social. Quevedo (2022) subrayó la importancia de abordar los factores
del consumo hacia las sustancias como una predisposición de riesgo y fortalecer la toma de
decisiones de los individuos como un método de rehabilitación para afrontar la posibilidad de
recaída en personas que consumen sustancias.
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IMPULSIVIDAD Y TOMA DE DECISIONES EN PERSONAS CONSUMIDORAS DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS
Conclusiones
El resultado de la investigación señaló la correlación negativa leve entre impulsividad y toma de
decisiones en personas consumidoras de sustancias psicoactivas. Es decir, a menor impulsividad
mayor capacidad de toma de decisiones en esta población. Lo que explica que una menor
impulsividad se asocia con una alta toma de decisiones, es decir, implica la reexión y mejor
pensamiento crítico. Estos hallazgos indicaron que bajos niveles de impulsividad ayudan a
procesar la información de manera más cuidadosa y a considerar las consecuencias a largo plazo
antes de tomar decisiones.
No obstante, al ser el valor de (p>0,05) no es estadísticamente signicativo, posiblemente por la
homogeneidad de la población al tener la misma condición psicológica, el mismo tratamiento de
internamiento que limitan la exploración de los datos.
Se evidenciaron porcentajes de una impulsividad moderada en esta población, puesto que se
encuentran en un tratamiento especializado de deshabituación del consumo de sustancias
psicoactivas de 3 meses en adelante. Por esta misma razón, se obtuvo un alto porcentaje de
personas con una adecuada toma de decisiones.
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Vol. 4, Núm. 1
Percepción de los estudiantes de los procesos de investigación
formativa como aporte a la calidad educativa en la Universidad
Católica de Cuenca
Students’ perception of formative research processes, as a
contribution to educational quality at the catholic University of
Cuenca
Fecha de recepción: 2024-05-01 • Fecha de aceptación: 2024-05-09 • Fecha de publicación: 2025-03-10
Santiago Arturo Moscoso Bernal1
Universidad Católica de Cuenca, Ecuador
smoscoso@ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7647-1111
Cristina Alexandra Pulla Abad2
Universidad Católica de Cuenca , Ecuador
cristina.pulla.81@est.ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3186-8227
Wilson Rene Minchala Bacuilima3
Universidad Católica de Cuenca, Ecuador
wminchalab@ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-5803-9449
Adriana Marrero Fernández4
Universidad de la República de Uruguay - Uruguay
adriana.marrero.fernandez@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0783-5775
https://doi.org/10.35290/ru.v4n1.2025.1282
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RESUMEN
Las instituciones de educación superior son el centro de creación y formación de conocimientos,
en el que la investigación permite adquirir herramientas para el desarrollo de una formación
innovadora. Esta debe ser permanente, fundamentarse en la consolidación de competencias y
habilidades, en el que las enseñanzas y aprendizajes son producto de la evolución de procesos y
procedimientos dinámicos. El objetivo de esta investigación fue demostrar el nivel de percepción
de los estudiantes de la Universidad Católica de Cuenca (UCACUE) en cuanto a los procesos de
investigación formativa llevado a lo largo de su formación académica y profesional; de esta manera,
se pudo conocer la realidad e implementar acciones para mantener un rango de excelencia. Se optó
por una metodología híbrida, con un enfoque cuantitativo y cualitativo. El enfoque cualitativo permitió
recolectar información para denir particularidades y, mediante el enfoque cuantitativo, se elaboró un
cuestionario de doce preguntas que contemplan seis escalas: muy bueno, bueno, regular, malo, muy
malo y no conoce. La ejecución de la encuesta se realizó durante los meses de enero a marzo del año
2023, usando para ello la plataforma LimeSurvey.
PALABRAS CLAVE: calidad educativa, investigación formativa, cultura investigativa, institución
educación superior
ABSTRACT
Higher education institutions are the center of knowledge creation and training, in which research
allows the acquisition of tools for the development of innovative training; It must be permanent,
based on the consolidation of competencies and skills, in which teachings and learning are the
product of the evolution of dynamic processes and procedures. The objective of this research
is to demonstrate the level of perception of the students of the Catholic University of Cuenca
(UCACUE) regarding the formative research processes carried out throughout their academic and
professional training, in this way the reality will be known. and implement actions to maintain a range
of excellence. A hybrid methodology was chosen, with a quantitative and qualitative approach. The
qualitative approach allowed information to be collected to dene particularities and through the
quantitative approach, a questionnaire of twelve questions was developed that includes six scales:
very good, good, average, bad, very bad and don’t know. The survey was carried out during the months
of January to March 2023, using the LimeSurvey platform.
KEYWORDS: educational quality, formative research, research culture, higher education institution
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PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA COMO APORTE
A LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUENCA
Introducción
La investigación es un pilar fundamental dentro de la educación, la indagación y exploración de
información permite generar nuevos conocimientos para el entendimiento de diversas disciplinas,
con lo cual se formará habilidades críticas y analíticas en el estudiantado. Las IES11 están
abocadas a fomentar e incentivar la investigación cientíca y formativa. La investigación cientíca
es un proceso sistemático que permite obtener conocimientos nuevos, mediante la exploración,
análisis en diversos campos del saber humano, fomenta la innovación y proporciona una base
sólida para tomar decisiones, esto se puede lograr mediante la aplicación de métodos cientícos
de investigación (Hernández León y Coello, 2011).
En la investigación formativa los estudiantes contribuyen a la sociedad de manera signicativa
aportando nuevos criterios y consolidando los mismos, así se fomenta una gestión del
conocimiento, una cultura investigativa, el pensamiento crítico y autónomo (Marín, 2010).
El presente trabajo de investigación buscó determinar la percepción del estudiantado referente
a los procesos que contempla la investigación formativa dentro de la UCACUE2, entendiendo el
término percepción como el proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento,
interpretación y signicación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas
del ambiente físico y social (Vargas, 1994). Es decir, el estudiantado en base a sus criterios/
perspectivas puede emitir criterios de valor relacionados a los procesos de investigación. En
este sentido, la percepción es un factor importante para alcanzar una educación de calidad, por
lo que según el autor Bodero (2015) establece una ecuación sosteniendo a la apreciación como
componente esencial para obtener resultados positivos. La ecuación se establece de la siguiente
manera: .
Para conocer el nivel de percepción, se ha elaborado un cuestionario que previamente ha sido
validado por expertos y ejecutada en una muestra de 515 estudiantes de carreras de grado que
pertenecen a las unidades académicas.
Los resultados permitieron aplicar criterios para mejorar esta dimensión, así como respecto a
otras que compone la misma, es decir, tanto a los procesos como productos. Por otro lado, en
base a la percepción de los estudiantes se pudo realizar una comparación interesante respecto
a la valoración que otorga el CACES3 a esta función. De esta manera, se encontraron hallazgos
relevantes respecto a la existencia de similitudes/diferencias.
1.1. Marco Teórico
En la actualidad las instituciones de educación superior enfrentan retos que no pueden ignorar,
entre estos esta la formación constante de profesionales en diversas disciplinas que les permita
desenvolverse en la sociedad y mantener la calidad en la educación. El proceso de formación se
inicia en el contexto formal de la instrucción básica, bachillerato y superior, pero continúa con
el transcurso del tiempo conforme las exigencias que se presenten en el ejercicio profesional
(Augusto, 2003). Un desempeño correcto de un profesional se evidencia en la formación en
diversas áreas, lo cual resulta indispensable para un sólido desempeño tanto personal como
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laboral. Las universidades no se limitan a la enseñanza de contenidos sino a la existencia de
una interrelación entre actores (docentes, estudiantes, administrativos y comunidad en general)
que generan conocimientos, análisis y debate; de esta manera, la educación y la investigación
conuyen entre sí.
Así, las instituciones de educación superior son esenciales para la formación de la capacidad
analítica e intelectual que permitan un aprendizaje constante y desarrollar aptitudes investigativas
(Guerra, 2017). Una de las áreas de formación es la investigación formativa que permite la
construcción de conocimientos en base a un proceso sistemático lo que implica una correcta
búsqueda y utilización de métodos.
Sobre lo expuesto, Maldonado et al., (2007) indicaron que en el estudiantado se activan procesos
cognitivos tales como: buscar, indagar, recopilar datos, organizar, interpretar y proponer soluciones
a los problemas y, por ende, forman así un pensamiento crítico, además de la observación,
explicación y comparación. La investigación cuando se desarrolla dentro de un programa curricular
formalmente denido y se orienta a la formación académica se puede denominar investigación
formativa, cuya nalidad es la de difundir información existente, que el estudiante desarrolle
capacidades para el aprendizaje permanente y mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje,
en otras palabras. Esta es una técnica didáctica que permite el desarrollo de competencias
investigativas, lo que se conoce como “la enseñanza a través de la investigación” (Parra, 2009;
Martínez y Márquez, 2014).
En estricto sentido, los estudiantes tienen la responsabilidad de desempeñar un papel de liderazgo
en el aprendizaje, es decir, posicionarse como protagonista activo de su propio proceso de
aprendizaje. Por otro lado, el rol del profesorado es manejar la metodología de la investigación y la
de incorporar en su práctica pedagógica un proceso de aprendizaje independiente y se requiere una
articulación activa entre docente y estudiante como ejes determinantes en el proceso académico
(Asis et al., 2022). En este contexto, la formación para la investigación se dene como el conjunto
de acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades
y actitudes necesarias para que exista un desempeño con éxito en actividades productivas
asociadas a la investigación cientíca, el desarrollo tecnológico y la innovación (Miyahira, 2009).
La investigación formativa desarrolla en los estudiantes las capacidades de interpretación, de
análisis y síntesis de la información, búsqueda de problemas no resueltos, pensamiento crítico
y otras capacidades como la observación, descripción y comparación. En consecuencia, la
investigación formativa y la formación para la investigación deben desarrollarse en interacción
continua (Villegas, 2016).
De lo expuesto, se pudo determinar que la investigación dentro las universidades es esencial para
el proceso de formación de los estudiantes y alcanzar una educación de calidad, lo cual ha sido la
base para el desarrollo de este estudio, considerando el componente apreciación de la ecuación
planteada por el autor Bodero (2015). El término apreciación lo dene Real Academia Española
(2023) como “conocimiento, idea”, “sensación interior que resulta de una impresión material
producida en los sentidos corporales”, es decir, se podrá conocer el criterio y concepción de los
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PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA COMO APORTE
A LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUENCA
estudiantes respecto a los procesos de investigación formativa que llevan a cargo como parte de
su formación estudiantil dentro de una institución educativa.
Metodología
Durante esta investigación se utilizó una metodología híbrida, contemplando un enfoque
cuantitativo y cualitativo. El enfoque cualitativo permitió recolectar información bibliográca
para denir conceptos y particularidades que derivan del tema, por otro lado, para el enfoque
cuantitativo se elaboró un cuestionario de doce preguntas que contemplan seis escalas: muy
bueno, bueno, regular, malo, muy malo y no conoce, además de datos informativos referentes al
sexo, rango de edad, unidad académica, carrera, matriz, sede o extensión (Hernández Sampieri y
Mendoza, 2020). La ejecución de la encuesta se la realizó durante los meses de enero a marzo del
año 2023, usando para ello la plataforma LimeSurvey
Para la parte cuantitativa, se utilizó un cuestionario compuesto por doce preguntas, con escala
de muy bueno, bueno, regular, malo, muy malo y no conoce. Se optó por este instrumento porque
permitió conocer las apreciaciones que los estudiantes tienen sobre los procesos de investigación
que realizan a lo largo de su formación en la carrera universitaria. Es decir, ayudó a establecer los
puntos de vista que los estudiantes tienen sobre este aspecto, lo cual resulta importante conocer
de tal manera que permita implementar acciones de mejora. Sobre la parte cualitativa, se recopiló
información que deriva del tema lo cual ha permitido conocer a profundidad el tema estudiado.
Resultados
Los resultados de la presente investigación se centraron en la descripción de cuatro aspectos, en
que los estudiantes han emitido una valoración al respecto y, de los cuales, se ha podido establecer
una comparación con la valoración dada por el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (CACES), estos aspectos se enumeran a continuación:
3.1. Participación en proyectos de investigación
El cuestionario se aplicó a 515 estudiantes pertenecientes a la UCACUE de los cuales 189 indicaron
haber participado en proyectos de investigación formativa, mientras que 326 no lo han hecho. Este
estudio se enfocó en considerar el número de estudiantes que sí han participado en procesos de
investigación, es decir 189, el cual representa un 37%, como lo demuestra la Figura 1:
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Figura 1
Número de Estudiantes que Participaron en Proyectos de Investigación.
3.2. Participación por unidad académica
De 189 estudiantes que han participado en proyectos de investigación, el 53% pertenece a la
unidad académica de salud y bienestar, siendo la unidad académica con mayor participación.
Esta unidad académica está conformada por las carreras de medicina, odontología, bioquímica y
farmacia, psicología clínica y enfermería.
Figura 2
Porcentaje de Participación de Estudiantes por Unidad Académica.
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PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA COMO APORTE
A LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CUENCA
3.3. Percepción por dimensión
De acuerdo al Modelo de Evaluación de Universidades y Escuelas Politécnicas 2019 emitida por el
Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (2019) la función sustantiva de
investigación comprende tres dimensiones: planicación, ejecución y resultados, cada una de ellas
con sus respectivos elementos fundamentales. En este apartado, se analizó la percepción de los
estudiantes respecto a la dimensión de planicación y ejecución más no las de resultado debido
a que existen factores externos de los cuales resulta imposible que los estudiantes puedan emitir
un criterio debido a que existen circunstancias ajenas y de las cuales no depende de ellos para
establecer resultados por lo que resulta inadecuado que emitan un criterio al respecto.
3.3.1. Dimensión Planicación
Estándar 8: Planicación de los procesos de investigación
La institución debe contar con normativa, procedimientos e instancias para el desarrollo de la
investigación, para la selección, asignación de recursos, seguimiento, evaluación y publicación
de resultados de los programas, proyectos de investigación enmarcados en sus líneas de
investigación, procurando la participación del estudiantado (Consejo de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior, 2019).
Tabla 1
Percepción Respecto a Elementos Fundamentales del Estándar 8 vs. Calicación otorgada por el CACES.
Elementos
fundamentales
Valor percibido del
estudiante Equivalencia Calicación del
CACES Equivalencia
8.1/8.2/8.3/8.4/8.5 3,87 Regular 5,00 Muy buena
Como se ve en la Tabla 1, este estándar está compuesto por cinco elementos fundamentales,
donde los estudiantes otorgan una calicación de 3,87 el cual es REGULAR. En este mismo
contexto, el ente regulador otorga una valoración de 5 que representa una calicación de MUY
BUENA. Se puede determinar que calicación que otorga el estudiante y el ente regulador
es signicativamente apreciable lo que demuestra que en la planicación de procesos de
investigación debe existir una estructuración sólida de tal manera que los estudiantes puedan
valorar de la misma manera que lo hace el CACES.
Tabla 2
Percepción del Estándar 8 y Equivalencia.
DIMENSIÓN Valor percibido por Estudiante nivel
general Equivalencia
ESTANDAR 8 7,238095238 BUENO
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En conclusión, de manera general este estándar es percibido por los estudiantes con una
calicación de 7,23 equivalente a BUENO, lo cual evidencia que este estándar es cumplido en su
totalidad como se observa en la Tabla 2.
3.3.2. Dimensión Ejecución
Estándar 9: Ejecución de los procesos de investigación
Este estándar hace referencia a que la institución selecciona programas, proyectos de
investigación cientíca, tecnológica mediante procedimientos de arbitraje preferentemente
enmarcados en las líneas de investigación y/o dominios académicos, ejecuta los recursos
provenientes de fondos internos y externos, da seguimiento y los evalúa, reconociendo los logros
del profesorado y estudiantado, acorde con la normativa del sistema de educación superior, en
el marco de principios éticos (Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior,
2019).
Tabla 3
Percepción Respecto a Elementos Fundamentales del Estándar 9 vs. Calicación otorgada por el CACES.
Elementos
fundamentales
Valor percibido del
estudiante Equivalencia Calicación del
CACES Equivalencia
9.1/9.2/9.3/9.4/9.5 3,79 Regular 4,60 Bueno
Este estándar está compuesto por cinco elementos fundamentales, donde la percepción que los
estudiantes otorga es de 3,79 equivalente a REGULAR. Sobre este aspecto el CACES calica los
elementos fundamentales como 4,60 que representa una calicación de BUENO.
La Tabla 3 demostró que existe una diferencia entre ambas calicaciones, lo cual determina que
la ejecución de los procesos de investigación para los estudiantes no se cumple en su totalidad,
lo cual es un factor importante que debe ser considerado debido a que el CACES otorga una
calicación distinta.
Tabla 4
Percepción del Estándar 9 y Equivalencia.
DIMENSIÓN Valor percibido por Estudiante nivel
general Equivalencia
ESTANDAR 9 7,142857143 BUENO
De manera general, tal como se ve en la Tabla 4, los estudiantes calican este estándar con
7,14 equivalente a BUENO, lo cual signica que existe procesos de ejecución de procesos de
investigación llevados a cabo de una manera adecuada.
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3.3.3. Percepción por elemento fundamental
Para cada elemento fundamental tanto del estándar 8 como 9 se considerará: i) la percepción del
estudiante, ii) la calicación ideal que se debería obtener, iii) la calicación obtenida por el CACES y
iv) la diferencia entre la percepción del estudiante y la calicación obtenida por el CACES.
Estándar 8: Planicación de los procesos de investigación
Tabla 5
Valoración de Cada Elemento Fundamental.
Elemento fundamental Percepción
estudiante
Calicación
ideal CACES
Calicación
obtenida CACES
Diferencia: Percepción
del estudiante vs.
calicación obtenida
CACES
8.1: Planica los programas,
coherencia con sus líneas
de investigación, dominios
académicos y las necesidades
del entorno
4,13 5 5 0,86
8.2: Selección, seguimiento y
evaluación de los programas y
proyectos de investigación 4,03 5 5 0,96
8.3: Asignación de recursos
económico y/o para la gestión
de fondos para la investigación
cientíca
3,48 5 5 1,51
8.4: Reconocimiento al
profesorado y al estudiantado
por sus resultados de
investigación cientíca
3,75 5 5 1,24
8.5: Garantizar la ética en las
actividades de investigación
cientíca
3,93 5 5 1,06
Respecto al elemento fundamental 8.1 y 8.2 se puede observar en la Tabla 5 que la percepción del
estudiante se encuentra en 4, de igual manera la calicación obtenida por el CACES representa 5, lo
cual se asemejan ambos criterios, existiendo concordancia.
Por otro lado, los elementos 8.3, 8.4 y 8.5 la percepción del estudiante es intermedia, pero la
calicación que otorga el CACES es de 5, por lo que existe una diferencia signicativa entre ambos
criterios, es decir, no existe pertinencia entre ambos valores, siendo un aspecto que se debe
fortalecer en todas sus áreas.
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Figura 3
Comparación de Elementos Fundamentales del CACES vs. Percepción de los Estudiantes Respecto a cada
Elemento.
En la Figura 3 se puede observar que existe similitud entre la calicación ideal y la calicación
obtenida por parte del CACES, por lo que existe pertinencia entre la valoración del ente regulador y
la percepción del estudiante respecto a la dimensión planicación de procesos de investigación.
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3.3.4. Dimensión Ejecución
Estándar 9: Ejecución de los procesos de investigación
Tabla 6
Valoración de Cada Elemento Fundamental.
Elemento fundamental Percepción
estudiante
Calicación ideal
CACES
Calicación
obtenida CACES
Diferencia:
Percepción del
estudiante vs.
calicación
obtenida CACES
9.1: Arbitraje para la selección
de programas y/o proyectos de
investigación cientíca
3,66 5 5 1,33
9.2: Seguimiento y evalúa los
programas y/o proyectos de
investigación cientíca
3,69 5 5 1,30
9.3: Asignación de carga horaria
y las horas de participación
del estudiantado se registran
como parte de sus actividades
académicas.
3,73 5 5 1,26
9.4: Procedimientos éticos en
las actividades de investigación
cientíca
4,10 5 4 -0,10
9.5: Reconoce los logros de los
actores de investigación 3,75 5 4 0,24
Respecto a los elementos fundamentales 9.1,9.2, y 9.3, la Tabla 6 muestra que la percepción del
estudiante se encuentra sobre 3 lo cual es una calicación distinta a la calicación obtenida por el
CACES, que es de 5, por lo que la diferencia entre ambos es considerable. Esto demuestra que no
existe concordancia entre lo que el estudiante percibe en cuanto a la ejecución de los procesos de
investigación y lo que el ente regulador considera.
La percepción del estudiante respecto al elemento fundamental 9.4 es de 4,10, mientras que
la calicación obtenida por el CACES es de 4, por lo tanto, los estudiantes perciben de mejor
manera los procedimientos éticos de actividades de investigación, lo cual el ente regulador no ha
alcanzado a determinar de tal manera que se obtenga una calicación mayor.
Finalmente, la percepción del estudiante sobre el elemento fundamental 9.5 es de 3,75 pero la
calicación otorgada por el CACES es de 4 lo que demuestra que existe un reconocimiento real
respecto a los logros de los actores en la ejecución de los procesos de investigación siendo la
diferencia entre ambos criterios mínimo.
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Figura 4
Comparación de Elementos Fundamentales del CACES vs. Percepción de los Estudiantes respecto a cada
Elemento.
Conclusiones
El quehacer investigativo no debe quedarse en procesos mecánicos ni prácticas metodológicas,
deben ser llevadas a la práctica, en el que el conocimiento y la innovación sean exteriorizados
mediante la aplicación de resultados en la vida cotidiana.
De manera general, la función sustantiva de investigación resultó positiva y relevante conforme
a la percepción que los estudiantes lo determinaron. Por esta razón, que el promedio 7.23/10
equivalente a BUENO. Si bien es cierto la calicación es buena, se debe instaurar un principio de
mejora continua, para lo cual se debe fortalecer: i) la coherencia de los proyectos de investigación
formativa con las asignaturas de la malla curricular y que estos responden a las necesidades
del entorno; ii) mejorar la eciencia, ecacia, y trazabilidad de los procedimientos de: selección,
seguimiento y evaluación; iii) la asignación de recursos económicos para la investigación; iv)
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reconocimiento a los estudiantes por los logros y aportes obtenidos a través de proyectos
de investigación; formativa, y v) procedimientos para garantizar la ética en las actividades de
investigación.
Resulta esencial mantener y fortalecer la investigación formativa en las IES desde los primeros
niveles generando cimientos básicos y comprensión completa respecto a los lineamientos para la
comunicación académica, y aportes a la solución de problemas que aquejan al entorno. De esta
forma, se garantizará el desarrollo integral de los estudiantes y el logro de la excelencia académica
para alcanzar una mejora continua.
Además, las IES deben repensar y replantear sus procesos, procedimientos para mejorar
permanentemente en benecio de la comunidad académica considerando la percepción y el nivel
de satisfacción de los mismos.
Por otro lado, el CACES como organismo de control debe tomar en consideración los criterios
emitidos por los estudiantes ya que sus opiniones son un factor clave a considerar al momento
de emitir una calicación, ya que ellos conocen la forma en la que los procesos se llevan a cabo
dentro de diversos campos, por lo que estos criterios no deben ser ignorados.
Agradecimientos
Este trabajo de investigación fue desarrollado en el Laboratorio de Gestión de Calidad Educativa
del Centro de Investigación, Innovación y Transferencia de Tecnología de la Universidad Católica
de Cuenca – Ecuador como una contribución en el desarrollo del conocimiento y la mejora en
la calidad educativa, dentro del Proyecto de Investigación“Modelo de Gestión para Instituciones
Educativas del Ecuador que incida en la mejora de la calidad”, con código PIC5P23-08.
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Copyright (2025) © Santiago Arturo Moscoso Bernal, Cristina Alexandra Pulla Abad, Wilson Rene Minchala
Bacuilima y Adriana Marrero Fernández
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0.
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Período marzo - junio · 2025
Vol. 4, Núm. 1
La Efectividad del Mindfulness en el Tratamiento del Trastorno de
Décit de Atención e Hiperactividad en niños y adolescentes: Una
Revisión Bibliográca
The effectiveness of mindfulness in the treatment of Attention
Decit Hyperactivity Disorder in children and adolescents: A
bibliographic review
Fecha de recepción: 2025-02-24 • Fecha de aceptación: 2025-02-25 • Fecha de publicación: 2025-03-10
Nayeli Anahís Cargua Silva1
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
e1600783748@uisrael.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-9828-8929
Fabricio Alejandro Vásquez de la Bandera Cabezas2
Universidad Técnica de Ambato, Ecuador
cfa.vasquez@uta.edu.ec
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
e1803521754@uisrael.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-5809-7325
Karen Merizalde Torres3
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
kamerizaldet@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-2670-3866
Ana Victoria Poenitz4
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
apoenitz@uisrael.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5150-1812
https://doi.org/10.35290/ru.v4n1.2025.1570
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RESUMEN
Este estudio de revisión bibliográca examinó la efectividad que tiene el tratamiento de mindfulness
para el Trastorno por Décit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. Este
trastorno es caracterizado por darse en la etapa del neurodesarrollo, presenta baja atención y
alta impulsividad e hiperactividad que diculta la capacidad de regulación emocional, funciones
ejecutivas y el bienestar de la persona. Ante la prevalencia de TDAH en niños y adolescentes las
intervenciones de mindfulness (MBI) son un método de tratamiento no farmacológico efectivo
para mejorar esta sintomatología. Se realizó una búsqueda en las bases de datos: Web of Science,
PubMed, Scopus, Dialnet y Google Scholar, siendo seleccionados 20 artículos por medio del método
prisma: 11 fuentes primarias, 1 estudio descriptivo, 1 estudio de revisión, 5 revisiones sistemáticas
y 2 metaanálisis. Los resultados evidenciaron que el MBI permite un incremento considerable en la
capacidad atencional, algunas funciones ejecutivas y la regulación de emociones permitiendo un
mejor rendimiento académico y mejor calidad de vida. Así, el mindfulness es un tratamiento ecaz
que al ser combinado con otros programas y técnicas permite un tratamiento completo. No obstante,
es necesario que las intervenciones sean personalizadas y los participantes estén comprometidos
para mejores resultados.
PALABRAS CLAVE: TDAH, mindfulness, intervención, neurodesarrollo, adolescentes
ABSTRACT
This review study examines the effectiveness of mindfulness treatment for Attention Decit
Hyperactivity Disorder (ADHD) in children and adolescents. This disorder is characterized by low
attention and high impulsivity and hyperactivity in the neurodevelopmental stage, which hinders
the ability of emotional regulation, executive functions and well-being of the person. Given the
prevalence of ADHD in children and adolescents, mindfulness interventions (MBI) are an effective
non-pharmacological treatment method to improve this symptomatology. A search was carried out
in the following databases: Web of Science, PubMed, Scopus, Dialnet and Google Scholar, and twenty
articles were selected using the prism method: 11 primary sources, 1 descriptive study, 1 review
study, 5 systematic reviews and 2 meta-analyses. The results show that MBI allows a considerable
increase in attentional capacity, some executive functions and emotion regulation allowing better
academic performance and better quality of life. In summary, mindfulness is an effective treatment
that when combined with other programs and techniques allows complete treatment. However, it is
necessary that the interventions are personalized and that the participants are committed for better
results.
KEYWORDS: ADHD, mindfulness, intervention, neurodevelopment, teenagers
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LA EFECTIVIDAD DEL MINDFULNESS EN EL TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN
E HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Introducción
El Trastorno por Décit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es padecido por un considerable
porcentaje de niños y adolescentes; la sintomatología principal es la impulsividad, hiperactividad
e inatención (Mejía et al., 2023). Estas características dicultan el desenvolvimiento social
y académico del infante y adolescente, pues afecta el funcionamiento a nivel ejecutivo y la
regulación de sus emociones. La prevalencia del TDAH es aproximadamente alrededor del 4% en
la adultez y el 5% en la infancia (American Psychiatric Association [APA], 2013). En lo que respecta
a la adolescencia, la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2024) señala que este trastorno
lo padecen el 3.1% de adolescentes que tienen edades comprendidas de 10 a 14 años y los de
15 a 19 años representan el 2,9%; evidentemente, es necesario indagar tratamientos efectivos
y sostenibles. Se debe destacar que los estudiantes con TDAH tienen dicultades para seguir
instrucciones, completar tareas, mantener el foco atencional, baja tolerancia a la frustración e
irritabilidad (López y Pastor, 2019); aspectos que diculta la escolarización y afecta su bienestar
que puede durar hasta la adolescencia y la vida adulta (Lanchipa et al., 2024).
Actualmente, el tratamiento tradicional del TDAH tiene un abordaje farmacológico, especialmente
con el metilfenidato y no farmacológico como la terapia cognitivo – conductual y el coaching (Kooij
et al., 2019). No obstante, con solo la medicación se ha observado que no es suciente, pues los
niños con TDAH siguen teniendo resultados debajo de sus pares sin la condición (Dalrympe et al.,
2020). Por lo tanto, esto ha producido un creciente interés en las diferentes intervenciones, como
el mindfulness, que permite mejorar la atención plena y que se mantenga en el presente, sin juicios
(Evans et al., 2018).
El mindfulness presenta evidencia de ser una herramienta adecuada para la desregulación
emocional, el manejo del estrés, el funcionamiento ejecutivo, la atención y la conciencia (Mejía et
al., 2023). Su empleabilidad en poblaciones clínicas con problemas conductuales y de regulación
emocional sigue incrementando, al igual que sus adaptaciones para población no clínica.
Las intervenciones basadas en mindfulness incluyen generalmente ejercicios de respiración,
meditación y conciencia corporal; ejercicios esquematizados para desarrollar la atención plena en
el diario vivir (Schuman et al., 2020).
En lo que respecta al TDAH, el tratamiento del mindfulness ha demostrado ser útil para enfocarse
en el presente, mantener el nivel atencional y resistir las distracciones tras entrenar la mente
para que se enfoque en el presente (Santonastaso et al., 2020). Del mismo modo, se evidencia
un desarrollo en la conciencia de las emociones y en su regulación efectiva reduciendo la
reactividad emocional e impulsividad (Huguet et al., 2019). Los resultados de las investigaciones
denotan que las intervenciones de MBI durante un corto tiempo causan cambios en las medidas
neuropsicológicas y en la sintomatología conductual de niños y adolescentes que padecen TDAH
(Santonastaso et al., 2020). Evidentemente, la mejora de los síntomas centrales del TDAH mediante
el mindfulness mejora la calidad de vida de esta población.
La introducción de las técnicas de mindfulness como tratamiento del TDAH aún se está
investigando, pues esta nueva perspectiva necesita más estudios empíricos especialmente en
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los niños y adolescentes. Por lo tanto, esta revisión tuvo como objetivo determinar la efectividad
del mindfulness en el tratamiento de las sintomatologías del TDAH en niños y adolescentes. De
igual manera, sintetizar la información cientíca acerca del mindfulness como tratamiento en
este trastorno del neurodesarrollo y analizar el impacto causado por estas intervenciones en el
bienestar emocional y calidad de vida de la población infanto-juvenil.
Metodología
Esta revisión se realizó siguiendo las directrices PRISMA. Se utilizaron investigaciones
presentes en la base de datos de Web of Science, PubMed, Scopus, Dialnet y Google Scholar.
Para la búsqueda se usaron los operadores booleanos y palabras como “TDAH”, “mindfulness”,
“intervención”, “niños”, “adolescentes” y sus traducciones en inglés.
Para la elección de los artículos, se usaron criterios de inclusión que fueron: estudios publicados
entre el año 2017 y 2024, intervenciones basadas en mindfulness, ensayos clínicos aleatorizados,
revisiones sistemáticas y metaanálisis. Mientras que, se excluyeron estudios con evaluaciones a
padres, artículos con falta de acceso y de opinión. Se escogieron los artículos tras cuatro fases de
selección siguiendo el diagrama de Prisma. En la primera parte se recopilaron los 398 artículos de
las bases de datos previamente mencionadas y se procedió a eliminar duplicados quedando 248.
En la segunda fase, se realizó el cribado eliminando artículos tras la revisión del título, del resumen
y mediante los criterios de inclusión y exclusión quedando 50 artículos. Posteriormente se leyó los
artículos para determinar su conveniencia. Finalmente, se escogieron 20 artículos que cumplieron
los criterios de inclusión de los cuales 11 son fuentes primarias, 1 estudio descriptivo, 1 estudio de
revisión, 5 revisiones sistemáticas y 2 metaanálisis.
Se debe destacar que el uso de diversos tipos de estudios cientícos facilita una visión completa
de la evidencia que existe acerca de la efectividad de la terapia de mindfulness en el tratamiento de
TDAH en niños y adolescentes. Puesto que, las revisiones sistemáticas y los metaanálisis dan una
perspectiva recopilada de la literatura existente acerca del mindfulness y el TDAH. Por otro lado,
las fuentes primarias ofrecen datos empíricos sobre el mindfulness en la sintomatología del TDAH
y el estudio descriptivo contextualiza y teoriza ambas variables permitiendo un análisis y síntesis
completo de la temática, con adecuados resultados.
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LA EFECTIVIDAD DEL MINDFULNESS EN EL TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN
E HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Figura 1
Diagrama de Flujo de PRISMA en cuatro niveles. SEQ Figura \* ARABIC 1
Nota. Este diagrama está basado en las fases usadas para eliminar artículos, presentando los criterios de inclusión y
exclusión, siendo N el número de artículos que iban quedando tras cada fase.
La información de los artículos escogidos se esquematizó en un análisis narrativo, mediante
la descripción de las características de cada artículo y una comparación de los efectos del
mindfulness en niños y adolescentes con TDAH en las siguientes categorías: síntomas de TDAH,
funciones ejecutivas, regulación emocional, estrés parental, rendimiento académico, interacción
social y bienestar general. Se tomaron en cuenta las limitaciones metodológicas de los estudios
para examinar la validez de los resultados.
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Resultados
Las investigaciones escogidas evidenciaron resultados positivos con respecto a la efectividad del
mindfulness en el tratamiento del TDAH en una población de niños y adolescente. Las muestras
de los artículos varían entre 10 y 80 participantes que varían desde los 6 hasta los 17 años.
Los programas de mindfulness que usaron fueron el programa “Mindful Schools”, protocolos
especícos diseñados para el TDAH y el programa de Mindfulness para Niños y Adolescentes
(MBSR-A). También, algunas de las intervenciones usaron terapia cognitivo conductual y técnicas
de manejo de conducta combinadas con mindfulness para mejores resultados.
En la Tabla 1 se muestran los resultados del efecto del mindfulness en el tratamiento del TDAH:
Tabla 1
Efectos del Mindfulness en Niños y Adolescentes con TDAH.
Estudio Intervención de
Mindfulness Participantes
Efectos sobre la
sintomatología de
TDAH
Principales Hallazgos
Cairncross & Miller
(2020)
Metaanálisis de
terapias basadas en
mindfulness
Niños y adolescentes Reducción
signicativa de los
síntomas del TDAH
Las terapias basadas en
mindfulness resultaron
ser signicativamente
efectivas para la
reducción de los
síntomas del TDAH.
Coviello et al.
(2022)
Intervención de
mindfulness
Niños con TDAH Reducción de los
síntomas del TDAH,
mejor regulación
emocional
Efectos positivos sobre
el comportamiento y las
funciones cognitivas,
incluida la atención.
Huguet et al.
(2019)
Mindfulness como
modalidad de
tratamiento
Niños con TDAH Mejora en la
autorregulación
emocional
El mindfulness es
benecioso para
el manejo de la
desregulación emocional
en niños con TDAH.
Lanchipa Cori et
al. (2024)
Intervención de
mindfulness
Niños con TDAH en
Perú
Disminución de los
síntomas del TDAH,
mejora en la atención
Concluyó que el
mindfulness es efectivo
en la reducción de los
síntomas del TDAH en
escolares.
Lee et al. (2022) Intervenciones
basadas en
mindfulness
Niños y adolescentes
con TDAH
Reducción de
los síntomas del
TDAH, mejora en la
autorregulación
Las intervenciones
basadas en mindfulness
fueron efectivas
para mejorar tanto
la atención como el
comportamiento.
Valero et al. (2021) Entrenamiento en
mindfulness para
niños y padres
Niños con TDAH y
sus padres
Mejora en los
síntomas del TDAH
y en la dinámica
familiar
El mindfulness mejoró
los síntomas del TDAH
y favoreció mejores
interacciones familiares.
Nota: Esta tabla resume los efectos del mindfulness en niños y adolescentes con Trastorno de Atención e
Hiperactividad.
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LA EFECTIVIDAD DEL MINDFULNESS EN EL TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN
E HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Se debe destacar que estudios reportan modicaciones positivas en los problemas conductuales
de los infantes tras una intervención de MIB (Coviello et al., 2022). Al igual que mejor dinámica
familiar, facilitando las interacciones entre los miembros y la persona con TDAH tras el descenso
de los niveles de estrés de los padres (Valero et al., 2021) y la reducción de síntomas de inatención,
impulsividad e hiperactividad (Lee et al., 2022), que permite un mejor rendimiento en el ámbito
escolar (Lanchipa Cori et al., 2024). Asimismo, con respecto a la calidad del sueño, después
de que esta mejora mediante el entrenamiento de meditación orientada a la atención plena
en los problemas conductuales en los niños disminuye. Es notorio, que los estudios muestran
que el mindfulness puede ser un tratamiento complementario ecaz para los tratamientos
convencionales del TDAH en población infantil y de adolescentes.
3.1. Efecto sobre el bienestar emocional y calidad de vida
Las investigaciones revisadas indican que las intervenciones basadas en el mindfulness tienen
un efecto positivo en el en la calidad de vida y el bienestar emocional de la población estudiada
(Coviello et al., 2022). La terapia del mindfulness permite aumentar la capacidad de gestión y
conciencia emocional de manera adaptativa. Esto permite que disminuya el estrés, la sensibilidad
emocional y la ansiedad que es sintomatología común en personas con TDAH (Camps et al., 2021);
mientras que, benecia al desarrollo de autocontrol, manejo de agresividad y atención (Mariño
et al., 2017). También, al desarrollar la atención y concentración facilita el rendimiento escolar y
aprendizaje, facilitando la interacción social junto a la participación en clases para completar sus
actividades de manera eciente (López y Pastor, 2019).
Los benecios del MBI no se enfoca solo en la parte individual pues al mejorar la atención y la
regulación de las emociones los niños y adolescentes que tienen TDAH desarrollan sus habilidades
sociales de manera sólida, contribuyendo a un mayor estado de bienestar completo (Mejía et
al., 2023). De esta manera, se promueve el equilibrio personal y autocompasión impactando
positivamente en el desarrollo biológico, psicológico y social de la población infanto-juvenil con
TDAH.
3.2. Compromiso social, calidad de vida
El mindfulness promueve el compromiso social tras mejorar las relaciones interpersonales. La
población infanto-juvenil con TDAH que practican mindfulness pueden generar capacidades
comunicacionales más efectivas y adaptativas teniendo relaciones saludables. Los cambios
positivos en la autorregulación y la disminución de la impulsividad facilitan una mejor participación
en actividades sociales y de grupo (Martínez, 2023).
La calidad de vida de la población clínica con TDAH puede ser afectada en varias áreas de su vida
como el académico, familiar y social. El tratamiento complementario del MBI permite desarrollar
una mejor calidad de vida al mitigar la sintomatología central del TDAH mientras promueve el
bienestar emocional (Cairncross y Miller, 2020). Al modicar positivamente la atención, habilidades
sociales, tolerancia a la frustración y regulación de las emociones, el MBI permite a los niños y
adolescentes con TDAH adaptarse de forma eciente a diferentes contextos: escuela, hogar y
comunidad (Valero et al., 2021).
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Del mismo modo, el mindfulness incrementa el nivel de conciencia de uno mismo y hacia
los demás, permitiendo cultivar relaciones interpersonales saludables y profundas (Coviello
et al., 2022). Es decir, al incentivar el equilibrio emocional y la autocompasión mediante las
intervenciones de mindfulness se favorece el bienestar general y el desarrollo personal del
individuo con TDAH (Palpan et al., 2020). Indudablemente, esto permite que tengan una vida más
satisfactoria y plena.
Figura 2
Efecto del Mindfulness en la Calidad de Vida y Bienestar.
Nota. Esta gura presenta el esquema del efecto del Mindfulness en el tratamiento del TDAH en población infanto-
juvenil, que permite la reducción de los síntomas característicos permitiendo mejor rendimiento académico y social,
junto a la reducción del nivel de estrés en la familia y mejores relaciones interpersonales mejorando la calidad de vida
de la persona.
3.3. Discusión
Los artículos revisados en este estudio destacaron los efectos positivos de la terapia del
mindfulness en niños y adolescentes con TDAH, esencialmente en la reducción de la inatención e
hiperactividad, mejora en las funciones ejecutivas, regulación emocional.
Investigaciones como el de Cairncorss y Miller (2020) y el de Lee et al. (2022) destacaron que los
tratamientos basados en mindfulness, especialmente los que se enfocan en el control atencional y
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LA EFECTIVIDAD DEL MINDFULNESS EN EL TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN
E HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
la mejora de la autorregulación, son efectivas para desarrollar la capacidad de control de impulsos
y concentración en infantes con TDAH. De igual forma, Camps et al. (2021) y López (2023)
mencionaron en sus estudios el rol esencial del entrenamiento del mindfulness en el incremento de
la habilidad de autorregulación emocional, lo que permite la disminución de conductas agresivas y
benecia al bienestar emocional de la persona.
Otro punto para destacar radica en el benecio del mindfulness para tratar la baja regulación
emocional en niños con TDAH como menciona Huguet et al., (2019) en su estudio. De la misma
forma, Mariño et al. (2017) conrmaron en su trabajo investigativo al denotar como la intervención
del mindfulness traía como resultado una mejor estabilidad emocional tras incentivar la conciencia
plena, lo que favorece a reducir la impulsividad. No obstante, Valero et al. (2021) y Santonastaso
et al. (2020) indicaron que el efecto positivo del tratamiento con MBI en el trastorno de TDAH
en población infantojuvenil depende de las características especícas de cada participante, las
técnicas de intervención y la duración del programa. Evidentemente, esto demuestra los límites de
las investigaciones de esta temática y la necesidad de seguir investigando para encontrar mejores
programas e intervenciones que potencien la efectividad del mindfulness como tratamiento en
niños y adolescentes con TDAH.
Por otro lado, es importante recalcar que según estudios de López y Pastor (2019) y Contreras
(2022) la aplicación del mindfulness en el ámbito educativo ha evidenciado modicaciones
positivas en la dinámica de la clase, entorno y rendimiento escolar, en niños con TDAH y en
población no clínica. Este aspecto evidenciaría el potencial que tiene el mindfulness en trabajos de
grupo.
Conclusiones
Esta revisión conrmó que el mindfulness es un tratamiento ecaz y con evidencia cientíca
para el TDAH en niños y adolescentes. Las intervenciones fundamentadas en mindfulness han
evidenciado cambios positivos para la atención, funcionamiento ejecutivo, regulación emocional
y conductual de esta población. No obstante, las intervenciones estudiadas, al igual que los
instrumentos usados son heterogéneos, dicultando una interpretación general de la efectividad
del mindfulness.
Aunque los programas y protocolos de intervención se diferencian en técnicas especícas
y duración, todos los estudios evidenciaron mejoras tras la aplicación de las técnicas de
mindfulness. Se evidenció que los principios esenciales de la atención plena son prácticos para el
abordaje de la sintomatología del TDAH. Es importante destacar que el mindfulness no se usa de
forma aislada, sino es complementaria a otras técnicas de abordaje. Por lo tanto, los programas
deben basarse en el principio de validez ecológica, personalizándose según las necesidades
particulares de cada niño o adolescente con el objetivo de mejorar su calidad de vida.
El tratamiento de Mindfulness en el TDAH genera un cambio radical en la vida de los niños y
adolescentes, pues al reducir los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad y mejorar
las funciones ejecutivas, regulación emocional, autocontrol y comportamiento, la persona tiene
un mejor rendimiento a nivel académico, puede relacionarse con sus pares de forma óptima y
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mejora la interacción familiar. Estos benecios repercuten positivamente en la calidad de vida y el
bienestar general del individuo pues se siente aceptado social y psicológicamente se encuentra
estable.
A partir del estudio realizado, se recomienda personalizar los programas de mindfulness para que
se adapten a las características personales de cada niño o adolescente, analizando la etapa etaria,
sintomatología especíca del TDAH y el nivel de desarrollo. De la misma manera, la importancia
de considerar el nivel de compromiso de la persona en la práctica del mindfulness, pues esta es
esencial para la ecacia de la intervención. Asimismo, es necesario usar estrategias para motivar
a la participación constante de la población infanto-juvenil en la ejecución de la planicación
contemplada en los programas.
A nivel educativo, se necesita capacitar en mindfulness a los docentes y educadores, para la
aplicación de estas técnicas en el aula y la generación de un ambiente inclusivo de apoyo a
estudiantes con TDAH de forma adecuada. Además, de implementar programas de mindfulness
como complemento en el ámbito educativo pues la mayor ventaja es el desarrollo de la
conciencia de uno mismo y la de los demás, reducción de estrés, regulación emocional y mejora
el nivel atencional en poblaciones clínicas y no clínicas de estudiantes en edades infantiles
y adolescentes. Finalmente, es esencial realizar más estudios con metodologías rigurosas,
incluyendo cortes longitudinales y grupos de control, para entender la efectividad del mindfulness
en el tratamiento a niños y adolescentes con TDAH a largo plazo.
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LA EFECTIVIDAD DEL MINDFULNESS EN EL TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN
E HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
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LA EFECTIVIDAD DEL MINDFULNESS EN EL TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN
E HIPERACTIVIDAD EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Copyright (2025) © Nayeli Anahís Cargua Silva, Fabricio Alejandro Vásquez de la Bandera Cabezas, Karen
Merizalde Torres y Ana Victoria Poenitz
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0.
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Vol. 4, Núm. 1
Composición musical como estrategia didáctica para desarrollar la
redacción de textos en estudiantes de Educación General Básica
Musical Composition as a Didactic Strategy to Develop Text
Writing Skills in General Basic Education Students
Fecha de recepción: 2023-08-22 • Fecha de aceptación: 2024-07-06 • Fecha de publicación: 2025-03-10
Emilia Cabrera Quirola
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
egcabrera@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-4164-6085
RESUMEN
La composición musical aplicada en el contexto educativo es una estrategia didáctica motivadora
que permite a los estudiantes conectar con situaciones de su interés y explorar sus sentimientos por
medio de la experimentación con melodías y letras. La presente investigación tuvo como objetivo
sugerir la composición musical como estrategia didáctica para desarrollar la redacción de textos
en los estudiantes de Educación General Básica. Se desarrolló un estudio de carácter documental-
bibliográco de tipo descriptivo, con enfoque cualitativo y método deductivo. Los resultados
reejaron que los estudiantes presentaron complicaciones en la redacción de textos. Según datos
recolectados por el ERCE (2019), el 77% de los alumnos presentaron dicultad al escribir una carta
y el 68% al redactar un texto narrativo. Esto se debe en gran medida a la utilización de estrategias
tradicionales que limitan la habilidad de redacción a algo netamente académico y obligatorio. Por
lo tanto, en apoyo con las ideas de Miñan y Espinoza (2020), Chica et al. (2021) y Dzib et al. (2023),
https://doi.org/10.35290/ru.v4n1.2025.1053
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se propuso integrar la composición musical como parte de la labor docente para fortalecer el lado
creativo e imaginativo, estrategia con la cual los docentes estuvieron de acuerdo en implementar.
PALABRAS CLAVE: composición musical, educación musical, escritura, redacción, creatividad
ABSTRACT
Musical composition applied in the educational context proves to be a motivating didactic strategy
that allows students to connect with situations of interest and explore their feelings through
the experimentation with melodies and lyrics. The present research aimed to suggest musical
composition as a didactic strategy to develop text writing skills in students of Basic General
Education. A documentary-bibliographic study was conducted, of a descriptive type, with a qualitative
approach and deductive method. The results show that students have diculties in writing texts.
According to data collected by ERCE (2019), 77% of students have diculty writing a letter and 68%
have diculty writing a narrative text. This is largely due to the use of traditional strategies that
limit writing skills to something purely academic and obligatory. Therefore, in support of the ideas
of Miñan and Espinoza (2020), Chica et al. (2021), and Dzib et al. (2023), it is proposed to integrate
musical composition as part of the teaching process to strengthen the creative and imaginative side,
a strategy that teachers agree to implement.
KEYWORDS: music composition, music education, writing, creativity
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COMPOSICIÓN MUSICAL COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA REDACCIÓN DE TEXTOS
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
Introducción
En la actualidad, los estudiantes presentan dicultad en la redacción de textos, debido a que
no logran plasmar sus ideas por escrito, no siguen una estructura coherente y tienen faltas
ortográcas. Esto se debe en gran parte a la práctica pedagógica, ya que no se implementa
metodologías que motiven al estudiante, sino que se continúa utilizando estrategias tradicionales,
que no promueven la libertad creativa y que limitan a seguir una estructura en concreto.
En la producción de textos es menester considerar estrategias signicativas, de manera
que mediante su empleo se pueda alcanzar el desarrollo de habilidades comunicativas, la
elaboración de textos en un marco de creatividad que fortique el conocimiento y aporte al
bagaje de contenidos. (Maza et al., 2022, p. 380)
Es decir, el mantener un enfoque en las estrategias enseñanza teórica y de redacción habituales,
no incentiva el potencial creativo que el estudiantado posee. Por ende, lo perciben solamente como
una tarea netamente académica y obligatoria por la obtención de una calicación numérica, siendo
de importancia que el docente implemente estrategias signicativas para la producción de textos,
que contribuyan y fomenten en el estudiantado diversas habilidades comunicativas.
En un estudio realizado, Herrera et al. (2020), a través del uso de un muestreo con enfoque
selectivo, en el cual se escogieron a 37 estudiantes quienes experimentaron problemas en
cuanto a la redacción de textos, los resultados indicaron que el 56, 8%, no domina la utilización
de normas gramaticales, de acentuación y ortográcas y el 78,4% no puede relacionar las ideas e
interconectarlas, redacta párrafos sin coherencia y sin demostrar la idea principal del texto.
Estos datos, a su vez, se corroboran con un estudio llevado a cabo por Rodríguez et al. (2023),
quienes mencionaron que entre los problemas frecuentes a los cuales se enfrentan los discentes
son la capacidad que tienen para producir textos; estos se establecieron a través de tres niveles,
donde los resultados reejaron que el 17,31% se encuentra en un nivel de logro, el 57,69% en nivel
de proceso y el 25% un nivel de inicio en las dimensiones de textualización y revisión textual.
Ante esta situación, ha surgido la necesidad de buscar metodologías y estrategias motivadoras
que promuevan y mejoren la redacción de textos en los alumnos. Así, el presente estudio
exploró la aplicación de la composición musical como una estrategia efectiva para abordar esta
problemática.
1.1. Redacción de textos
La producción de textos es un medio artístico que, mediante la creatividad, permite explorar los
sentimientos y emociones a través del uso de la palabra: ‘‘El proceso de escribir se debe traducir
en producción de ideas, en la generación de conceptos y puntos de vista que promoverán un
verdadero acto comunicativo’’ (Herrera et al, 2020, p. 26). Es decir, la escritura o producción de
textos es la parte fundamental del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esto debido a que, con
su correcta aplicación, los estudiantes podrán hacer uso de este recurso para así transmitir todo
aquello que sientan y deseen compartir, y a su vez, esto permitirá que por medio de la práctica
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puedan desarrollar una mejor redacción entendiendo la estructura de los textos, haciendo uso de
los recursos literarios aprendidos y comprendiendo el proceso que han realizado.
Así mismo, a la escritura se la considera como un proceso fundamental para la comunicación
y mediante su aplicación se ha logrado generar, establecer, registrar y almacenar todo tipo de
información.
La escritura se transforma en la posibilidad de crecimiento constante y no una simple
habilidad, porque además de servir de puente para conocer o dar a conocer, también reforma la
conciencia; es decir, que la expresión escrita tiene efectos en los pensamientos y sentimientos
de quien la emite. (Pisco et al., 2023, p.334).
Por lo tanto, la escritura debe ser entendida más allá del aprendizaje técnico, pues no solo consiste
en aplicar de manera correcta una estructura gramatical, sino que también es importante que el
estudiante pueda identicar esta actividad como una fuente para expresar aquello que siente,
poder transformar sus emociones por medio de la palabra, aplicando lo teórico con la práctica,
para que así pueda experimentar su interior y transmitirlo a través de la estética del lenguaje para
aprender a comunicar y expresar, entender y reexionar, comprender y analizar.
Por otra parte, la redacción de textos, en su mayoría se encuentra enmarcado en la aplicación
de metodologías tradicionales que no motivan a los estudiantes, por lo que la aplicación de esta
actividad resulta ser aburrida y se la realiza solamente con el n de cumplir con una tarea.
Las estrategias didácticas para la producción de textos literarios narrativos no sólo benecian
al estudiante como lector sino también desde el punto de vista de la escritura, debido a que,
posibilita sacar a ote sus ideas, conocimientos, imaginación, sentimientos y emociones. (Maza
et al., 2022, p.380).
De tal manera, la redacción de textos se ha visto limitada solo a la enseñanza teórica, en la cual
el docente se ha encargado de dar el tema y no permitir la participación del estudiante, lo cual no
contribuye al aprendizaje signicativo, sino más bien a un proceso de memorización. El estudiante
necesita ser partícipe del proceso de redactar, ya que, mediante esta actividad, puede explorar y
reexionar sus propias ideas y llegar a la construcción de un texto de su interés.
1.1.1. Importancia de la redacción de textos
La redacción de textos es una herramienta fundamental para explorar diversos conocimientos e
información.
La escritura es una poderosa herramienta que desarrolla el pensamiento y canaliza el
aprendizaje. Es un elemento estratégico para los ciudadanos del mundo que se mueven en
un terreno cada vez más global, con uidez constante e inmediata de información, datos y
conocimientos. (Rodríguez et al., 2023, p. 290)
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COMPOSICIÓN MUSICAL COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA REDACCIÓN DE TEXTOS
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
De tal manera, la escritura de textos resulta ser de gran importancia para la adquisición de
información y la consolidación del conocimiento en diferentes disciplinas, lo cual la convierte en un
factor principal para llevar a cabo un proceso efectivo de enseñanza-aprendizaje. Esto debido a que
promueve el interés del estudiante por aprender para expresar y organizar las ideas sobre un tema,
reexionar sobre lo aprendido en el aula de clases, lo cual le permitirá estructurar todas sus ideas
siguiendo una estructura gramatical coherente y lógica, pero sobre todo manteniendo la esencia
del tema que al estudiante le guste a través de dejar uir su imaginación y creatividad.
1.1.2. Redacción creativa
Escribir es una habilidad en la que el sujeto plasma su reexión y comunica por medio de la
palabra. Escribir con creatividad deriva hacia un fenómeno de los más complejos de la actividad
humana porque implica la integración de operaciones mentales con la imaginación y la
creatividad. (Puerto y Chancay, 2021, p. 3)
Por lo tanto, el redactar textos debe darse de manera creativa, para que los estudiantes puedan
animarse a indagar y realizar diversos escritos por gusto. Así, pueden expresar sus diversas
experiencias por medio de narraciones permitiéndoles aprender sobre la estructura que debe tener
un texto y, como consiguiente, los procesos necesarios que se debe seguir para la construcción de
uno con una estructura gramatical correcta. Asimismo, enfocar los textos en los intereses de los
alumnos para que puedan redactar sus pensamientos e imaginario.
1.2. La música como medio de expresión
La música en forma de canciones es una poderosa herramienta para expresar sentimientos
difíciles de comunicar.
La música es una necesidad humana básica, es parte de la vida diaria del ser humano, donde
sea que este se dirija el ritmo y las melodías lo acompañan, es usada por el ser humano para
expresar sus sentimientos y emociones, la usa para representar situaciones alegres o tristes o
sin más solo para disfrutar la música en sí misma. (Dzib et al., 2023, p. 4)
Es decir, las canciones permiten expresar sentimientos, estimulan emociones y la imaginación, lo
cual es clave para el aprendizaje duradero. Las canciones son herramientas valiosas para conectar
con las emociones y facilitar la comprensión y retención de información. Además, su capacidad
de enganche y permanencia en la memoria refuerza el aprendizaje signicativo. En resumen, las
canciones son una forma efectiva de manifestar emociones, estimular la imaginación y promover
un aprendizaje duradero.
Las canciones son una herramienta que ayuda a desarrollar muchas habilidades, en las que
se incluyen la pronunciación y la escucha, además de crear un clima armonioso y estimulante
para los estudiantes como elemento motivador, conectándose así dos palabras simples pero
poderosas como son el entretenimiento y el aprendizaje. (Laura et al., 2024, p. 15)
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Es decir, las canciones en el proceso de redacción de textos resultan un recurso didáctico
enriquecedor debido a los aspectos que la componen, contribuyendo a la mejora de aspectos
técnicos del lenguaje y el disfrute de la expresión emocional por medio de las letras que en esta
pueden componerse.
1.2.1. Composición musical como estrategia innovadora en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
La composición musical es un arte que permite lograr un desarrollo integral.
La música en la escuela, ayuda al niño a desarrollar actitudes positivas, controlar y reconocer
sus propias emociones, además de lograr benecios en distintos ámbitos educativos, así
como en el comportamiento y conducta de un niño. Con lo anterior descrito, se puede decir
que la música no solo contribuye en el aprendizaje, sino que también sirve como terapia o
rehabilitación en las dicultades del aprendizaje o trastorno del desarrollo cognitivo. (Dzib et al.,
2023, p. 6)
Por lo cual, su aplicación como actividad pedagógica da como resultados varios benecios para
los estudiantes. Por medio de idear letras y jugar con melodías se puede transmitir un mensaje
favoreciendo al razonamiento, la organización y sobre todo la creatividad. Es importante que en
la labor docente se busquen estrategias novedosas que promuevan el interés del estudiante, para
que así la clase y actividades no sean netamente monótonas, sino que formen parte de un proceso
divertido que incentive el aprender.
Consideran la música como necesidad primaria de la vida, razón por la cual debe formar parte
de la realidad del escolar y ser implementada como una herramienta pedagógica desde edades
tempranas en el logro de las capacidades cognitivas, perceptivas y expresivas del niño, en
particular las relativas a la lengua materna, donde la lectura ocupa un rol fundamental como vía
de apropiación de conocimientos. (Miñan y Espinoza, 2020, p. 455)
Es decir, el incorporar la música en el proceso de enseñanza y de aprendizaje resulta ser un
recurso llamativo. En primer lugar, permite que el aula de clases sea un lugar en donde el
estudiante a más de aprender, podrá sentirse relajado y en conanza; de la misma manera, la
música crea un impacto positivo en los estudiantes, ya que este recurso incentiva a que este se
sienta más tranquilo en transmitir sus emociones, en desarrollar su lado social, y sus habilidades
comunicativas y de lectoescritura.
Al trabajar con canciones se motiva y estimula la habilidad e inteligencia verbal, musical,
interpersonal e intrapersonal.
La música favorece la expresión de emociones e ideas a través de la manipulación de sonidos
y melodías, que fomentan experiencias signicativas impulsadoras de la expresión de los seres
humanos. Por ello, es primordial que en las instituciones educativas se promuevan actividades
que generen habilidades expresivas como tocar instrumentos, bailar o cantar, que permiten
fortalecer su desarrollo interpersonal y lingüístico. (Chica et al., 2021, p.340)
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COMPOSICIÓN MUSICAL COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA REDACCIÓN DE TEXTOS
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
Cada estudiante es diferente y aprende de manera diversa, por lo cual buscar estrategias
adecuadas para su tipo de aprendizaje es primordial para mejorar el proceso de enseñanza y
de aprendizaje para que el alumno pueda adquirir conocimientos signicativos. El incorporar la
elaboración de canciones facilita la integración en el proceso de diversas habilidades múltiples,
por ejemplo: la habilidad verbal, en cuanto al trabajo que se da por medio de la palabra; la habilidad
musical, mediante la identicación de la melodía y ritmo; habilidad interpersonal, mediante la
interacción que se crea con el resto de los compañeros de aula.
1.2.2. Aplicación de la composición musical en la redacción de textos
La composición musical como estrategia didáctica, permite que los estudiantes puedan
conectar con sus intereses, para así explorar sus sentimientos y pensamientos, debido a que la
música permite desarrollar una sensibilización del lenguaje, es decir, contribuye como medio de
comprensión, interpretación y expresión.
La música facilita el lenguaje interpersonal y transforma maneras de pensar, sentir o actuar a
través de sus melodías que suelen ser transmisoras de letras que generan sensibilidad y llegan
directamente al subconsciente de las personas, propiciando estados de análisis de diversas
situaciones del mundo. Por lo tanto, es menester que en los centros educativos se creen
espacios didácticos donde se desarrolle el lenguaje artístico a través de diversas actividades.
(Chica et al., 2021, p.340)
La música resulta ser un medio de comunicación único, el cual permite que los estudiantes
construyan y transmitan mensajes de forma literaria que resulte ser novedosa, llamativa y que los
apasione. Cuando se elabora una canción, se trabaja por medio de la experimentación jugando con
el ritmo, rimas, métrica y estructura gramática. Por ende, esto benecia al desarrollo de habilidades
narrativas, permitiendo que mejoren en su proceso de redacción.
La combinación de la redacción de textos y la composición musical convierte en una estrategia
didáctica efectiva para fomentar la comunicación escrita y las habilidades lingüísticas en
los estudiantes. La utilización de textos auténticos como las letras de canciones ofrece una
oportunidad única para fortalecer la lectura y escritura. Estos textos auténticos, que se encuentran
en contextos reales de uso, permiten a los estudiantes explorar diversos géneros literarios,
estructuras gramaticales y recursos estilísticos presentes en las canciones. Además, al trabajar
con las letras de las canciones, los estudiantes expresen sus ideas, sentimientos y pensamientos
de manera creativa.
Metodología
2.1. Tipo de investigación
En la presente investigación, se desarrolló un estudio descriptivo con un enfoque cualitativo, para
comprender y describir el impacto de la composición musical como estrategia didáctica para
desarrollar la redacción de textos en estudiantes de Educación General Básica. La investigación
descriptiva permitió obtener una visión detallada y precisa de cómo la utilización de la
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composición musical como estrategia en el proceso de enseñanza y de aprendizaje contribuye al
desarrollo de la escritura.
2.2. Método de investigación
El método de investigación deductiva se basa en la formulación previa de teorías o conceptos
generales, para luego generar predicciones especícas que pueden ser probadas a través de la
recolección y el análisis de datos. En este estudio en particular, se empleó el enfoque deductivo
para guiar el diseño de la investigación y fundamentar la relación entre la composición musical
como estrategia didáctica y el desarrollo de la redacción de textos en estudiantes de séptimo
grado de Educación General Básica. Por lo tanto, se establecieron conexiones lógicas a partir de
teorías y literatura existente, permitiendo un análisis sistemático y objetivo de la relación entre
la utilización de la música como herramienta pedagógica y su posible impacto en el proceso de
redacción.
2.3. Técnica e Instrumento
Dentro del marco de esta investigación, se llevó a cabo una observación minuciosa de los
proyectos educativos relacionados con la composición musical y la redacción de textos literarios
en estudiantes de séptimo año. Durante el proceso de observación, se registraron datos relevantes
sobre las estrategias didácticas utilizadas, las actividades realizadas y los resultados obtenidos
a partir de la recopilación de documentos bibliográcos, tesis, artículos y la prueba ERCE. Esto
permitió analizar el impacto de la composición musical en categorías pertinentes como el dominio
gramatical, la creatividad y la motivación, con el n de obtener información valiosa y establecer
conexiones signicativas en el estudio.
Resultados
3.1. Comparación e interpretación de resultados
A continuación, se muestran los resultados obtenidos a partir de una revisión exhaustiva de
fuentes bibliográcas y documentos relevantes. La Tabla 1 reejó la recopilación de datos
sobre proyectos educativos, tesis, artículos, y datos obtenidos en la prueba ERCE, los cuales se
encuentran relacionados con la redacción de textos de estudiantes de Educación Básica y la
composición musical como estrategia didáctica.
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COMPOSICIÓN MUSICAL COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA REDACCIÓN DE TEXTOS
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
Tabla 1
Ficha de Investigaciones Relacionadas con Composición Musical y la Redacción de Textos.
Autor Año Metodología y población Resultados
Herrera-Navas
Cristopher
Olmedo-Cela Ronald
Obaco-Soto Edgar
2020
Se optó por realizar un
muestreo no probabilístico por
conveniencia, seleccionando
especícamente a 37
estudiantes que enfrentaban
mayores desafíos en el ámbito
de la redacción.
El indicador uno, que abarca el dominio
de normas gramaticales, ortográcas y de
acentuación, muestra que el 56,8% de los
estudiantes no logra cumplirlo de manera
satisfactoria. En este aspecto, se observan fallos
en la conjugación correcta de palabras y letras,
el uso adecuado de la coma y el punto, así como
en la aplicación de la tilde. En sus escritos, se
detectan errores en las conjugaciones verbales,
omisión de tildes y falta de conocimiento en la
correcta utilización de los signos de puntuación.
ERCE 2019
Aplicación del examen ERCE
en estudiantes de cuarto y
séptimo grado de educación
básica general (EGB).
En el ámbito del contenido textual, la mayor parte
de los estudiantes (55% al redactar una carta
y 62% al escribir un texto narrativo) demostró
habilidades al escribir sin repeticiones ni
imprecisiones, mientras que aproximadamente el
90% mantuvo el enfoque en el tema principal del
texto. Además, un porcentaje del 23% al redactar
cartas y un 32% al escribir textos narrativos
lograron mantener la cohesión en sus escritos.
Giraldo Camilo 2015
Se llevó a cabo una encuesta
que incluyó preguntas tanto
cerradas como abiertas, junto
con una entrevista en formato
abierto, dirigida a un grupo de
200 profesores.
De los 200 profesores encuestados, 198
indicaron que no implementan la escritura en
el aula de manera intencional y anunciada a
los estudiantes como parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Vides Andrea 2014
Se utilizó un cuestionario junto
con la técnica de observación
para recopilar datos de 22
profesores pertenecientes al
Colegio Centro Educativo El
Valle.
Los resultados indican que el 100% de los
educadores concuerdan en que la música es una
estrategia signicativa para enriquecer el proceso
de formación de sus alumnos.
Nota. Recopilación de información relevante sobre las investigaciones relacionadas con la composición musical y la
redacción de textos.
Los resultados de las investigaciones previas sugirieron que los estudiantes enfrentaron
desafíos en la redacción de textos, especialmente en el cumplimiento de normas gramaticales
y ortográcas. La falta de dominio de estas habilidades lingüísticas puede afectar su capacidad
de comunicación escrita. Por otro lado, se notó que la incorporación de la música como enfoque
pedagógico, tiene un impacto en la capacidad de los estudiantes para establecer una conexión
con sus emociones, facilitando así la comprensión y retención de los temas presentados en clase.
También, fomenta la imaginación y la creatividad, lo que a su vez repercute positivamente en la
habilidad de los estudiantes para redactar textos.
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Tabla 2
Indicadores de la Composición Musical como Estrategia Didáctica y la Redacción de Textos.
Indicador Autor y año Resultados
Dominio de normas
gramaticales,
ortográcas y de
acentuación
Herrera, Olmedo y
Obaco. (2020)
El 56,8% de los estudiantes no alcanza el nivel requerido en el
indicador uno, que abarca el dominio de las reglas gramaticales
(conjugación precisa de palabras y letras), la ortografía (uso
adecuado de comas y puntos) y la acentuación (uso de tildes). Se
observan equivocaciones en la conjugación de palabras, omisiones
de tildes y falta de conocimiento en la aplicación de los signos de
puntuación.
Creatividad y
originalidad Vides. (2014)
Un 86% de los educadores opinan que resulta signicativo establecer
oportunidades dentro de la asignatura que enseñan, donde sus
estudiantes puedan expresarse de manera creativa a través de la
música.
Motivación y
participación activa Vides. (2014)
Al examinar la perspectiva de los educadores en relación a la
respuesta de sus alumnos al emplear música en el aula, se descubrió
que el 100% de los docentes indicó que sus estudiantes muestran un
alto nivel de motivación.
Mejora en la
estructura y
coherencia de los
textos
ERCE (2019)
Un 77% de los estudiantes al redactar una carta y un 68% al escribir
un texto narrativo experimentan dicultades para mantener la
cohesión en sus escritos, esta falta de cohesión repercute en la
comprensión del texto por parte del lector y en la uidez general de
la lectura.
Implementación de
estrategias didácticas
motivadoras
Giraldo. (2015)
Un 98.5% de los profesores (198 de 200) conrmaron que no
emplean la escritura de manera deliberada y comunicada en el
aula como una táctica para respaldar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Vides. (2014)
El 100% de los docentes encuestados indican que la música
desempeña un papel fundamental como estrategia para enriquecer
el proceso de educación.
Herrera, Olmedo y
Obaco. (2020)
No se perciben enfoques didácticos que contribuyan al desarrollo
de la escritura, a pesar de la necesidad de guiar a los estudiantes
y proporcionarles las herramientas esenciales para aprender a
redactar. Un 44% de los educadores no incorpora estrategias
metodológicas para enseñar la redacción, mientras que un 25%
utiliza escasamente técnicas para fomentar este aspecto.
Nota. Indicadores para evaluar los resultados obtenidos por otros investigadores.
Mediante el análisis de los diversos indicadores, se demostró que el progreso de las destrezas de
redacción en los estudiantes se ve afectada por las técnicas y estrategias que el docente utiliza
en clase, ya que estas suelen ser repetitivas y mantienen al estudiante desmotivado en participar
y aprender. A su vez, esto provoca que el estudiante cumpla con la actividad solo para poder
conseguir una calicación numérica y no porque sea algo que le parezca interesante.
Por consiguiente, los resultados presentados en la Tabla 2 mostraron que el docente debe innovar
constantemente en cuanto a su práctica pedagógica y, de esta manera, pueda implementar
una metodología que promueva el uso intencional de la escritura, que brinda a los estudiantes
la oportunidad de plasmar sus ideas, pensamientos, emociones y sentimientos en forma de
textos, para fortalecer de esta manera los aspectos del uso correcto de las normas gramaticales,
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COMPOSICIÓN MUSICAL COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA REDACCIÓN DE TEXTOS
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
puntuación y acentuación, la estructura clara, concisa y coherente de los textos y sobre todo,
estimular su creatividad mediante el empleo de la música como una estrategia motivadora.
Figura 1
Indicador 1: Dominio de Normas Gramaticales, Ortográcas y de Acentuación.
Nota. Herrera, Olmedo y Obaco (2020).
En la Figura 1 se evidenció que un considerable porcentaje de estudiantes a la hora de redactar
cartas o textos narrativos no cumplen con las normas gramaticales, ortográcas y de acentuación,
es decir, presentan dicultades en cuanto a una utilización correcta de comas y puntos,
dicultando el entendimiento del texto, ya que no tiene una estructura clara. Esto va de la mano con
la conjugación incorrecta de palabras, verbos, pronombres adecuados, por lo que no se observa la
coincidencia adecuada entre el sujeto y el verbo. Estos errores afectan la claridad y coherencia de
los textos, perjudicando la comprensión por parte del lector. De tal manera, es importante abordar
estas dicultades y proveer a los estudiantes los recursos indispensables para potenciar su
dominio de las normas gramaticales, ortográcas y de puntuación, lo cual contribuirá a una mejor
redacción de sus textos y a una comunicación escrita más efectiva.
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Figura 2
Indicador 5: Implementación de Estrategias Didácticas Motivadoras.
Nota. Giraldo (2015), Vides (2014) y Herrera, Olmedo y Obaco (2020).
En la Figura 2 se visualiza que los docentes no utilizaban de manera frecuente, y en algunos casos
ni siquiera utilizan estrategias didácticas, que fomenten la habilidad de redacción de textos. Esto
se debe en gran medida a que los maestros estaban desactualizados en cuanto a que metodología
o técnicas innovadoras para fomentar la redacción creativa. Lo mencionado resulta preocupante ya
que, si los educadores no utilizan los recursos esenciales para promover una redacción adecuada
de textos, entonces los estudiantes no podrán mejorar su escritura.
Así mismo, en la investigación realizada por Vides (2014) se demostó que el 100% de los docentes
consideran que implementar la música como estrategia didáctica contribuye al proceso de
enseñanza-aprendizaje pues la composición musical le permite al estudiante sentirse motivado,
identicarse con las tonalidades, jugar con los ritmos y rimas y así expresar sus experiencias por
medio de una estructura musical. A su vez, le permite desarrollar su interés por relatar aquello
que siente o piensa sobre una temática planteada en clase. Esto vuelve al proceso de escribir
una actividad divertida que la realizarán por gusto y no netamente por cumplir con una tarea
académica.
Conclusiones
Basado en la revisión y análisis de la literatura, se ha establecido una correlación positiva entre
la incorporación de la composición musical y el avance en la habilidad de redacción de textos. La
implementación de la música como parte de la actividad pedagógica, según un amplio número
de docentes, resultó ser beneciosa para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y así
estimular la imaginación, memoria y creatividad, lo que permite a los estudiantes organizar sus
ideas de acuerdo con la melodía que escuchan o que pueden crear. Así, logran transmitir un
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COMPOSICIÓN MUSICAL COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA REDACCIÓN DE TEXTOS
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
mensaje por medio de la composición de una canción favoreciendo la expresión creativa y la
calidad de sus textos escritos.
De tal manera, ha sido relevante considerar el impacto que tiene la composición musical en el
marco del proceso educativo, ya que posibilita a los educadores el implementar estrategias que
motiven a los estudiantes y no solamente englobarse en algo repetitivo y tradicional. Además,
contribuye a que los estudiantes puedan utilizar el medio musical como una forma de expresarse
creativamente. Así mismo, la música inuye de manera positiva en la redacción de textos, dado que
inspira a los estudiantes a comunicar sus emociones, pensamientos e ideas, a través de palabras
escritas que acompañen a la melodía, mejorando así sus habilidades de escritura y dando lugar a
la construcción de textos mejor elaborados, correctamente estructurados y con un mayor nivel de
originalidad.
Por ende, es indispensable tomar en cuenta la implementación de la composición musical como
parte de las estrategias innovadoras en el aula de clase, y aprovechar las TIC para la utilización de
herramientas digitales que fortalezcan este proceso de creación musical. Una de las herramientas
es Chrome Music Lab, una aplicación desarrollada por Google que, gracias a su versatilidad
e interactividad, permite a los estudiantes llevar sus creaciones a la práctica. Esto genera un
aprendizaje más duradero, ampliando así el conocimiento que han adquirido, fortaleciendo las
destrezas y contribuyendo a desarrollarlas y, sobre todo, incentivar la creatividad del estudiante.
El estudiante a través de su imaginación y la utilización de este recurso, puede sentirse motivado
en dar vida a su melodía por medio de la escritura, reejando aquello que siente o transmitir esas
ideas que no ha podido escribir en papel, pero que a través de la experimentación ha podido
estructurarlas.
En conclusión, es importante reexionar acerca de la labor docente y de las estrategias
implementadas en el entorno escolar, con el propósito de desarrollar herramientas que refuercen el
proceso educativo y motiven a los estudiantes a involucrarse activamente en su propia búsqueda
de conocimiento. Así mismo, se debe fomentar la habilidad de escritura desde un enfoque más
novedoso y no como una simple obligación de completar una tarea. Esto reforzará la mejora en
la redacción de textos en los estudiantes de Educación General Básica. Por lo tanto, considerar
la integración de la composición musical como una estrategia para potenciar la habilidad de
redacción resulta de suma importancia pues incita a los estudiantes a plasmar sus pensamientos y
emociones de manera escrita por medio de la creación musical, elaborando una melodía y letra que
le permita divertirse y que fomente su creatividad, imaginación y originalidad.
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COMPOSICIÓN MUSICAL COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR LA REDACCIÓN DE TEXTOS
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• e-ISSN: 2806 - 593X
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Vol. 4, Núm. 1
Adicción a las redes sociales y ansiedad en grupos narcóticos
anónimos
Social media addiction and anxiety in anonymous narcotics
groups
Fecha de recepción: 2025-02-24 • Fecha de aceptación: 2025-02-25 • Fecha de publicación: 2025-03-10
Jenny Fernanda Tamayo Bonilla1
Universidad Israel, Quito. Ecuador
fertamayo1721@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4188-6290
RESUMEN
La adicción a las redes sociales es un fenómeno psicoeducativo que afecta el bienestar emocional
y social de los individuos generando consecuencias negativas en su salud mental. El objetivo de
esta investigación fue establecer la relación entre la adicción a las redes sociales y la ansiedad en
grupos narcóticos anónimos relacionados al contexto ecuatoriano particularmente en la provincia
de Tungurahua. La investigación fue de carácter cuantitativo de tipo descriptivo- correlacional y
para evaluar los datos se utilizó el inventario de Adicción a las redes sociales y el cuestionario de
Ansiedad de Beck validados en una muestra de 60 personas de grupos Narcóticos Anónimos. Con
el 95% de conabilidad la adicción a las redes sociales abarcó el 67% con 33 participantes, mientras
que el 62% con 46 participantes interpreta Ansiedad Alta, obteniendo una correlación positiva de un
valor de (r = 0.396, p < 0.001). Las interpretaciones de estos resultados detectaron que un mayor uso
de plataformas sociales está asociado con un aumento en los niveles de ansiedad.
https://doi.org/10.35290/ru.v4n1.2025.1569
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PALABRAS CLAVE: adicción, redes sociales, salud Mental, ansiedad
ABSTRACT
Addiction to social networks is a psychoeducational phenomenon that affects the emotional and
social well-being of individuals, generating negative consequences on their mental health. The
objective of this research was to establish the relationship between addiction to social networks and
anxiety in anonymous narcotic groups related to the Ecuadorian context, particularly in the province
of Tungurahua. The research was of a quantitative, descriptive-correlational nature and to evaluate
the data, the Social Network Addiction inventory and the Beck Anxiety questionnaire were used,
validated in a sample of 60 people from Narcotics Anonymous groups. With 95% reliability, addiction
to social networks covered 67% with 33 participants, while 62% with 46 participants interpreted High
Anxiety, obtaining a positive correlation of a value of (r = 0.396, p < 0.001). The interpretations of
these results detected that greater use of social platforms is associated with an increase in anxiety
levels.
KEYWORDS: addiction, social networks, mental health, anxiety
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ADICCIÓN A LAS REDES SOCIALES Y ANSIEDAD EN GRUPOS NARCÓTICOS ANÓNIMOS
Introducción
“La adicción a las redes sociales ha generado en los usuarios la ansiedad constante por
permanecer conectados a sus dispositivos electrónicos en todo momento” (Ciacchini etal., 2023).
El uso de dispositivos electrónicos permite una gran conexión entre personas, sin embargo,
involucra una gran demanda de tiempo, por lo que disminuye el estado de concentración en
actividades, especialmente por el uso de las plataformas de contenido dinámicas. Esto puede
perjudicar el nivel de interés en el ámbito educativo, familiar y social.
Para comprender la magnitud de la problemática, se evidencian datos a nivel mundial. Según el
informe anual digital Kemp (2022) aproximadamente 24,620 millones de personas, equivalentes
al 62,5 % de la población utilizan redes sociales, lo que representa un aumento del 10% en el
último año, de los cuales el 67% se conecta por dispositivos celulares y apenas el 33% a través del
computador portátil.
En América Latina, se registra 367,4 millones de usuarios en el año 2024, experimentando un
aumento del 77,8% en la prevalencia de las plataformas sociales (Agudelo, 2022).De acuerdo con
el análisis de gestión de redes sociales, se identica a Facebook con el 50% , Instagram 31.3% y
Tiktok, 18,8% como las plataformas más utilizadas alrededor del mercado latinoamericano.
En países como Perú, Chile, Argentina, Cuba y Bolivia utilizan el 61% de su tiempo en páginas como
WhatsApp (83%) y Twitter (59%) como objeto de distracción, dejando de lado actividades diarias
como el deporte, tareas escolares, actividades en familiares, labores domésticas y el descanso
apropiado.
En Ecuador, existe una tendencia de 13,60 millones de individuos con acceso a las plataformas
digitales, lo que contribuye al 76,72% del total de la población (Solano etal., 2023). Según Chacon
y Zapana (2024), Azuay ha registrado el mayor porcentaje, alcanzando un 95,45%, seguido de Loja
con el 93,87% y Cañar en el 92,23% obteniendo el tercer lugar. Es por eso que el uso inadecuado
puede impactar negativamente en la funcionalidad de los individuos.
1.1. Redes sociales
El uso redes sociales es un patrón problemático de comportamientos que involucra el uso
compulsivo y excesivo de las plataformas virtuales que conlleva efectos adversos en su salud
mental y funcionamiento cotidiano (Kim,2017).
Las redes sociales son de uso cotidiano en la última década. Cada vez está instaurado el avance
de la tecnología con modelos nuevos de celulares, drones y pantallas; de igual forma, sucede con
las redes virtuales, se instauró en primera instancia Friendster, LinkedIn, MySpace, seguido por las
redes sociales más populares hasta el momento, Facebook, Instagram, Twitter, Tiktok (Amado,
2021).
La rebelión de las redes sociales se comparte en dos facetas, la primera es la ayuda a la
comunicación, el entretenimiento, marketing y mantener a las personas informadas. Sin embargo,
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la segunda condición se ha vuelto una lucha en la divulgación de información alterada, los
estigmas creados, el acoso, la violencia psicológica y emocional.
Según Valencia-Ortiz etal. (2020), la adicción a las redes sociales se evidencia desde aspectos
conductuales como:
• Uso compulsivo: se caracteriza por necesidad de revisar plataformas, y se involucra la
pérdida de control por el tiempo dedicado a las redes sociales interriendo en la vida diaria
de la persona como estudio, laboral, familiar.
• Tolerancia: se reere al aumento de la cantidad invertida en utilizar las redes virtuales
para lograr un nivel más elevado de satisfacción. Envuelve la búsqueda de información
interesante y larga hasta llegar a extremos negativos en la vida cotidiana del ser humano.
1.2. Ansiedad
La ansiedad es una emoción de estado natural del ser humano; sin embargo, si existe en mayor
prolongación e intensidad se vuelve un problema por la falta de gestión, lo que convierte en
una afección psicológica. Los síntomas de la ansiedad se caracterizan por sentimiento de
preocupación, irritabilidad, dicultad para concentrarse, dicultad para conciliar el sueño (Valencia
Ortiz etal., 2021).
La ansiedad está relacionada con factores biológicos, psicológicos, genéticos, ambientales; entre
más intensidad radique, la prolongación de obtener trastorno de ansiedad es mayor. Por eso, la
importancia de gestionar a la ansiedad mediante técnicas de autocuidado como hacer ejercicio,
realizar ejercicios de respiración, reducción de alimentos que tengan cafeína, y alcohol. Uno de
los grandes efectos para el menor riesgo de enfermedad es salir de la rutina, puesto que algunas
situaciones contraen estrés y angustia.
Por otra parte, existen varios tipos de ansiedad: ansiedad generalizada, se visualiza en cualquier
situación del diario vivir, por ejemplo, estrés académico, familiar, o relaciones personales;
ansiedad social: se da en contextos de interacción con otras personas, por lo general teme a las
observaciones expuestas y subestiman las habilidades sociales; agorafobia: se dene como el
miedo persistente a estar espacios públicos, por ejemplo, usar el transporte público, conferencias,
talleres etc; crisis de angustia: Es también conocida como los ataques de pánico siendo el más
evidente por síntomas físicos como la sudoración, temblor, nauseas.
1.3 Adicción a las redes sociales y la ansiedad
Diversos estudios han mencionado una estrecha relación entre estas dos variables como el de
Marín etal.(2021) quienes presentaron una menor calidad de vida en personas consumidoras de
sustancias en relación a la ansiedad. Igualmente, el estudio de Vera etal. (2024) que conecta la
salud mental con este tipo de adicción, puesto que en la última década las personas muestran un
alto índice de ansiedad y estrés por permanecer en una interacción virtual.
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Baños (2020) destacó que la utilización frecuente de plataformas puede estar vinculada a un
mayor nivel de síntomas de ansiedad con comportamientos compulsivos por el uso de las
redes sociales. Asimismo, Chóliz y Marcos (2020) respaldaron la idea de que las adicciones por
sustancias tienen similitud por parte de los comportamientos y la interrupción de su funcionalidad
diaria.
De igual forma los estudios de Quevedo y Ponce (2023); Bajaña y García (2023); Arica y Olazabal
(2023); Barreto (2023) revelaron que los individuos que manejan las redes sociales con regularidad
tienden destacar de baja autoestima y ansiedad, debido a las críticas sociales y comparaciones
entre ambas. Estas y otras problemáticas similares acaban impactando la salud pública,
particularmente en términos psicológicos y emocionales.
Es relevante mencionar en el estudio de United Nations Oce on Drugs and Crime (2021) a las
teorías implicadas como la del aprendizaje social y la teoría conductual, puesto que tienen una
amplia asociación en los comportamientos observables y el aprendizaje de las conductas en la
adicción, entre ellas:
• Condicionamiento Clásico: asocia el estímulo (lugares, personas, olores) con el placer y el
desagrado al consumo de sustancias.
• Condicionamiento Operante: se utiliza reforzamientos para evitar el consumo o reducir los
síntomas de ansiedad y abstinencia en las personas consumidoras de sustancias.
Al igual que de aprendizaje puede tener un impacto notable en la formación de conductas adictivas
y en la gestión de la ansiedad por parte de los individuos, especialmente en entornos donde los
modelos de comportamiento están fácilmente disponibles y son prominentes como ocurre en las
plataformas de redes sociales.
El estudio de Yovera (2023) reveló que las conductas adictivas están asociada a componentes
patológicos, lo que maniesta que el uso incontrolado es impulsado por una necesidad emocional,
por lo que concuerda con Bermúdez Yépez etal. (2023) por la cantidad de tiempo dedicado a
estas plataformas. Así, han identicado que estos comportamientos pueden llevar a las personas
a descuidar sus obligaciones, especialmente en actividades escolares: satisfacción, dicultades,
obsesión y aislamiento.
En función a lo expuesto, el objetivo de la investigación fue establecer la correlación de las
adicciones a las redes sociales y la ansiedad en grupos de narcóticos anónimos, relacionados al
contexto ecuatoriano particularmente en la provincia de Tungurahua.
Metodología
El estudio fue cuantitativo de tipo descriptivo-correlacional y de corte transversal, debido a la
recopilación de datos estadísticos por medio de instrumentos estandarizados. Se aplicó un diseño
no experimental, dado que las variables no fueron manipuladas de manera directa. Esto implicó
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examinar las características de los participantes y evaluar la relación entre las variables en único
momento (Gallardo y Calderon, 2017).
La población estuvo compuesta por 80 adultos pertenecientes a los grupos de narcóticos
anónimos, los cuales fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia. Entre edades de 18 a 60 años, que debieron cumplir los criterios de inclusión:
pertenecer a un grupo Narcótico Anónimo, tener la habilidad de lectoescritura y aceptar el
consentimiento informado. Por otra parte, se excluirá a las personas que tengas afecciones
mentales y procesos judiciales que puedan afectar la responsabilidad de evaluación y el análisis de
datos.
El instrumento para evaluar la adicción a las redes sociales se utilizó el cuestionario de Adicción
a las Redes Sociales (ARS) en su versión adaptada y creada por Escurra y Salas (2021); esta
cuenta con un Alfa de Cronbach de 0.95, conformado por 24 preguntas mediante una escala
Likert, que obtiene cinco opciones de respuesta: casi siempre, nunca, siempre, regularmente. La
administración del instrumento se dividió en 3 sub-escalas de evaluación: Aspecto I, obsesión a
las redes sociales de pensamiento constante, ítems 2,3,5,6,15,19,22,23; Aspecto II, falta de control
con la interrupción de actividades cotidianas ítems 11,12,4,20,24,4; Aspecto III, uso ocasional se
involucra a las redes sociales items 8,1,10,16,21,17,9.
La interpretación en la sumatoria se destaca en la siguiente escala:
Puntuación entre 0 y 10 = Uso ocasional de las redes sociales
Puntuación entre 20 y 34 =Falta de control.
Puntuación entre 35 y 50=Adicción de las redes sociales.
Para media la Ansiedad se empleará el Inventario de Ansiedad de Beck (BAI), compuesto por 21
preguntas en escala Likert en su versión adaptada por Vizioli y Pagano (2020), cuenta con un Alfa
de Cronbach de 0.88 validado, cada ítem se puntúa de 0 a 3, correspondiendo la puntuación 0 a
“en absoluto”, 1 a “levemente, no me molesta mucho”, 2 a “moderadamente, fue muy desagradable,
pero podía soportarlo” y la puntuación 3 a “severamente, casi no podía soportarlo”.
El instrumento tiene un valor asignado en cada respuesta que va de 0-3 puntos, en la sumatoria
para la interpretación se denomina en la siguiente escala:
Puntuación entre 0 y 15 = Ansiedad Leve
Puntuación entre 16 y 25 = Ansiedad Moderada.
Puntuación entre 26 y 35= Ansiedad Grave
La técnica de recolección de información fue por medio de un link de Google Forms, en el que
se detallara la explicación y el consentimiento informado a los grupos. Seguido del análisis de
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los datos evaluados mediante la aplicación Jamovi, con el n de mantener y controlar el sesgo
de error en los resultados, posterior la descripción de los cuestionarios a valorar y nalmente el
agradecimiento por la participación guardando el anonimato de los usuarios.
Resultados
Al cumplir con la etapa de evaluación del estudio recopilando una muestra de 60 usuarios, como
se muestra en la Tabla 1, a quienes se les administró los cuestionarios de adicción a las redes
sociales. El inventario de ansiedad de Beck se presentó la prueba de normalidad de Kolmogorov-
Smirnov, la cual indica una distribución no normal.
Tabla 1
Prueba de Normalidad.
Variable NKolmogorov-Smirnov Valor p
Adicción a las redes
sociales 60 0.072 0.020
Ansiedad 60 0.212 0.027
La Tabla 2 presenta los datos sociodemográcos recopilado de 60 participantes, implicando el
76.4% que oscilan edades entre los 31-60, así mismo el 41.4% poseen una instrucción secundaria y
el 40.1% reejan su estado civil soltero.
Tabla 2
Datos Sociodemográcos.
Edad Frecuencias % del Total
(18-30) 16 23,6%
(31-60) 44 76.4%
Instrucción Frecuencias % del Total
SUPERIOR 47 33.8%
SECUNDARIA 10 41.4%
PRIMARIA 324.8%
Estado civil Frecuencias % del Total
SOLTERO 22 40.1%
CASADO
DIVORCIADO
UNIÓN LIBRE
14
11
13
31.0%
15.0%
13.9%
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En la Tabla 3 se abarca los niveles de adicción a las redes sociales en los grupos narcóticos
anónimos. El 67% con 33 participantes reeja adicción a las redes sociales, mientras que el
20% con 16 evaluados informaron la falta de control, de igual manera el 13% con 11 personas
mencionan el uso ocasional de las redes sociales.
Tabla 3
Nivel de Adicción a las Redes Sociales.
Interpretación Participantes Porcentaje
Adicción a las redes sociales de
35-50 33 67%
Falta de control a las redes sociales
20-34 16 20%
Uso ocasional a las redes sociales
<10 11 13%
En la Tabla 4 representa los niveles de ansiedad en los grupos narcóticos anónimos. El 62% con
46 participantes interpreta Ansiedad Alta, mientras que el 28% con 8 evaluados poseen Ansiedad
Moderada, de igual manera el 10% con 6 personas ostentan Ansiedad Leve.
Tabla 4
Niveles de Ansiedad.
Ansiedad Participantes Porcentaje
Ansiedad Alta de 26-35 46 62%
Ansiedad Moderada de 16-25 828%
Ansiedad Leve <15 610%
En la Tabla 5 se observa una correlación signicativamente positiva entre la adicción a las redes
sociales con un valor de (r = 0.396, p < 0.001), lo que indica que, a mayor ansiedad alta, existe un
aumento de la adicción a las redes sociales. Por otra parte, no existe correlación signicativa entre
ansiedad moderada y leve con la falta de control el uso ocasional.
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Tabla 5
Correlación entre Adicción a las Redes Sociales y Ansiedad en Grupos Narcóticos Anónimos.
3.1. Discusión
Bermúdez etal. (2023); Bajaña y García (2023) concuerdan con los resultados, puesto que la
adicción a las redes sociales incrementa también el uso de videojuegos en línea, debido a la
proporción de comunicación en el instante.
De igual forma Troya etal. (2022); Aucapiña y Campodónico (2024); Vera etal. (2024) evidenciaron
la relación de las variables. Debido al abuso de plataformas en el que puede llegar a dicultades en
la salud mental en la orientación y la capacidad de desarrollar riesgos durante la navegación.
Asimismo, Anaya (2022); Pérez etal. (2021) mostraron que las redes sociales y la ansiedad
puede enfocarse en riesgos para la población por el índice en trastornos mentales con relación
a las dicultades en conductas alimentarias restrictivas, debido a la inconformidad corporal y
la comparación social. En la misma línea Rodríguez etal. (2024) observaron comportamientos
por el uso de redes sociales en exceso, puesto que lo relaciona con la provocación de trastornos
del sueño, y el trastorno obsesivo compulsivo. Esto genera la dicultad de conciliar el sueño y el
constante tiempo de revisar publicaciones.
Finalmente, la relación con los grupos narcóticos anónimos muestra la comorbilidad en adicciones,
puesto que ambas refuerzan el ciclo de patrones conductuales compulsivos y coordinando con
aspectos especializados e individualizados (Zuleta etal.,2024).
Conclusiones
Los resultados del presente estudio en grupos de narcóticos anónimos demostraron la correlación
positiva entre la adicción a las redes sociales y la ansiedad, siendo predominante esta última como
alta. De igual forma, existe una dirección bilateral entre variables detectando que un mayor uso de
plataformas sociales asociado con un aumento en los niveles de ansiedad.
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Igualmente se contextualizó y analizaron los fundamentos teóricos mediante la revisión de
la literatura. Esto permitió una base sólida para la investigación, destacando la inuencia que
posee la adicción a las de redes sociales en la salud mental en grupos de Narcóticos Anónimos.
Además, mediante el análisis de documental teórico se pudo diferencias aspectos de uso, abuso
y dependencia que inuyen en las variables y en el proceso que mantienen los miembros de estos
grupos.
La elaboración del estudio resaltó la necesidad de profundizar en cómo la adicción a las redes
puede actuar como un factor de riesgo o desencadenante en la población valorada y pueda
contribuir en el desarrollo de métodos ecientes de tratamiento y apoyo, adaptado las dinámicas
en la similitud de patrones observados en estos grupos N.A
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ADICCIÓN A LAS REDES SOCIALES Y ANSIEDAD EN GRUPOS NARCÓTICOS ANÓNIMOS
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Período marzo - junio · 2025
Vol. 4, Núm. 1
Análisis del impacto de los juegos digitales educativos en las
metodologías de enseñanza de Lengua y Literatura
Analysis of the impact of educational digital games on language
and literature teaching methodologies
Fecha de recepción: 2024-05-03 • Fecha de aceptación: 2025-02-21 • Fecha de publicación: 2025-03-10
Erika Johanna Guiracocha Campoverde1
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
ejguiracocha@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-8286-9492
Diana Lizeth Vargas González 2
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
dlvargasg1@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7911-0979
RESUMEN
Los juegos digitales educativos representan una herramienta clave para mejorar el aprendizaje en
clases, ya que permiten a los docentes aplicar metodologías innovadoras que facilitan la enseñanza
y motivan a los estudiantes. En el Instituto Nacional Mejía, se ha identicado una baja utilización de
recursos didácticos, lo que afecta el interés y participación del estudiantado en Lengua y Literatura;
por ello, este estudio analizó el impacto de los juegos digitales educativos en las metodologías de
enseñanza, destacando su importancia en la motivación y el rendimiento académico. Para ello, se
aplicó una metodología experimental con un enfoque mixto, utilizando cuestionarios con escala de
https://doi.org/10.35290/ru.v4n1.2025.1285
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Likert para recopilar datos de una muestra de 39 docentes. El análisis estadístico se llevó a cabo
mediante la prueba de Chi Cuadrado, la cual conrmó la relación signicativa entre el uso de juegos
digitales y la implementación de metodologías innovadoras, validando la hipótesis alternativa.
Además, la conabilidad de Cronbach permitió garantizar la precisión de los datos obtenidos.
Los resultados evidenciaron que la mayoría de los docentes consideran que los juegos digitales
educativos favorecen el aprendizaje promoviendo la participación, mejorar la comprensión de
contenidos y optimizar el rendimiento académico, consolidándose como una estrategia efectiva en la
educación actual.
PALABRAS CLAVE: metodologías de enseñanza, juegos digitales educativos, aprendizaje basado en
juegos, recursos didácticos, enseñanza innovadora
ABSTRACT
Educational digital games represent a key tool to improve classroom learning, since they allow
teachers to apply innovative methodologies that facilitate teaching and motivate students. At the
Instituto Nacional Mejía, a low use of didactic resources has been identied, which affects the
interest and participation of students in Language and Literature, therefore, this study analyzes the
impact of educational digital games in teaching methodologies, highlighting their importance in
motivation and academic performance. For this purpose, an experimental methodology with a mixed
approach was applied, using Likert scale questionnaires to collect data from a sample of 39 teachers.
The statistical analysis was carried out using the Chi-Square test, which conrmed the signicant
relationship between the use of digital games and the implementation of innovative methodologies,
validating the alternative hypothesis; in addition, Cronbach’s reliability allowed guaranteeing the
accuracy of the data obtained. The results show that most teachers consider that educational digital
games favor learning by promoting participation, improving content comprehension and optimizing
academic performance, consolidating as an effective strategy in current education.
KEYWORDS: teaching methodologies, educational digital games, game-based learning, didactic
resources, innovative teaching
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ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LOS JUEGOS DIGITALES EDUCATIVOS EN LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA
DE LENGUA Y LITERATURA
Introducción
En la actualidad, el mundo está sometido a constantes cambios, lo que ha transformado el
contexto educativo en relación entre estudiantes y docentes. Por esto, las metodologías de
enseñanza deben actualizarse y volverse más innovadoras, ya que los recursos didácticos
utilizados deben ser adecuados para mejorar el proceso de aprendizaje con el objetivo de aumentar
la calidad educativa, fomentando un aprendizaje signicativo a través del uso de juegos digitales
educativos. Esta estrategia permite que el estudiante participe activamente en la adquisición
de nuevos conocimientos. Según lo planteado por Alonso, el juego tiene un importante valor
educativo que contribuye al desarrollo de los procesos intelectuales en los niños, permitiendo
fortalecer hábitos y actitudes positivas hacia el aprendizaje, favoreciendo su desempeño escolar e
impulsando su desarrollo integral (Andrade, 2020).
Por ello, es fundamental incrementar el uso de metodologías innovadoras por parte de los
docentes incorporando juegos digitales educativos en el aula, ya que, a través de estas actividades,
los estudiantes aprenden jugando. Esto no solo motiva al alumnado, sino que también les ayudan
a desarrollar las destrezas, capacidades y habilidades en el desempeño académico. Además, esta
estrategia contribuye a la obtención de mejores calicaciones y ofrece a los docentes diversas
herramientas para impartir nuevos temas de manera dinámica y efectiva.
Según Morocho y Paida (2021) como citó en Valero Chaca (2017): “La falta de interés de las
educadoras [y educadores] en su metodología activa y la implementación de los recursos en
el proceso educativo, perjudica al desarrollo integral de los niños haciendo que tengan bajo
rendimiento académico” (p. 3). Por ello, la falta de estrategias activas y recursos adecuados en
la enseñanza impacta negativamente en el rendimiento académico y en el desarrollo integral de
los estudiantes pues los juegos digitales educativos emergen como una herramienta efectiva
para transformar la enseñanza, fomentando la motivación, la participación y el desarrollo de
habilidades cognitivas. Además, los juegos no solo hacen el aprendizaje dinámico y atractivo, sino
que fortalece hábitos de estudio, mejoran la resolución de problemas y estimulan el pensamiento
crítico. Por ende, su implementación en el aula permite a los docentes adaptar su metodología
a las necesidades actuales, optimizando el proceso educativo y potenciando el desarrollo de los
niños. Justamente, la presente investigación resaltó la importancia de integrar los juegos digitales
como estrategia clave para mejorar la calidad de aprendizaje y desarrollo estudiantil.
Según López García et al. (2023):
Los recursos didácticos sirven para apoyar el desarrollo de los niños y niñas en aspectos
relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginación, la socialización, el
mejor conocimiento de sí mismo y de los demás, los recursos didácticos han ido cobrando una
creciente importancia en la educación contemporánea, dominada por la tecnología actual. (p.
383)
Es decir, los recursos didácticos desempeñan un papel fundamental en el desarrollo integral de
los estudiantes, fortaleciendo habilidades cognitivas, lingüísticas, creativas y sociales, de modo
que son importantes en la educación actual, misma que es inuenciada por el avance tecnológico.
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A esto es necesario integrar estrategias innovadoras como los juegos digitales educativos que
optimizan los procesos de enseñanza-aprendizaje, recursos que no solo potencian la participación
y motivación estudiantil, sino que también facilita la adquisición de conocimientos de manera
dinámica e interactiva que demanda la educación.
El 95% de los docentes encuestados consideró que el juego como estrategia didáctica sí podía
favorecer los aprendizajes de los estudiantes desde diferentes miradas. Por un lado, mencionaron
que fortalecía la conanza y el interés por el estudio, también lo consideraron como un fuerte
dinamizador y facilitador; además, perciben que puede mejorar el proceso cognitivo. El restante
5% manifestó que no sabía si era posible emplear esta actividad en sus planes de aula. (Montero,
2020).
En síntesis, el juego como estrategia didáctica se ha convertido en una herramienta fundamental
para mejorar el aprendizaje y el desarrollo integral de los estudiantes. Según Montero (2020)
el 95% de los docentes reconocen que el uso de juegos en el aula fortalece la conanza, el
interés por el estudio y facilita el proceso cognitivo, lo que evidencia un impacto positivo en el
rendimiento académico. Así, también promueve la incorporación de juegos digitales educativos
como una metodología innovadora que dinamiza las clases, estimula la participación y potencia
las habilidades cognitivas, ofreciendo a los docentes estrategias efectivas para mejorar la calidad
educativa y adaptar el proceso de enseñanza a las necesidades de los estudiantes.
1.1. Juegos digitales educativos
Un juego didáctico es la mejor forma de aprender, pues es una manera de animar a los niños en
su aprendizaje, a la vez que representa una forma divertida de adquirir nuevos conocimientos,
desenvolviendo capacidades y destrezas.
Según lo planteado por Alonso, el juego tiene un importante valor educativo que contribuye al
desarrollo de los procesos intelectuales en los niños, permitiendo fortalecer hábitos y actitudes
positivas hacia el aprendizaje, favoreciendo su desempeño escolar e impulsando su desarrollo
integral (Andrade, 2020).
Los juegos didácticos representan una de las estrategias más efectivas para el aprendizaje, ya
que permite que los niños adquieran conocimientos de manera lúdica y signicativa a través
del uso de juegos educativos. Así, los estudiantes desarrollan habilidades cognitivas, sociales y
emocionales, además que fomentan su creatividad, resolución de problemas y el pensamiento
crítico promoviendo un aprendizaje dinámico y enriquecedor.
1.1.1. Conocimiento de los recursos didácticos
Morocho y Paida (2021) mencionaron que: “La metodología activa aplicada con recursos
didácticos genera una oportunidad de innovación para potenciar las destrezas de los niños y niñas,
es decir, para que el estudiante construya sus conocimientos y cree aprendizajes signicativos”.
Es decir, los materiales didácticos ayudan a guiar el aprendizaje de estudiantes. Por esta razón,
se debe tener una estructura adecuada en el que se encuentre el tema y el objetivo que quieren
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ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LOS JUEGOS DIGITALES EDUCATIVOS EN LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA
DE LENGUA Y LITERATURA
cumplir, pues en el ámbito educativo se debe implementar los materiales o recursos lúdicos como
metodologías activas para tener una calidad educativa de manera ecaz y signicativa.
1.1.2. Tipos de metodologías de enseñanza
Las metodologías de enseñanza son métodos activos en el que los estudiantes son entes activos,
desarrollando competencias y destrezas basadas en la comprensión que puede aplicar en su vida.
Algunos tipos de metodologías de enseñanzas son:
• Aprendizaje basado en problemas (ABP): se trabaja en pequeños grupos en la que se elige
un problema de la realidad con la guía del profesor.
• Aprendizaje basado en proyectos: es un trabajo en grupos en clase en la que se establece un
tema para realizar un proyecto escolar.
• El método de casos: método interdisciplinar que favorece el aprendizaje en diversas áreas y
niveles educativos con el n de obtener resultados positivos en el rendimiento académico.
(Arango y Sanabria, 2022).
1.2. Recursos didácticos en las metodologías de enseñanza innovadoras
Los recursos didácticos en la educación son implementos innovadores dentro de clases que
permite tener mayor interacción y participación de todos, pues se considera una guía para el
docente. López García et al. (2023) mencionaron que:
Los recursos didácticos sirven para apoyar el desarrollo de los niños y las niñas en aspectos
relacionados con el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginación, la socialización, el
mejor conocimiento de sí mismo y de los demás, los recursos didácticos han ido cobrando una
creciente importancia en la educación contemporánea, dominada por la tecnología actual. (p.
383)
1.2.1. Habilidades en materiales tecnológicos
De acuerdo con Pin y Mendoza (2023) actualmente existen muchas aplicaciones para realizar
actividades pedagógicas que estimulen a los estudiantes a desarrollar capacidades creativas
(desarrollar la imaginación), pero en Ecuador hay deciencia en capacitaciones y proyectos sobre
uso de las TIC y obligan al docente a adaptarse a estos entornos digitales con limitaciones.
Las habilidades en materiales tecnológicos son competencias que permiten entender, usar y crear
materiales para contribuir en el aprendizaje, entre que se tiene los siguientes:
• Motivacionales: por lo que dedican más tiempo en trabajar.
• Fomenta a tomar decisiones ante diferentes situaciones de la vida.
• Desarrollo de aprendizajes signicativos de los estudiantes.
• Alfabetización digital: por lo que facilita información visual, auditiva, etc.
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• Incrementa la búsqueda de fuentes verídicas en conocimientos de información.
• Mejora el rendimiento académico adquiriendo sus propios aprendizajes.
1.2.2. Interactividad en el aula
La interactividad en el aula de acuerdo con Zapata et al. (2021) se reere a el interés de
estudiantes en el proceso de enseñanza, en que existe mayor interacción de los estudiantes, pues
aprenden mejor cuando son los protagonistas de su propio aprendizaje.
Por lo cual se clasica de la siguiente manera:
• Interacción con el contenido: se da cuando se interactúa entre compañeros, pues comparten
ideas, colaboran en proyectos y resuelven problemas juntos.
• Interacción con los compañeros: se da cuando se interactúa con el profesor, en la que los
estudiantes realizan preguntas, participan en temas retroalimentan los conocimientos.
1.3. Juegos digitales educativos en el uso de recursos didácticos en las metodologías de
enseñanza.
El material didáctico se puede denir como el conjunto de medios materiales que intervienen
y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, asumen como condició, despertar el
interés de los estudiantes, adecuarse a las características físicas y psíquicas de los mismos,
además que facilitan la actividad docente al servir de guía. Asimismo, tienen la gran virtud de
adecuarse a cualquier tipo de contenido (Medialdea, 2019). Estos recursos facilitan la adquisición
de conocimientos fortaleciendo la motivación e interés de los estudiantes en aprender, pues son
guía que facilitan la labor docente al impartir los contenidos de manera más atractiva y creativa,
convirtiendo el aprendizaje en conocimientos académicos duraderos y efectivos mejorando así su
rendimiento académico.
1.3.1. Papel del docente y el estudiantado durante los juegos didácticos
Según Meza et al. (2024):
Los materiales didácticos en la educación representan una herramienta primordial en el
desarrollo de las actividades docente, siendo que cumplen un rol esencial en el autoaprendizaje
de los estudiantes fomentado el desarrollo de sus propios conocimiento conocimientos, por
medio de la interacción y manipulación de los materiales concretos (p.18).
De modo que los juegos digitales didácticos en el aula transforman el papel del docente como
de los estudiantes, promoviendo un aprendizaje más dinámico, participativo y motivacional, pues
facilitan el autoaprendizaje mediante la interacción y manipulación de materiales concretos o
digitales, así como innova las estrategias pedagógicas de los docentes.
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ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LOS JUEGOS DIGITALES EDUCATIVOS EN LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA
DE LENGUA Y LITERATURA
1.3.2. Implementación de los juegos digitales en la enseñanza de Lengua y Literatura
“El contar con materiales didácticos innovadores, se puede lograr un adecuado desarrollo de
destrezas con criterio de desempeño en el área de Lengua y Literatura” (Meza et al., 2024). Estos
juegos digitales representan una herramienta innovadora y efectiva para la enseñanza de esta
área en el que fomenta la comprensión lectora, la escritura creativa y la capacidad de análisis,
permitiendo involucrar a los estudiantes en experiencias inmersivas que estimulan su interés y
motivación. Además, facilita la conexión entre la teoría y práctica promoviendo un aprendizaje
signicativo que fortaleciendo habilidades lingüísticas.
Metodología
Este trabajo de investigación fue de tipo experimental, de manera que el investigador manipuló
una o más variables para observar las consecuencias. Además, debió ocurrir una asignación
aleatoria en grupos y control de la situación, pues fue catalogado con un enfoque mixto. Según los
autores como Meza et al. (2024) el enfoque mixto cualitativo-cuantitativo permite obtener datos
medibles como interpretativos, facilitando la recopilación de información integral, combinando con
un análisis estadístico en la comprensión de percepciones y experiencias mediante instrumentos
seleccionados. Así, se logra obtener una recolección estructurada que garantiza tener una visión
más completa y precisa de la investigación, en el que se observa si existe alguna relación entre los
juegos digitales educativos con las metodologías de enseñanza innovadoras.
El nivel investigativo fue de profundidad correlacional, pues se evaluó si existía o no relación
de las variables, de modo que, los datos cuantitativos permitieran medir las variables, mientras
que los cualitativos permitieron analizar las características, diferencias u opiniones de los datos
recopilados en la institución educativa.
El método de esta investigación fue deductivo-inductivo. Chicaiza y Guerrero (2024) mencionaron
que la aplicación de este método permite al investigador abordar el área de estudio desde una
perspectiva adecuada considerando su importancia y el contexto, pues facilita la estructuración de
un marco contextual alineado con la problemática investigada, asegurando un análisis coherente y
fundamentado. En este proceso, se toma en cuenta información especíca, es decir, la obtención
de resultados de una encuesta realizada a los miembros de la Institución Educativa que sirven para
llevar al análisis de datos con el método Chi Cuadrado, mismo que favorece a obtener conclusiones
adecuadas a las variables de estudio llegando a resultados que permite evidenciar el impacto de
los juegos digitales educativos como eje motivador en las metodologías de enseñanza de Lengua y
literatura.
La técnica utilizada para respaldar la investigación y de recolección de datos fue la encuesta
con el instrumento del cuestionario el cual ayudó a reconocer aspectos de los juegos digitales
educativos y el impacto que tiene en las metodologías de enseñanza de los docentes. Por ello,
se aplicó una encuesta en la que se validaron 10 preguntas a 39 docentes que son parte de los
distintos niveles de Educación General Básica en una de las Instituciones Educativas del Distrito
Metropolitano de Quito. Las preguntas fueron estructuradas bajo escalas de medidas nominales,
ordinales, agrupadas y de intervalo, en el que se utilizó la escala de Likert donde 1 es nada, 2 muy
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poco, 3 poco, 4 moderado y 5 mucho. En base a ello, se utilizó el programa estadístico SPSS el
cual permite determinar un resultado de 0,859 dando un 85,9% de conabilidad del instrumento
utilizado, estableciendo así la conabilidad y vericación del estudio realizado. Así, se denió
el impacto de los juegos digitales educativos en las metodologías de enseñanza por parte los
docentes de Lengua y Literatura.
En la investigación se aplicó el Modelo Chi Cuadrado de Pearson que según Chango et al. (2023):
“La prueba Chi Cuadrado, desarrollada inicialmente por Karl Pearson en 1900, es fundamental en
estadísticas por su capacidad de aplicarse en diversas disciplinas, incluyendo psicología, ciencias
del comportamiento, y, de manera crucial, en ciencias sociales y empresariales” (p. 501). Este
modelo permitió comprobar la correlación de las variables, analizando los datos categóricos según
las variables de estudio, por lo cual se determinó la relación entre los juegos digitales educativos
y las metodologías de enseñanza innovadoras a través de la hipótesis nula (H0) y alternativa (H1).
Esta prueba se utilizó para contrastar resultados de uno o más conjuntos de datos estadísticos
El cálculo se realizó a partir de la siguiente fórmula:
El análisis factorial en la investigación almacena información de práctica ética pues recolectar
datos implica un amplio número de involucrados en cada una de las variables, por lo cual se
analiza los diferentes grupos de variables que se relacionan entre sí; de esta forma, se pueden
obtener los resultados de las variables. Este análisis permitió evaluar si la estructura de los datos
fue adecuada mediante pruebas de adecuación muestral, así como la lógica de las variables con
la comprensión de las variables, es decir, a qué resultados se llegó con la investigación estudiada.
(López Aguado y Gutiérrez, 2019).
La técnica estadística ha sido empleada para comprimir una serie de datos, de modo que, dado los
resultados de las variables observadas, el método estadístico permitió identicar el valor menor
de las variables de estudio. En esta, se explicó la varianza de los datos y permitió exponer los
resultados de las variables previamente observados.
Para calcular se aplicó la siguiente fórmula:
Resultados
En cuanto a los resultados obtenidos se pudo apreciar que la mayoría de los docentes encuestados
respondieron de manera satisfactoria el impacto de los juegos digitales educativos en las
metodologías de enseñanza en Lengua y Literatura. Así se observa en la Tabla 1.
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ANÁLISIS DEL IMPACTO DE LOS JUEGOS DIGITALES EDUCATIVOS EN LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA
DE LENGUA Y LITERATURA
Tabla 1
Subnivel de Educación Imparte Clase.
Descripción Resultados Porcentaje
Básica Superior 9 51,3%
Básica Media 20 23,1%
Básica Elemental 9 23,1%
Preparatoria 1 2,5%
Inicial 0 0,0%
TOTAL39 100,00%
El uso de los juegos digitales en la enseñanza de los docentes ha demostrado en su mayoría ser
una estrategia innovadora y ecaz para mejorar los procesos de aprendizaje, especialmente en
la Educación General Básica Media, donde los estudiantes requieren metodologías dinámicas
e innovadoras que favorecen el desarrollo cognitivo y emocional. En este nivel educativo, los
estudiantes experimentan una transición clave hacia el pensamiento abstracto y en el desarrollo
de habilidades lingüísticas más complejos, por ende, es imprescindible la implementación de estos
recursos didácticos que estimulen su interés y compromiso con el aprendizaje.
Tabla 2
Atención y Participación de los Estudiantes en Actividades de Clase.
Descripción Resultados Porcentaje
Distraído 2 5,2%
Tímido 6 15,4%
Introvertido 1 2,5%
Competitivo 29 74,4%
Extrovertido 1 2,5%
TOTAL39 100,00%
En base a los resultados mostrados en la Tabla 2, la mayoría de los docentes consideraron que los
juegos digitales en las metodologías de enseñanza están estrechamente vinculado a la capacidad
de captar y mantener la atención de los estudiantes. Se estima que los estudiantes mantienen una
participación competitiva en el desarrollo de actividades del aula, pues resalta la necesidad de
estrategias didácticas que promuevan el interés y la implicación del estudiante en el proceso de
aprendizaje. La estrategia permite una interacción activa de los estudiantes fortaleciendo así las
habilidades cognitivas y sociales de manera efectiva en el ámbito escolar.
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Tabla 3
Tiempo de Participación de los Estudiantes en Actividades y Discusiones del Aula.
Descripción Resultados Porcentaje
De 25 a 30 minutos 0 0,0%
De 20 a 25 minutos 17 43,6%
De 15 a 20 minutos 22 56,4%
De 10 a 15 minutos 0 0,0%
De 5 a 10 minutos 0 0,0%
TOTAL39 100,00%
La mayoría de los docentes consideran que el tiempo estimado en el que los estudiantes
mantienen su participación e interacción activa en la realización de actividades en el aula es de
15 a 20 minutos (como se muestra en la Tabla 3). Los docentes resaltaron la importancia de la
aplicación de los juegos digitales educativos que permiten transformar espacios de aprendizaje
dinámicos y participativos; de esta forma, es esencial que los docentes diseñen estrategias que
equilibren el uso de estos recursos para promover procesos educativos que sean enriquecedores y
signicativos.
Tabla 4
Benecios de Trabajar con Diferentes Tipos de Metodologías de Enseñanza en el Aula.
Descripción Resultados Porcentaje
Mucho 39 100,00%
Moderado 0 0,0%
Poco 0 0,0%
Muy poco 0 0,0%
Nada 0 0,0%
TOTAL39 100,00%
Como se observa en la Tabla 4, los resultados evidenciaron que la mayoría de los docentes
consideran satisfactorio trabajar con diferentes metodologías de enseñanza, ya que esto les
permite enriquecer el proceso educativo y mejorar la asimilación del conocimiento. Estrategias
como el aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos y el método de
casos, cuando se combinan con los juegos digitales, favorecen un aprendizaje más experiencial
e interactivo. Así, incorporar estos recursos permiten diseñar actividades que motiven la
participación, fomente la resolución de problemas y estimulen el pensamiento de los estudiantes
mejorando sus procesos de aprendizaje.
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Tabla 5
Aplicación de Estrategias Didácticas en el Aula con Estilos de Aprendizaje.
Descripción Resultados Porcentaje
Mucho 34 87,2%
Moderado 5 12,8%
Poco 0 0,0%
Muy poco 0 0,0%
Nada 0 0,0%
TOTAL39 100,00%
La Tabla 5 demostró que la mayoría de los docentes consideran que la aplicación de estrategias
didácticas en el aula es fundamental para potenciar el estímulo en los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Ellos aseguraron que permiten
transformar la educación en una experiencia dinámica, signicativa y centrada en el estudiante
pues fomenta la motivación y el interés por el conocimiento que son esenciales para un
aprendizaje efectivo y duradero. Por ello, es importante que los docentes incorporen estrategias
didácticas en el aula para mejorar el rendimiento académico, así como su formación de
aprendizajes autónomos y reexivos.
Tabla 6
Importancia de la Estimulación de los Aprendizajes Mejora el Rendimiento Académico.
Descripción Resultados Porcentaje
Mucho 39 100,00%
Moderado 0 0,0%
Poco 0 0,0%
Muy poco 0 0,0%
Nada 0 0,0%
TOTAL39 100,00%
Los resultados evidenciados en la Tabla 6 indicaron que, en su mayoría, los docentes perciben una
mejora signicativa en el rendimiento académico de los estudiantes. Esto mediante la estimulación
de los aprendizajes con juegos digitales educativos que se implementan en el aula permitiendo
reforzar conceptos de manera práctica y dinámica. Se considera esencial que los docentes
implementen estos recursos dentro de estrategias pedagógicas bien estructuradas, promoviendo
un entorno de aprendizaje innovador y signicativo.
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Tabla 7
Edad de los estudiantes en desarrollo de Capacidades y Habilidades en Materiales.
Descripción Resultados Porcentaje
De 13 a 15 años 0 %
De 11 a 13 años 37 94,9%
De 9 a 11 años 2 5,1%
De 7 a 9 años 0 0,0%
De 5 a 7 años 0 0,0%
TOTAL39 100,00%
En la Tabla 7, se reejó que la mayoría de los docentes imparten clases a estudiantes de 11 a
13 años incorporando el uso de juegos digitales educativos como una estrategia didáctica clave
para el desarrollo de habilidades y capacidades en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El profesorado mencionó que estos recursos didácticos permiten mejorar la comprensión lectora,
gramática y la expresión escrita de manera dinámica e interactiva promoviendo aprendizajes de
enseñanza armónicos y de calidad.
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DE LENGUA Y LITERATURA
3.1. Resultados del Chi-Cuadrado
Tabla 8
6. Tabla Cruzada Referente a la Pregunta 6 y 9.
9. ¿Qué tan capacitado se siente para utilizar
diferentes herramientas tecnológicas y promover
la participación en clases?
Moderado Mucho Total
6. ¿con que
regularidad aplica
usted estrategias
didácticas en el
aula de clases para
contribuir en los
conocimientos de
los estudiantes, ya
que cada uno tiene
diferentes estilos de
aprendizaje?
Poco Recuento 011
% dentro de 9. ¿Qué tan
capacitado se siente
para utilizar diferentes
herramientas tecnológicas
y promover la participación
en clases?
0,0% 5,3% 2,5%
Moderado Recuento 505
% dentro de 9. ¿Qué tan
capacitado se siente
para utilizar diferentes
herramientas tecnológicas
y promover la participación
en clases?
23,8% 0,0% 12,5%
Mucho Recuento 16 18 34
% dentro de 9. ¿Qué tan
capacitado se siente
para utilizar diferentes
herramientas tecnológicas
y promover la participación
en clases?
76,2% 94,7% 85,0%
Total Recuento 21 19 40
% dentro de 9. ¿Qué tan
capacitado se siente
para utilizar diferentes
herramientas tecnológicas
y promover la participación
en clases?
100,0% 100,0% 100,0%
Tabla 9
Estrategias Didácticas – Capacitación en Herramientas Tecnológicas.
Valor df
Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 6,033ª 2,049
Razón de verosimilitud 8,335 2,015
Asociación lineal por lineal ,883 1,347
N de casos válidos 40
4 casillas (66,7%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,48.
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Según el análisis estadístico del Chi cuadrado dado por el SPSS, se evidenció un resultado inferior
obteniendo 0,049 (ver Tabla 9) lo cual aprueba la hipótesis alternativa (H1) es decir si existe
relación, la aplicación de los juegos digitales educativos y la capacitación en las metodologías de
enseñanza innovadoras en Lengua y Literatura y rechaza la hipótesis nula (H0). Es decir, los juegos
digitales educativos fomentan la capacitación en las metodologías de enseñanzas innovadoras por
parte de los docentes en Lengua y Literatura, mismas que promueve la interacción y motivación
de los estudiantes en aprender obteniendo aprendizajes signicativos y mejorando la calidad
educativa con mayor participación de los estudiantes.
Tabla 10
Table Cruzada entre la Pregunta 3 y 9.
9. ¿Qué tan capacitado se siente para utilizar
diferentes herramientas tecnológicas y promover
la participación en clases?
Moderado Mucho Total
3. ¿Qué tan
familiarizado
se siente con
la integración
de los recursos
didácticos en las
metodologías de
enseñanza?
Moderado Recuento 101
% dentro de 9. ¿Qué tan
capacitado se siente para
utilizar diferentes herramientas
tecnológicas y promover la
participación en clases?
4,8% 0,0% 2,5%
Mucho Recuento 20 19 39
% dentro de 9. ¿Qué tan
capacitado se siente para
utilizar diferentes herramientas
tecnológicas y promover la
participación en clases?
95,2% 100,0% 97,5%
Total Recuento 21 19 40
% dentro de 9. ¿Qué tan
capacitado se siente para
utilizar diferentes herramientas
tecnológicas y promover la
participación en clases?
100,0% 100,0% 100,0%
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Tabla 11
Integración de Recursos Didácticos – Capacitación en Herramientas Tecnológicas.
Valor df
Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson ,928ª 1,335
Corrección de continuidad ,000 11,000
Razón de verosimilitud 1,312 1,252
Prueba exacta de Fisher
Asociación lineal por lineal ,905 1,342
N de casos validos 40
a. 2 casillas (50,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es ,48.
b. Sólo se ha calculado para una tabla 2x2
En referencia al análisis estadístico del Chi Cuadrado dado por el SPSS no existió relación entre
los recursos didácticos y la participación en clase. El resultado obtenido fue de 0,928 lo que
indicó que se aprueba la relación nula. Considerando estas variables se establece que no hay
conexión en la motivación del estudiante y que tan capacitado se siente el docente en el uso de
las TIC. En otras palabras, la evidencia sugiere que la participación de los estudiantes no está
directamente relacionada con la presencia o ausencia de recursos didácticos en el aula, sino
con las metodologías que implementan los docentes para impartir el conocimiento. Por ello se
sugiere que se apliquen los juegos educativos dentro del aula en el que se promueva ambientes de
aprendizajes más creativos, dinámicos y participativos.
3.2. Discusión
Dado los resultados obtenidos de la investigación, se evidenció que los juegos digitales educativos
fomentan la motivación, participación y desarrollo de habilidades cognitivas y lingüística de
los estudiantes de 11 a 13 años, según los docentes encuestados. La aplicación de estrategias
didácticas, como el uso de juegos digitales educativos, mejoran el rendimiento académico y la
autonomía del aprendizaje, además de fortalecer la conanza y facilitar los procesos cognitivos
que evidencia una relación positiva con los juegos y la capacitación docente en las metodologías
de enseñanza innovadoras que deben aplicar para incentivar la comprensión lectora, la gramática,
la escritura y la expresión oral para promover la autonomía de los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje.
Los resultados respaldaron que los juegos digitales educativos pueden llegar a ser herramientas
valiosas. Su impacto depende de la forma en que se integran dentro de las metodologías docentes,
lo que refuerza la importancia de la capacitación del profesorado, ya que ofrece una variedad de
actividades personalizadas a los estilos de aprendizaje, transformando la educación y preparando
a los estudiantes para que sean el cambio del futuro.
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Conclusiones
En síntesis, los resultados del estudio conrmaron que los juegos digitales educativos son
herramientas ecaces para fortalecer las metodologías de enseñanza en Lengua y Literatura, pues
su uso no solo fomenta la motivación y el interés de los estudiantes, sino que también mejora
la retención del conocimiento y el desarrollo de habilidades cognitivas. En particular, los juegos
digitales facilitan la comprensión de conceptos complejos de manera interactiva, promoviendo la
participación activa del estudiante en su propio aprendizaje, no obstante su efectividad depende
en gran medida de la integración adecuada dentro de la planicación docente empleada en la
institución educativa.
La planicación del material didáctico es un factor clave para garantizar el éxito de los juegos
digitales en el aula, pues los docentes encuestados reconocen la necesidad de incorporar estos
recursos en sus estrategias pedagógicas, ya que crean ambientes de aprendizaje más dinámicos
y enriquecedores. Sin embargo, para maximizar su impacto es fundamental seleccionar materiales
didácticos adecuados como juegos que se alineen a los objetivos de aprendizaje y que se adapten
a las necesidades especícas de los estudiantes.
El estudio evidenció que la adopción de modelos pedagógicos innovadores, como el aprendizaje
basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas, potencia el uso efectivo de los juegos
digitales en el aula, pues los docentes destacaron que estas metodologías favorecen clases más
participativas y signicativas, promoviendo el desarrollo de habilidades como la resolución de
problemas, la creatividad y el pensamiento crítico; sin embargo, para optimizar su implementación
se recomienda combinar los juegos con estrategias activas que fomentan la interacción y el
aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes.
Por otro lado, uno de los principales desafíos identicados en la investigación fue la falta de
capacitación docente en el uso de herramientas digitales, pues si bien los juegos educativos
pueden mejorar el aprendizaje, su impacto depende del nivel de preparación del docente para
integrarlos de manera efectiva. Por ende, se recomienda la implementación de programas de
formación continua en competencias digitales que incluyan estrategias para adaptar los juegos
educativos a distintos estilos de aprendizaje con niveles de dicultad.
Asimismo, se destacó la importancia de la interactividad en el aula como un elemento clave
para mejorar la participación y el rendimiento académico de los estudiantes, pues para que los
juegos digitales sean efectivos es esencial que los docentes realicen un seguimiento continuo del
progreso del estudiante y ajusten las estrategias según las necesidades. Esto implica la integración
de los sistemas de evaluación que permitan medir el impacto del uso de los juegos digitales en el
fortalecimiento de los procesos de aprendizajes de los estudiantes.
Los datos obtenidos indicaron que los juegos digitales educativos no solo facilitan la comprensión
de contenidos de Lengua y Literatura, sino que también promueven el desarrollo de habilidades
transversales como el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas. Para
potenciar estos benecios, se recomienda diseñar actividades complementarias que refuercen los
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DE LENGUA Y LITERATURA
aprendizajes adquiridos a través de los juegos digitales educativos, promoviendo su aplicación en
contextos reales del ámbito escolar.
Los resultados de la encuesta sintetizaron que la incorporación de juegos digitales educativos
en el aula mejora las metodologías de enseñanza, generando ambientes de aprendizaje más
atractivos y participativos, pues para optimizar su aplicación estas herramientas en el área de
Lengua y Literatura deben ser planicadas y respaldadas por estrategias pedagógicas adecuadas y
programas de formación docente en el uso de tecnología.
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Copyright (2025) © Erika Johanna Guiracocha Campoverde y Diana Lizeth Vargas González
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0.
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el documento — remezclar, transformar y crear a partir del material—para cualquier propósito, incluso para
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NORMAS DE PUBLICACIÓN
REVISTA U-MORES
La Revista U-Mores es una publicación arbitrada de la Universidad Tecnológica Israel con una
fuerte visión humanística y basamento riguroso en la evidencia empírica que integra el ámbito
de la neurociencia aplicada a las áreas de la educación, la salud, los agrupamientos sociales, las
instituciones, y otros
Con una periodicidad cuatrimestral —se publica en los meses de marzo, julio y noviembre—,
la revista acepta trabajos tanto en español como en inglés, a n de facilitar su proyección
internacional. Es de acceso abierto y gratuito, e incluye artículos originales de investigación,
ensayos y reseñas.
Es importante acotar que las evaluaciones se hacen con pares a doble ciego para garantizar la
objetividad y la calidad de las publicaciones.
1. ALCANCE Y POLÍTICA
Las aportaciones tienen que ser originales y no haber sido publicados previamente o estar en
proceso de revisión de otro medio.
Estas pueden ser mediante:
• Artículos: trabajos de naturaleza teórica y empírica con una extensión de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de
cada autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se
aceptarán traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción,
metodología, resultados, conclusiones y referencias.
• Ensayos: son revisiones exhaustivas del estado de la cuestión de un tema de investigación
reciente y actual justicado mediante la búsqueda sistemática de autores que traten sobre
esa problemática. Para esta sección se aceptan trabajos con un máximo de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de
cada autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se
aceptarán traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción,
desarrollo, debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
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• Reseñas: consiste en la valoración crítica de un autor, un libro u obra artística en la que se
realice una evaluación o crítica constructiva. Tiene una extensión de máximo 12 páginas
incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), correo electrónico de cada autor,
código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
traducciones provenientes de traductores automáticos debido a su baja calidad), keywords,
introducción, desarrollo, debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
2. PROCESO EDITORIAL
Se informa a los autores que los trabajos que se publicaran deben respetar el formato de la
plantilla establecida y ser enviados exclusivamente por el OJS (Open Journal System), por esa vía
se manejará el proceso de estimación/ desestimación y de aceptación/rechazo, así como en caso
de aceptación, el proceso de revisión.
En el período máximo de 30 días, a partir de la recepción de cada trabajo, los autores recibirán
una noticación. En caso de que el manuscrito presente deciencias formales o no se incluya en
el focus temático de la publicación, el Editor principal o Director Cientíco desestimarán formal o
temáticamente el trabajo sin opción de reclamo por parte del autor. Por el contrario, si presenta
carencias formales superciales, se devolverá al autor para su corrección antes del inicio del
proceso de evaluación. Para ello se establecen las siguientes categorías: aceptado, aceptado con
cambios menores, aceptado con cambios mayores, rechazado.
Se solicita a los autores que una vez recibida la resolución por parte del Editor de la Revista o del
Director Cientíco envíen el documento corregido en no más de 30 días para una segunda revisión,
salvo a aquellos autores a quienes se ha noticado su documento como rechazado.
Los manuscritos serán evaluados cientícamente, de forma anónima por pares expertos en la
temática, con el n de garantizar la objetividad e independencia de la Revista.
Los criterios de valoración para la aceptación/rechazo de los trabajos por parte del Consejo Editor
son los siguientes:
a. Actualidad y novedad.
b. Relevancia y signicación: avance del conocimiento cientíco.
c. Originalidad.
d. Fiabilidad y validez cientíca: calidad metodológica contrastada.
e. Organización (coherencia lógica y presentación formal).
f. Coautorías y grado de internacionalización de la propuesta y del equipo.
g. Presentación: buena redacción.
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3. PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA DE ORIGINALES
Los trabajos se presentarán en tipo de letra Times New Roman 12, interlineado simple, con
alineación a la izquierda y sin tabuladores ni retornos de carros entre párrafos. Solo se separan
con un retorno los grandes bloques (autor, título, resúmenes, descriptores, créditos y epígrafes. Los
trabajos se presentan en Word para PC. Las normas de citas y bibliografía se basan en APA 7ma
edición.
A continuación, se detalla en profundidad como debe desarrollarse el texto académico:
• Nombres y apellidos completos de cada uno de los autores (máximo 4) por orden de
prelación, el número de escritores deberá estar justicado por el tema, su complejidad y
extensión. Junto a los nombres ha de seguir la institución, correo electrónico de cada autor y
código ORCID.
• Resumen en español con un máximo de 200 palabras, donde se describirá de forma concisa
el motivo y el objetivo de la investigación, la metodología empleada, los resultados más
destacados y principales conclusiones, con la siguiente estructura: justicación del tema,
objetivos, metodología del estudio, resultados y conclusiones. Ha de estar escrito de manera
impersonal en tercera persona: “El presente trabajo se analizó…”.
• Abstract en inglés con un máximo de 200 palabras. Para su elaboración, al igual que para
el título y los keywords, no se admite el empleo de traductores automáticos. Los revisores
analizan también este factor al valorar el trabajo
• De 4-6 palabras clave en español/ 4-6 keywords en inglés.
• Introducción: debe incluir los fundamentos y el propósito del estudio, utilizando citas
bibliográcas, así como la revisión de la literatura más signicativa proveniente de fuentes
válidas y de calidad académica.
• Metodología: Será presentado con la precisión que sea conveniente para que el lector
comprenda y conrme el desarrollo de la investigación. Se describirá el enfoque
metodológico adoptado, la población y muestra, así como las técnicas seleccionadas.
• Resultados: se realizará una exposición de la información recabada durante el proceso de
investigación. En caso de ser necesario los resultados se expondrán en guras o/y tablas.
• Conclusiones: resumirá los hallazgos, relacionando las propias observaciones con otros
estudios de interés, señalando aportaciones y limitaciones sin reiterar datos ya comentados
en otros apartados.
• Referencias: las citas bibliográcas deben reseñarse en forma de referencias al texto. No
debe incluirse bibliografía no citada en el texto. El número de referencias bibliográcas
deben ser como mínimo 12 y máximo 20, cantidad necesaria para contextualizar el
marco teórico, la metodología usada y los resultados de investigación. Se presentarán
alfabéticamente por el apellido primero del autor (agregando el segundo solo en caso de
que el primero sea de uso muy común, y unido con guion). Debe usarse la norma APA 7ma
edición.
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• Apoyo nanciero (opcional): El Council Science Editors recomienda a los autor/es
especicar la fuente de nanciación de la investigación. Se considerarán prioritarios los
trabajos con aval de proyectos competitivos nacionales e internacionales. En todo caso,
para la valoración cientíca del manuscrito, este debe ir anonimizado con XXXX solo para su
evaluación inicial, a n de no identicar autores y equipos de investigación, que deben ser
explicitados posteriormente en el manuscrito nal.
4. DERECHOS DE AUTOR
Los autores que participen de los procesos de evaluación y publicación de sus ediciones conservan
sus derechos de autor, cediendo a la revista el derecho a la primera publicación, tal como
establecen las condiciones de reconocimiento en la licencia Creative Commons Reconocimiento
4.0 Internacional (CC BY), donde los autores autorizan el libre acceso a sus obras, permitiendo que
los lectores copien, distribuyan y transmitan por diversos medios, garantizando una amplia difusión
del conocimiento cientíco publicado.
5. LISTA DE COMPROBACIÓN PARA ENVÍOS
Los investigadores deberán llenar en el OJS la lista de comprobación para envíos. En caso de que
no cumpla uno de los requisitos, el autor no podrá subir el archivo. Por ello es necesario que se
revisen los siguientes parámetros antes de enviar el documento.
• El envío no ha sido publicado previamente ni se ha sometido a consideración por ninguna
otra revista (o se ha proporcionado una explicación al respecto en los comentarios al
editor/a).
• El archivo de envío está en formato Microsoft Word.
• Siempre que sea posible, se proporcionan direcciones URL para las referencias.
• El texto alineado a la izquierda con tiene interlineado sencillo; letra Times New Roman, 12
puntos de tamaño de fuente.
• Si se envía a una sección evaluada por pares de la revista, deben seguirse las instrucciones
en asegurar una evaluación anónima.
6. PRÁCTICAS DESHONESTAS: PLAGIO Y FRAUDE CIENTÍFICO
En el caso de que haya algún tipo de infracción contra los derechos de la propiedad intelectual, las
acciones y procedimientos que se deriven de esa situación serán responsabilidad de los autores/
as. En tal sentido, cabe mencionar las siguientes infracciones graves:
• Plagio: consiste en copiar ideas u obras de otros y presentarlas como propias, como por
ejemplo el adoptar palabras o ideas de otros autores sin el debido reconocimiento, no
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de la cita, el parafraseo de una fuente sin mencionarla, el parafraseo abusivo, incluso si se
menciona la fuente.
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• Fraude cientíco: consiste en la elaboración, falsicación u omisión de información, datos,
así como la publicación duplicada de una misma obra y los conictos de autoría. CITACIÓN
Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS el sistema de citación y referencias bibliográcas se
ajustarán a las American Psychological Association (Normas APA, 7ma. edición).
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