REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2024
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CONTENIDO
8
Editorial
PhD. Yolvy Javier Quintero Cordero
Editor Revista Cientíca UISRAEL
13
Competencias digitales en educación superior: Una
revisión sistemática
Milagros del Pilar Gaona-Portal
Magda Verónica Bazán-Linares
Maleyne Lisseth Luna-Acuña
Liliana Ethel Peralta-Roncal
31
Observación de experiencias educativas en Institutos
Tecnológicos: un caso de estudio
Mishell Romina Angulo Alvarez
Flavio Eduardo López Vasco
47
Técnicas de Gianni Rodari y Edward de Bono para
desarrollar la escritura creativa en estudiantes de
educación general básica
Jeniffer Johanna Cuasapud Morocho
Britany Damarid Guevara Romero
Juan Daniel Facunda Toral
Jean Anderson Navarro Sanmartin
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4
63
Análisis comparativo de modelos de gestión de calidad:
una propuesta enfocada a universidades
Santiago Arturo Moscoso Bernal
Cristina Alexandra Pulla Abad
Wilson Rene Minchala Bacuilima
Doris Priscila Castro López
81
Estrategias de habilidades gerenciales para mejorar
la gestión educativa de los directores en las
instituciones educativas
Carolina Astonitas Manayay
María Yolanda Rojas Chávez
Mónica Ysabel Ortega Cabrejos
95
Desmotivación en formación profesional: una
aproximación desde la educación en valores
Lorena Collados Torres
Mª de los Ángeles Hernández Prados
Amanda Paz Moya Sáez
117
Un Enfoque Innovador: Cooperación y Tecnología en el
Aula
Carmen Dolores Yunga Zuña
Mayra Ximena Cevallos Andrade
Ana Gabriela Núñez Ruiz
Mauricio Alberto Mora Castellanos
137
Políticas y responsabilidad social en el sistema educativo
peruano
Elder Luis Espino Martínez
Sergio Clemente Gamboa Purihuaman
Juber Rolando Murillo Soriano
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159
Clases constructivistas de Geometría
Fabián Eugenio Bravo Guerrero
Edwin Santiago Riofrío Sarmiento
173
Análisis del colectivo docente gallego tras el COVID19.
Diseño de un indicador del hastiado
Dr. Manuel Rial Costa
Dda. Sandra Rial Costa
186
NormasdepublicacióndelaRevistaCientícaUISRAEL
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2024
6
PÁGINA LEGAL
Mg. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Yolvy Quintero
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Marco Antonio Rojo Gutiérrez
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI, México), México
PhD. Marlon Santiago Leal Paredes
Instituto Superior Tecnológico Cotacachi, Ecuador
PhD. Washington Fernando Padilla Alarcón
Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), Ecuador
Dr. Geovanny Danilo Chávez García
Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
PhD. Byron Wladimir Oviedo Bayas
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
PhD. Paul David Rosero-Montalvo
IT University of Copenhagen, Dinamarca
PhD. Manuel Alfonso Garzón Castrillón
Universidad del Valle, Colombia
PhD. Julio A. Alvarado Vélez
Universidad Regional Autónoma de los Andes, Ecuador
Dr. Pedro Javier Navarrete Mejía
Superintendencia Nacional de Aseguramiento en Salud, Perú
PhD. Gustavo Gallo Mendoza
Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador
PhD. Melanio Alfredo González Morales
Ponticia Universidad Católica del Ecuador
PhD. Teresita de Jesús Gallardo López
Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
PhD. Alonso Estrada Cuzcano
Universidad Mayor de San Marcos, Perú
PhD. José Luis Fernández Pacheco Sáez
Universidad de Extremadura, España
PhD. Eduardo José da Silva Tomé Marques
University of the Azores, Portugal
PhD. Julio César Domínguez Maldonado
Universidad Católica del Maule, Chile
PhD. Maream José Sánchez Bracho
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB),
Venezuela
PhD. Lilian Rosa Miquilena Rodriguez
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB),
Venezuela
PhD. Antonio Rodríguez Fuentes
Universidad de Granada, España
PhD. Lenin Eleazar Tremont Franco
Universidad Bolivariana de Venezuela, Venezuela
PhD. Dilida Anayra Luengo Molero
Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador
PhD. Marco Antonio Rojo Gutiérrez
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI), México
EDITOR GENERAL
EDITOR REVISTA CIENTÍFICA
COMITÉ EDITORIAL
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2024
7
Mg. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Ing. Steven Baldeón Ahtty
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Esp. Andrea Campaña
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Lic. Karla Proaño
Independiente, Ecuador
Mg. José Alejandro Vergelín Almeida
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Universidad Tecnológica Israel
Dirección: Marieta de Veintimilla E4-142 y Pizarro, Quito
Código postal EC-170522
editorial@uisrael.edu.ec - Teléfono: (02) 255-5741 ext. 113
GESTIÓN DE LA REVISTA
ELECTRÓNICA
RESPONSABLE
PROGRAMADOR
EQUIPO DE ESTILO
RESPONSABLE DE DISEÑO Y
MAQUETACIÓN
ENTIDAD EDITORA
PERIODICIDAD DE PUBLICACIÓN - CUATRIMESTRAL
PhD. Lena Ivannova Ruiz Rojas
Universidad de las Fuerzas Armadas, Ecuador
PhD. Yaimara Peñate Santana
Universidad Estatal de Guayaquil, Ecuador
PhD. Manuel Joaquín Salamanca López
Universidad Complutense de Madrid, España
PhD. José Manuel Franco Serrano
Universidad Industrial de Santander, Colombia
PhD. Julio César Arboleda
Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE), Colombia
PhD. Mayra Bustillos Peña
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
MSc. Rene Ceferino Cortijo Jacomino
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Mg. Renato Mauricio Toasa Guachi
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
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8
EDITORIAL
PhD. Yolvy Javier Quintero Cordero
Editor Revista Cientíca UISRAEL
https://orcid.org/0000-0002-5773-2574
Apreciados lectores, para la revista cientíca UISRAEL constituye un motivo de
orgullo poder salir a la palestra pública nuevamente. En este segundo cuatrimestre,
continuamos difundiendo el conocimiento que emana del talento investigativo
del principal recurso de cualquier sociedad: su gente. Nuestros investigadores
imbuidos de un impulso creador buscan y conquistan nuevos conocimientos en pro
de un mundo mejor. Arman González et al (2007) que la investigación ha permitido
trascender a la sociedad y, en esa acción, no se puede proceder arbitrariamente; se
hace menester un conocimiento de los hechos, causas, relaciones y consecuencias
que permita clara conciencia de los elementos que intervienen en tal proceso.
Por tanto, la investigación debe ser una campanada hacia un despertar de la
curiosidad y la duda; además, el cuestionamiento de quienes se involucran en
ella generando nuevas formas de comprensión de los fenómenos sociales que
permitan llegar a una reexión autónoma y compartida acerca de los mismos. En
la misma línea de pensamiento, Gomara et al (2021) subrayan que al proceso
de formación para la investigación no se llega solo a través de planteamientos
teóricos, es imprescindible la práctica transformadora capaz de revertir la realidad
imperante, a través de acciones prospectivas y de cambios sustanciales cónsonos
con las necesidades del entorno.
En virtud de lo anteriormente planteado, y en criterio de los mismos autores, es
incuestionable la necesidad de modicar las concepciones curriculares de corte
tradicional, otorgando prioridad al aprendizaje a lo largo de toda la vida mediante la
implementación metodológica y cientíca de la investigación como marco obligado
que asegure un aprendizaje continuo y signicativo. Se ha vuelto determinante
imprimir un carácter cientíco de la enseñanza que implique, para los jóvenes, un
adecuado desarrollo de competencias y hábitos de estudio con lo cual puedan,
no solo aplicar los conocimientos adquiridos, sino también gestionar nuevas
experiencias enriquecedoras en el campo del conocimiento.
Nos aporta Montero y León (2017) que la metodología de investigación constituye
el conjunto de métodos y técnicas que se utilizan para garantizar la calidad y validez
de la misma y, consecuentemente, responder a las preguntas que se planteen en el
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proceso. Por su parte, Jiménez (2021) sostiene que la elección de la metodología
responde a determinados factores como el objeto de estudio, el enfoque teórico
asumido, y el tipo de datos a obtener, entre otros.
En el ámbito educativo, arma Castro (2023) que es importante porque permite
llevar a cabo estudios rigurosos y ables que posibiliten avanzar en el conocimiento
de la realidad educativa. En ese sentido, proporciona un marco teórico y práctico
para emprender investigaciones, esto se consustancia con la formulación de la
pregunta de investigación, selección de la muestra, recopilación y análisis de datos
hasta la interpretación y presentación de los datos.
Por ello, de acuerdo a la opinión de Rivera et al (2017) es menester sensibilizar,
motivar y preparar a los docentes universitarios en el componente metodológico para
que internalicen que forma parte de su función profesional y de su honroso rol como
asesores de los estudiantes. Cabe destacar, tal como asume el citado autor, que
para alcanzar la excelencia universitaria se hace necesario articular tres factores
relevantes: universidad, empresa y Estado. La universidad actuando en función
de su pertinencia social, el empresariado a la luz de su responsabilidad social y
el Estado orquestando políticas de desarrollo adecuadas a las necesidades de su
gente. Desde esta tribuna, hacemos votos porque el papel de las universidades
como fábricas de conocimientos, a través de la investigación, se interrelacione
fecundamente con el conglomerado empresarial y el Estado.
En esta oportunidad, nuestra revista se complace en presentar a la consideración
de Uds. diez (10) artículos que con toda seguridad serán objeto de interesante
lectura por parte de la comunidad cientíca y público en general. En ese contexto,
se expone el estudio denominado “Competencias digitales en educación superior:
una revisión sistemática” (Perú). Su objeto es, en primer lugar, describir el nivel
de dominio de los estudiantes y docentes en cuanto a competencias digitales se
reere; en segundo lugar, describir la percepción de los estudiantes y docentes
universitarios respecto a las competencias digitales; y, por último, describir los retos
y oportunidades de las competencias digitales en el contexto universitario. En tal
sentido, se realizó una revisión sistemática en bases de datos desde 2018 al 2023.
En segundo término, se tiene el artículo titulado “Observación de experiencias
educativas en Institutos Tecnológicos: un caso de estudio” (Ecuador). Su objetivo
radica en analizar las teorías de aprendizaje prevalentes en las asignaturas de
inglés y liderazgo en instituciones de educación tecnológica ubicadas en Quito,
durante el periodo enero-mayo 2023. Se apoya en la propuesta de Traneld y
Denyer, la cual alude a la revisión bibliográca para sustentar las diversas teorías
de aprendizaje existentes.
En tercer lugar, se presenta el estudio denominado “Técnicas de Gianni Rodari y
Edward de Bono para desarrollar la escritura creativa en estudiantes de educación
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general básica” (Ecuador). El objetivo central de esta obra es, precisamente,
analizar estas técnicas como estrategia para mejorar el proceso de escritura creativa
en estudiantes de educación general básica en Ecuador. El enfoque seguido es
deductivo, respaldado por una investigación documental.
En la posición número cuatro se tiene el artículo cientíco titulado “Análisis
comparativo de modelos de gestión de calidad: una propuesta enfocada a
universidades” (Ecuador). Su objetivo central es analizar tres modelos de gestión:
Garvin, Deming e ISO 21001:2018, mediante un enfoque analítico-sintético-
deductivo. Además, realiza una triangulación de información que permite realizar un
análisis comparativo de los modelos. Se plantea una propuesta dirigida a establecer
nuevas perspectivas en la gestión de instituciones de educación superior, la misma
que se basa en cinco categorías del modelo: procesos, funciones, objetivos-metas,
mejora continua y liderazgo; en base a la vigencia, pertinencia y adaptabilidad
para las IES, considerando aspectos cientícos, tecnológicos y demandas de la
sociedad.
En quinto lugar, se expone el estudio denominado “Estrategias de habilidades
gerenciales para mejorar la gestión educativa de los directores en las instituciones
educativas” (Perú). El objetivo de esta investigación es analizar teóricamente las
estrategias de habilidades gerenciales del personal directivo en el mejoramiento
de la gestión en las instituciones educativas. Se realiza una revisión bibliográca,
utilizando las bases de datos Scopus, Scielo, Web of Science y Google Scholar, de
acuerdo con unos criterios de inclusión predeterminados. El análisis bibliográco
permite discernir analíticamente las perspectivas de los directores sobre las
estrategias de habilidades gerenciales desde la gestión educativa.
Sexto en la línea de presentación, se tiene el artículo titulado “Desmotivación en
formación profesional. una aproximación desde la educación en valores” (España).
La idea central del mismo es investigar las raíces del desinterés y la desmotivación
en la formación profesional (FP), atribuidos en gran parte a la apatía y la falta
de valores en la sociedad actual. Se utiliza un enfoque cualitativo que incorpora
historias de vida y observación, identicando la discriminación hacia la FP y la
percepción negativa de los estudiantes como causas fundamentales. Este análisis
explora cómo la reintegración de valores en el aula podría ser la clave para revitalizar
el interés de los estudiantes.
Seguidamente, se presenta el estudio titulado “Un Enfoque Innovador: Cooperación
y Tecnología en el Aula” (Ecuador). Su objetivo es identicar los fundamentos, la
evolución, las estrategias de implementación, las propuestas y otros parámetros
de evaluación relacionados con la fusión de nuevas tecnologías en el Aprendizaje
Cooperativo (AC) y su inuencia en la construcción de conocimiento signicativo
en el contexto educativo. Este trabajo aborda el papel crucial de la tecnología en el
AC y explora tanto los benecios como los desafíos que surgen de su integración.
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Además, se destaca la relevancia del Marco de Conocimiento Pedagógico
Tecnológico en el ámbito educativo.
En octavo lugar, se encuentra el artículo cientíco titulado “Políticas y
responsabilidad social en el sistema educativo peruano” (Perú). La idea central de
esta investigación consiste en realizar una revisión sistemática para identicar y
analizar los estudios más relevantes sobre las políticas y la responsabilidad social
en el sistema educativo peruano. Metodológicamente, se siguieron los postulados
de la declaración PRISMA, por lo que se recuperaron los documentos a partir de los
motores de búsqueda SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Scholar.
En noveno lugar, se presenta a la consideración de Uds. el estudio titulado “Clases
constructivistas de Geometría” (Ecuador). Su objetivo se centra en validar esta
propuesta (clases constructivistas) las cuales hacen énfasis en la participación activa
del estudiante, proponiendo actividades que incentiven el aprendizaje mediante el
uso de materiales manipulables, software educativo y aplicaciones de la geometría
a la vida cotidiana. El estudio posee un enfoque cualitativo y se diseñaron cuatro
clases donde intervino un grupo de 40 estudiantes.
Por último, se presenta el artículo denominado “Análisis del colectivo docente
gallego tras el COVID19” (España). El objetivo que anima el señalado estudio es
analizar la particular situación educativa en la comunidad autónoma de Galicia
tras el COVID19. Tal situación derivó en que los docentes manifestasen no sólo
la incertidumbre en el ejercicio de su docencia, sino también se viesen hastiados
por cambios que no han servido para mejorar su situación profesional, requiriendo
sacricios a nivel personal. Con la investigación, se pretende analizar las causas
que motivan tal malestar por parte de los docentes y a medir el grado de tal rechazo.
Seguros estamos que la lectura de estos interesantes artículos contribuirá a tener
una visión general acerca de la investigación educativa y generará posiciones que
enriquecerán el acervo teórico en torno a esta área tan importante para cualquier
sociedad.
Referencias
Castro, Y. (10 de mayo 2023). La importancia de la metodología en la investigación en educa-
ción. Fundación Prodis. https://prodis360.org/la-importancia-de-la-metodologia-en-la-in-
vestigacion-en-educacion/
Gomara, F., Concepción, D., González, E., y De armas, A. (2021). La investigación cientíca
en la formación del estudiante universitario mediante el vínculo universidad – empre-
sa. Universidad y Sociedad,13(2), 383-388. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/
view/1977.
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QUITO-ECUADOR
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12
González, N., Zerpa, M., Gutiérrez, D., y Pirela, C. (2007). La investigación educativa en el
hacer docente. Laurus, 13(23), 279-309. https://www.redalyc.org/pdf/761/76102315.pdf.
Jiménez, E. (2021). Investigación educativa: enfoques, técnicas y herramientas.
Montero, I. y León, O. (2017). Clasicación y descripción de las metodologías de investigación
en psicología. International Journal of Psychological Research, 2(3), 503-508. https://
www.redalyc.org/pdf/337/33720308.pdf
Rivera, C., Espinosa, J., y Valdés, Y (2017). La investigación cientíca en las universida-
des ecuatorianas. Prioridad del sistema educativo vigente. Revista Cubana de
Educación Superior, 36(2). http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0257-43142017000200011
REVISTA CIENTÍFICA
rcientica@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2631 - 2786
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Período mayo - agosto 2024
Vol. 11, No. 2
Competencias digitales en educación superior: Una revisión
sistemática
Digital competencies in higher education: A systematic review
Fecha de recepción: 2023-06-07 Fecha de aceptación: 2024-01-05 Fecha de publicación: 2024-05-10
Milagros del Pilar Gaona-Portal
1
Universidad Cesar Vallejo, Perú
gportalm@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9679-0227
Magda Verónica Bazán-Linares
2
Universidad Cesar Vallejo, Perú
mbazanli@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9158-1856
Maleyne Lisseth Luna-Acuña
3
Universidad Cesar Vallejo, Perú
mlunaa@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-0988-1820
Liliana Ethel Peralta-Roncal
4
Universidad Cesar Vallejo, Perú
lperaltaro@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2185-522X
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.959
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Resumen
Las competencias digitales, en la actualidad, han ganado relevancia dentro del plano educativo,
siendo esenciales para la formación de estudiantes universitarios y su posterior desempeño
profesional. El objetivo de esta revisión fue triple. En primer lugar, se describió el nivel de dominio de
las competencias digital de los estudiantes y docentes universitarios. En segundo lugar, se describió
la percepción de los estudiantes y docentes universitarios sobre las competencias digitales. En
tercer lugar, se presentaron los retos y oportunidades de las competencias digitales en el contexto
universitario. Para ello, se realizó una revisión de literatura en bases de datos, estableciendo un
límite temporal de cinco años (2018-2023). Los resultados demostraron que el dominio de docentes
y estudiantes universitarios fue alto, estableciendo una relación con la especialidad y el dominio de
las tecnologías. En cuanto a la percepción, tanto docentes como estudiantes mostraron actitudes
positivas a las competencias digitales. Finalmente, la principal ventaja hallada en esta revisión fue
el uso de tecnologías por parte de los estudiantes universitarios, mientras que el principal reto fue la
negativa por parte de los docentes para abandonar la educación tradicional.
Palabras clave: alfabetización digital, docente, enseñanza superior, estudiante, tecnología de la
información
Abstract
Digital competencies have nowadays gained relevance in the educational eld, being essential for
the training of university students and their subsequent professional performance. The objective of
this review is threefold. First, it describes the level of mastery of digital competencies of university
students and teachers. Secondly, it describes the perception of university students and teachers on
digital competencies. Third, to present the challenges and opportunities of digital competencies in
the university context. For this purpose, a literature review was conducted in databases, establishing
a time limit of ve years (2018-2023). The results show that the mastery of university teachers and
students was high, establishing a relationship with the specialty and mastery of technologies. In terms
of perception, both teachers and students showed positive attitudes to digital competencies. Finally,
the main advantage found in this review was the use of technologies by university students, while the
main challenge was the teachers’ refusal to abandon traditional education.
Keywords: digital skills, higher education, information technology, students, teachers
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2024
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecCOMPETENCIAS DIGITALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
Introducción
En tiempos modernos, se ha experimentado una acelerada aparición de una serie de nuevas
tecnologías, conocidas como las Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC) que
revolucionaron por completo la forma en que el mundo y las personas se conectan entre sí.
De entre estas creaciones, el Internet resalta como la más relevante, gracias a su capacidad
de permitir un rápido acceso a cualquier información que se necesite, así como lograr una
comunicación en tiempo real con otras personas independientemente de la distancia (Casillas et
al., 2020). La evolución continua de las TIC y sus inherentes ventajas han generado progresos
importantes en diversos ámbitos de la sociedad, en especial en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones educativas. Esto debido a la estrecha conexión entre las TIC y las
nuevas generaciones (Sánchez y Carrasco, 2021).
Los jóvenes de hoy desde muy temprana edad se encuentran rodeados de tecnologías
modernas, como son los dispositivos móviles, computadoras, tabletas, etc. A esta generación
corresponden los nacidos después de 1980 y se le conoce como nativos digitales (Mejía-Delgado
y Mejía-Delgado, 2022). Sin embargo, estudios realizados recientemente revelaron que el solo
hecho de pertenecer a esta generación no garantiza que cuenten con la habilidad de manejar
adecuadamente estos dispositivos. Por lo general, esta nueva generación muestra un gran dominio
de las tecnologías en cuanto a nes recreacionales como videojuegos o redes sociales, mas no
para otro tipo de usos como, por ejemplo, la búsqueda de información, compartir documentos por
medio de Google Drive o redactar un e-mail formal (Chiecher, 2020). Esto crea la necesidad de
trabajar estas competencias en las personas con el objetivo de mejorar sus capacidades durante
su etapa académica.
Hoy en día, los estudiantes de educación superior se ven en la necesidad de desarrollar sus
capacidades y habilidades para dominar las TIC con nes académicos, con el objetivo de llevar a
cabo actividades como son la elaboración de trabajos, resolución de tareas, entre otros (Sánchez
y Carrasco, 2021). Este tipo de habilidades se conocen como competencias digitales, entendidas
como la capacidad de hacer uso crítico, responsable y seguro de la tecnología dentro del proceso
de aprendizaje, y para interactuar con otras personas en la sociedad y en el trabajo (Casillas et
al., 2020; Wild y Schulze, 2021). En este contexto, el desarrollo de estas competencias no solo
se limita a saber usar diferentes tipos de tecnología, sino que involucra tener la capacidad para
evaluar, comprender, identicar y ltrar la información (Segrera et al., 2020).
Dada su relación temprana con las tecnologías digitales, los estudiantes actuales necesitan
desarrollar sus competencias digitales para desenvolverse dentro de un mundo tecnológico y
globalizado (Chiecher, 2020). A raíz de esto, se ha incrementado el interés por que los estudiantes
de educación superior desarrollen las capacidades y habilidades necesarias para dominar las
TIC en el ámbito académico y puedan aprovechar todo su potencial para su benecio y el de la
sociedad (Sánchez y Carrasco, 2021). En este contexto, se resalta el rol del docente como el
principal encargado de incorporar las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje y convertirlas en
Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). Por este motivo, se ha considerado
fundamental que el docente sea competente digitalmente y cuente con la capacidad crítica para
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utilizar los recursos tecnológicos en su práctica profesional e impacte positivamente en el proceso
educativo (Barboza, 2020).
A su vez, las TIC han despertado el interés de los investigadores, quienes se han enfocado en
denir indicadores y estándares adecuados que permitan la evaluación y desarrollo de dichas
competencias, tanto por parte de los estudiantes como de los docentes (Casillas et al., 2020). Al
respecto, a lo largo de los años han surgido varios modelos de evaluación de las competencias
digitales, siendo el más utilizado el del Marco Europeo de Competencias Digitales (DigComp).
Dicha evaluación es primordial para medir el nivel de avance de las competencias digitales de los
alumnos y según el resultado, tomar las medidas necesarias para orientar su desarrollo (Casillas et
al., 2020; Segrera et al., 2020).
Por otro lado, y dentro de la crisis sanitaria ocasionada por la COVID-19, las instituciones
educativas se vieron forzadas a impartir las clases bajo modalidad híbrida y virtual como solución
para lidiar con el connamiento obligatorio. A raíz de esta situación, fue necesario un incremento
en el uso de las tecnologías dentro del proceso educativo, haciéndose más importante el
desarrollo de las competencias digitales en los estudiantes (Aguilar et al., 2022). Se observa que la
importancia de dominar las nuevas herramientas tecnológicas ha incrementado considerablemente
en los últimos años, en especial en tiempos de crisis como fue la pandemia por COVID-19. Por
ello, es fundamental no solo el mejorar la educación respecto a estos temas a nivel universitario,
sino también el revisar y supervisar este proceso para vericar que los estudiantes tengan el
desempeño esperado.
En este contexto, el objetivo de esta revisión ha sido triple. En primer lugar, se buscó explorar el
nivel de dominio de competencias digitales que poseen los estudiantes y docentes universitarios.
En segundo lugar, explorar la importancia de conocer la percepción de los estudiantes y docentes
universitarios respecto a sus propias competencias digitales. En tercer lugar, presentar los retos y
oportunidades que presentan las competencias digitales en el contexto universitario.
1.1. Competencias Digitales
En la actualidad, la competencia digital es necesaria como parte de la formación del ciudadano
del siglo XXI para facilitar su aprendizaje académico dentro de un mundo tecnológico.
Dichas competencias se denen como las capacidades y actitudes para usar las tecnologías
adecuadamente y para realizar múltiples tareas con el objetivo de adquirir conocimiento (Arruti
et al., 2020). Tanta es su importancia actualmente que la competencia digital fue considerada
como una de las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente dentro del marco
de referencia elaborado por el Consejo Europeo (Casillas et al., 2020), el cual se dene como
el conjunto de habilidades, estrategias y conocimientos requeridos por una persona para un
adecuado desempeño dentro de la sociedad del conocimiento (Cabero y Palacios, 2020).
Desde entonces, se ha mantenido el interés por el diseño y desarrollo de un marco común de
referencia que pueda ser utilizado para evaluar el nivel de estas competencias en los estudiantes.
Dentro de estas, se resalta la herramienta conocida como DigComp, la cual constituye actualmente
una de las mejores referencias disponibles para la planicación, desarrollo y evaluación de las
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2024
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecCOMPETENCIAS DIGITALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
competencias digitales (Arruti et al., 2020). En la Tabla 1 se observan las 21 competencias que
abarca esta herramienta, agrupadas en 5 áreas (Casillas et al., 2020).
Tabla 1
Competencias Digitales Digcomp 2.1
Área Competencia
Información y
alfabetización digital
1. Navegar, buscar y ltrar datos, información y contenidos digitales.
2. Evaluar datos, información y contenidos digitales.
3. Gestión de datos, información y contenidos digitales.
Comunicación y
colaboración online
4. Interactuar a través de tecnologías digitales.
5. Compartir a través de tecnologías digitales.
6. Participación ciudadana a través de tecnologías digitales.
7. Colaboración a través de tecnologías digitales.
8. Comportamiento en la red.
9. Gestión de la identidad digital.
Creación de contenidos
digitales
10. Desarrollo de contenidos digitales.
11. Integración y reelaboración de contenidos digitales.
12. Derechos de autor (copyright) y licencias de propiedad intelectual.
13. Programación.
Seguridad 14. Protección de dispositivos.
15. Protección de datos personales y privacidad.
16. Protección de la salud y el bienestar.
17. Protección medioambiental
Resolución de problemas 18. Resolución de problemas técnicos.
19. Identicación de necesidades y respuestas tecnológicas.
20. Uso creativo de la tecnología digital.
21. Identicar carencias en las competencias digitales.
Nota: Adaptado de Casillas et al. (2020).
Metodología
Para desarrollar la presente revisión sistemática, se tomaron las bases establecidas en el
protocolo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses), pues
resultan útiles para realizar una búsqueda bibliográca adecuada acerca de un tema en particular
y realizar una síntesis de los resultados obtenidos (Pardal-Refoyo y Pardal-Peláez, 2020). En
este caso, la revisión sistemática se centró en recopilar información acerca del desarrollo de las
competencias digitales dentro de la educación superior, enfocadas en estudiantes y docentes.
Para ello, se seleccionaron cuatro bases de datos: ScienceDirect, SciELO (Scientic Electronic
Library Online), Redalyc (Red de Revistas Cientícas de América Latina y el Caribe, España
y Portugal) y Dialnet (Difusión de Alertas en la Red). Con el objetivo de obtener información
actualizada, se consideraron únicamente publicaciones realizadas entre 2018 y 2023. Dentro
de los buscadores de estas bases de datos, se utilizaron palabras clave en español tales
como “competencias digitales”, “educación superior”, “alfabetización digital”, “universidad”,
y “competencia digital”. Por otro lado, se buscaron palabras claves en inglés como “digital
competence” y “higher education”. Para llevar a cabo la búsqueda inicial de artículos, se
combinaron las palabras claves haciendo uso de los operadores booleanos “AND” y “NOT”, en
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL – VOL. 11 NÚM. 2 – MAYO AGOSTO 2024
sentencias tales como (“alfabetización digital”) AND (“educación superior”), o (“competencias
digitales”) AND (“educación superior”) NOT “secundaria”.
A partir de esto, inicialmente se obtuvieron 599 artículos como producto de esta primera búsqueda.
A continuación, los datos de este primer grupo seleccionado fueron ingresados en el gestor
bibliográco Mendeley (Codina, 2018), al ser una herramienta efectiva para eliminar los resultados
duplicados y para gestionar las referencias seleccionadas. Para continuar con el proceso de
selección, se consideraron los criterios de inclusión y exclusión (Tabla 2), con la nalidad de elegir
los artículos más adecuados según la temática de interés.
Tabla 2
Criterios de Inclusión y Exclusión.
Criterios de inclusión Criterios de exclusión
Publicaciones realizadas entre 2018 y 2023. Publicaciones realizadas antes de 2018.
Publicaciones referidas a competencia digital en
educación superior.
Publicaciones de otros temas.
Publicaciones de las bases de datos, Scielo, Dialnet,
ScienceDirect y Redalyc.
Publicaciones de otras bases de datos.
Publicaciones en inglés y español. Publicaciones en idioma diferente al español e inglés.
Publicaciones de investigación cuantitativa o cualitativa y
de revisión
Publicaciones que no sea de investigación o revisión.
A partir de la aplicación de estos criterios, quedó seleccionado un segundo grupo de 203 artículos.
Con estos, se llevó a cabo una revisión completa de los mismos, revisando aspectos como el
título, resumen y palabras clave. Finalmente, y después de una lectura de texto completo, se
seleccionaron 20 artículos para que formaran parte de este estudio. En la Figura 1, se observa en
detalle el proceso de selección basado en el protocolo PRISMA que se utilizó para esta.
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Figura 1
Diagrama de Flujo de la Selección de Artículos (Método PRISMA).
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Para facilitar el análisis de la información, los puntos más relevantes de cada artículo fueron
registrados en una base de datos en Excel con información relevante para una revisión de
literatura, como lo fue: información bibliográca, objetivos, resultados y conclusiones de cada
documento incluido en esta revisión de literatura (Pardal-Refoyo y Pardal-Peláez, 2020). El método
de análisis empleado fue una síntesis narrativa, ya que la naturaleza de los documentos incluidos
no permitió realizar un meta-análisis signicativo.
Resultados
La estructura de los resultados corresponde a una revisión de literatura, presentando inicialmente
la descripción de los estudios y luego el cumplimiento de los objetivos planteados.
3.1. Descripción de los estudios
El análisis inicial realizado a los artículos seleccionados permitió identicar que 17 de estos (85%)
eran de investigación, mientras que los 3 restantes (15%) fueron de revisión. Entre los artículos
de investigación, se observó que 7 de estos (35%) se enfocaron en estudiar algún aspecto de los
docentes, 12 (60%) en los estudiantes, y uno de ellos (5%) en estudios que involucraron tanto
a estudiantes como a docentes. Se observa que la mayor cantidad de artículos de investigación
se enfocaron en los estudiantes, lo cual puede deberse al interés generalizado que existe por
encontrar formas de mejorar sus capacidades digitales en este nivel educativo.
En cuanto a la procedencia de los documentos seleccionados, 6 (30 %) de estos fueron obtenidos
de la base de datos SciELO, 8 (40 %) de ScienceDirect, 4 (20 %) corresponden a Dialnet y los 2
(10 %) restantes a Redalyc. Dadas las bases de datos utilizadas, la mayoría de los documentos
seleccionados estuvieron publicados en español, con 14 artículos (70%) y los 6 restantes (30%)
en idioma inglés, provenientes principalmente provenientes de la base de datos ScienceDirect. Por
su parte, en lo referente al año de publicación, se observa un considerable aumento en el número
de publicaciones en el año 2020, siendo este el año con el mayor número de artículos dentro del
rango de tiempo seleccionado, con 9 (45%) publicaciones, seguido del año 2022 con 5 (25%)
publicaciones.
Se observa un aumento considerable de las publicaciones enfocadas en competencias digitales
después del año 2020, un hecho que guarda relación con el inicio de la crisis sanitaria mundial
provocada por la pandemia de COVID-19 y que trajo como consecuencia la transición de la
enseñanza hacia una modalidad virtual. En este contexto, el desarrollo de la competencia digital
en la educación superior tomó mayor relevancia por la necesidad de afrontar estos nuevos
cambios, lo que a su vez aumentó el interés por reforzar estos conocimientos en sus actividades
académicas. La Tabla 3 muestra una síntesis de lo expuesto anteriormente.
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Tabla 3
Distribución de los Documentos Seleccionados por Idioma y Año de Publicación.
N %
Idioma de publicación Español 14 70%
Inglés 6 30%
Año de publicación 2018 1 5%
2019 2 10%
2020 9 45%
2021 3 15%
2022 5 25%
Ahora, respecto al país de publicación de los documentos seleccionados en esta revisión, se
evidenció que 5 de ellos fueron publicados en España (25%). Por su parte, en México, Colombia,
Chile y Costa Rica se registraron dos publicaciones para cada uno (10%), razón por la cual la
mayor parte de las publicaciones están en idioma español. En otros países solo se registró una
publicación (5%), entre los que se encuentran Rusia, Irán, India, Perú, Ecuador, Bolivia y Alemania.
Se resalta el caso de España al ser el país con la mayor cantidad de publicaciones. Esta
predominancia de artículos españoles puede deberse a los cambios que está experimentando este
país por formar parte de la Unión Europea, la cual ha estado enfocada en integrar una serie de
dictámenes orientados a revolucionar la calidad educativa. Estas medidas sitúan a la educación
dentro del mundo globalizado, de tal manera que se puedan formar profesionales competentes y
capaces de desarrollarse en el mundo laboral globalizado mediante el dominio de las herramientas
tecnológicas disponibles.
3.2. Principales tendencias de los estudios seleccionados
Mediante el software VOSviewer se analizó el contenido de los artículos a partir de sus palabras
clave tanto en inglés como en español. Para ello, se denió un valor mínimo de 3 ocurrencias para
relacionar las palabras clave entre los diferentes artículos. Dentro del grupo de palabras obtenido,
se descartaron las menos relacionadas con el concepto de competencia digital. Con los términos
más relevantes, se generó la respectiva red bibliométrica a partir de esta información, la cual se
observa en la Figura 2.
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Figura 2
Red Bibliométrica de Palabras Clave.
A partir de la Figura 5, se observa que se han agrupado las palabras claves en tres clústeres. En el
clúster verde se encuentran los términos de mayor ocurrencia a nivel general, y por lo tanto mayor
relevancia para este trabajo; en este caso “digital competence” presente en 10 (50%) artículos,
seguida de “competencia digital” presente en 8 (40%) artículos. Respecto al clúster rojo, contiene
otra palabra clave de mayor ocurrencia “higher education” presente en 7 artículos (35%), seguida
de “competencias digitales” y “educación superior” presentes en 5 (25%) y 4 (20%) artículos,
respectivamente. En cuanto al clúster azul, la palabra clave que predomina es “TIC”, presente en 5
(25%) artículos, seguida de “education”, presente en 4 (20%) artículos.
Adicionalmente, es importante resaltar que entre los clústeres hay palabras que corresponden
al mismo concepto o que están tanto en español como en inglés. En este sentido, “digital
competence” y “competencia digital”, abordan el mismo concepto y están presentes en 10 (50%) y
8 (40%) artículos respectivamente. Algo similar ocurre con las palabras claves “educación superior”
y “higher education”, ambas presentes en total en 11 artículos (55%). Además, las palabras claves
“TIC”, “ICT” y “digital skills”, de igual forma están presentes en 11 artículos (55%). A partir de estos
porcentajes, es posible armar que la selección de artículos ha sido adecuada, pues el grupo
seleccionado guarda relación con la temática de interés, que en este caso son las competencias
digitales en la educación superior.
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3.3. Dominio de las competencias digitales en estudiantes y docentes universitarios
A partir de la revisión bibliográca realizada, se observa que las principales competencias digitales
dominadas por los estudiantes universitarios evaluados son: tratamiento de la información,
solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico o alfabetización tecnológica.
Adicionalmente, se resalta la predominancia de los teléfonos inteligentes como las principales
herramientas digitales utilizadas dentro de las actividades de aprendizaje (Vishnu et al., 2022). Los
jóvenes muestran facilidad para realizar tareas básicas haciendo uso de dispositivos tecnológicos
familiares para ellos, como las computadoras o celulares. Sin embargo, en general presentan
dicultades para asimilar adecuadamente conocimientos digitales más avanzados. Entre estos
resaltan ejemplos como la elaboración de portales web propios para publicación de contenido, o la
resolución de problemas informáticos más complejos (Aguilar et al., 2022; Riquelme et al., 2022).
Esta última armación se refuerza al estudiar las competencias digitales en estudiantes de nuevo
ingreso, quienes ya deben presentar un mínimo nivel de dominio respecto al uso de ciertas
herramientas y recursos web 2.0 para sus actividades académicas. Contar meramente con un
nivel básico respecto a habilidades importantes como el manejo del almacenamiento en la nube o
el trabajo virtual colaborativo puede resultar perjudicial para el desarrollo de sus clases o trabajos
grupales (Humanante et al., 2018). Ante esta deciencia, se resalta la necesidad de reforzar los
programas de formación inicial disponibles para estudiantes de nuevo ingreso, con el objetivo de
desarrollar sus competencias digitales y garantizar que tengan un buen desempeño académico
(Aguilar et al., 2022). En especial, el dominio de determinadas herramientas como las hojas de
cálculo en Excel, debe ser una prioridad dentro de las universidades al ser fundamentales para
un buen desempeño profesional en el futuro. Ante esto, se observa que, aunque los estudiantes
de primer año muestran un desconocimiento de esta herramienta, la educación recibida puede
convertirlos en expertos con el paso de los años (Araújo et al. 2020).
En cuanto al dominio de las competencias digitales por parte de los docentes universitarios, los
estudios explorados muestran que la mayoría evidencia un alto desarrollo de estas (Villarreal
et al., 2019); sin embargo, es importante resaltar la existencia de otro grupo que muestra un
desempeño escaso, a un nivel medio bajo (Pérez y Andrade, 2020). A su vez, se observó que
el nivel de dominio de las competencias digitales en docentes está relacionado con su área de
especialización, es decir, quienes dictan cursos que requieren el uso de tecnologías presentaron
un mayor dominio de estas herramientas. En vista de esta situación, es responsabilidad de las
instituciones educativas el evaluar y rediseñar los planes curriculares de formación continua para
fortalecer las competencias digitales en los docentes y favorecer su adaptación a nuevas formas
de enseñanza y aprendizaje (Barboza, 2020; Silva y Miranda, 2020).
3.4. Percepción de las competencias digitales en estudiantes y docentes universitarios
Otro aspecto a evaluar consistió en la percepción que tienen tanto estudiantes como docentes
respecto a su propio nivel de competencias digitales. Los estudiantes universitarios, al calicar su
propio desempeño respecto a estas habilidades, en su mayoría se ubicaron a sí mismos en el nivel
avanzado (Segrera et al., 2020), aunque otro grupo enunció que no las consideran fundamentales
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para sus actividades académicas y que solo las utilizan con un enfoque básico instrumental
(Gabarda et al., 2020). Los autores resaltan la importancia que tiene la autopercepción de
los estudiantes respecto a sus competencias digitales en su capacidad para aprovechar sus
benecios, pues de esto dependen otros aspectos como su conanza en el manejo de dispositivos
tecnológicos, o su interés por mejorar estas capacidades.
Sin embargo, la conanza no es suciente para lograr este objetivo, pues tal y como arma De
la Iglesia et al. (2020), el compromiso y actitudes positivas en los estudiantes no son sucientes
para asegurar un resultado positivo, sino que se requiere de capacitaciones constantes para que
estos no pierdan el nivel adquirido. Por ello, es necesaria una mayor difusión de los benecios
que conlleva el dominio de las herramientas tecnológicas, así como realizar capacitaciones
mediante cursos cortos o incorporar el uso de herramientas digitales durante el dictado de una
asignatura (Gabarda et al., 2020). Esto con la nalidad de garantizar que la totalidad de los futuros
profesionales logren un desarrollo pleno de dichas competencias y sean capaces de aprovecharlas
para mejorar su rendimiento académico (Mehrvarz et al., 2021).
En cuanto a la percepción de los docentes, los estudios revisados se enfocaron en analizar
su postura acerca de su competencia digital, así como los cambios que han enfrentado como
consecuencia de la virtualidad de las clases, ocasionada por la pandemia de la COVID-19. En
general, los resultados obtenidos evidencian un nivel básico respecto al manejo de tecnologías
digitales por parte de los docentes, debido principalmente a que ellos no nacieron dentro de un
mundo digital, sino que han tenido que adaptarse a él. A pesar de esto, también se evidencia un
esfuerzo por parte de estos profesionales por incorporar a las TIC en sus actividades académicas
y por desarrollar sus competencias digitales en benecio de sus estudiantes (Sales et al., 2020).
3.5. Retos y oportunidades de las competencias digitales
Los estudios demuestran que, si bien el uso constante de las tecnologías por parte de los
estudiantes es útil para mejorar su nivel de uso y dominio, esto no necesariamente les permite
desarrollar sus competencias digitales. Esto debido al poco tiempo que le dedican a utilizarlas para
el desarrollo de sus actividades académicas; esto en comparación con su uso para nes de ocio y
entretenimiento (Sánchez y Carrasco, 2021).
Por ello, se debe seguir explotando el potencial que ofrece el uso de las TIC para desarrollar
ambientes virtuales, colaborativos, cientícos y exibles, generando conocimiento y permitiendo a
los estudiantes la adquisición o mejora de sus competencias digitales (Vargas, 2019). En términos
generales, las instituciones educativas tienen la responsabilidad de perseguir estos objetivos
respecto al uso de las TIC para involucrar al estudiante y motivarlo a desarrollar sus competencias
digitales hacia un logro de un aprendizaje signicativo y un desempeño profesional exitoso.
En lo que respecta a los docentes, se ha evidenciado que la incorporación de las TIC en el
proceso de enseñanza y el uso de entornos virtuales por su parte, en ambientes presenciales
o virtuales, son elementos fundamentales que contribuyen al desarrollo de las competencias
digitales en sus estudiantes (Pérez y Andrade, 2020). Sin embargo, se observa que todavía existe
un grupo considerable que se resiste a la adopción de herramientas digitales en sus labores, y
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continúan manteniendo una educación tradicionalista (Auris et al., 2022). Por tal motivo, existe un
reto por fomentar la integración de las tecnologías en la etapa formativa del docente con el objetivo
de ayudar a promover el desarrollo de sus competencias digitales y su futura aplicación en el
aula de clase. Esto se logra aprovechando los entornos virtuales para lograr potenciar la toma de
decisiones, cooperación y resolución de problemas durante la formación de los futuros docentes
(Martínez et al., 2020; Sandí, 2020).
Frente a esta realidad, se resalta la necesidad de implementar estrategias adecuadas que
permitan el desarrollo de competencias digitales (Araújo et al., 2020). Del mismo modo, es
importante la creación de instrumentos adecuados para medir las competencias digitales de
estudiantes y docentes. Mediante estos, sería posible conocer más a fondo el estado actual
de sus competencias digitales, y vericar que cumplan con los estándares requeridos, o si es
necesario que estas sean reforzadas. Estos instrumentos deben enfocarse en la medición de
habilidades importantes como son la búsqueda y tratamiento de información, pensamiento crítico,
alfabetización tecnológica, habilidades de comunicación, así como innovación y creatividad digital
(Cabero et al., 2022; Wild y Schulze, 2021).
Conclusiones
A partir de la revisión sistemática realizada, se exploraron las competencias digitales tanto de los
estudiantes como de los docentes en diversos aspectos. Los estudios analizados encontraron
que los estudiantes presentaron un nivel alto de dominio en competencias como el tratamiento de
la información, solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico o alfabetización
tecnológica. A su vez, se resaltó la necesidad de reforzar conocimientos como el manejo de
la nube, el trabajo virtual colaborativo, o el uso de hojas de cálculo en Excel, pues muchos
estudiantes no las dominan, y son competencias importantes para su desarrollo académico y
profesional.
Por su parte, el nivel de dominio de competencias digitales en los docentes estuvo relacionado
con su área de especialización. Sin embargo, en términos generales se observa una considerable
dicultad por muchos de ellos de adoptar las nuevas tecnologías, aunque se resalta el interés
mostrado por vencer estos obstáculos y llegar a entenderlas e implementarlas.
En cuanto a la percepción de estudiantes y docentes universitarios sobre las competencias
digitales, se observó que en general los estudiantes son conscientes del alto dominio que tienen
sobre herramientas como las TIC, gracias a la facilidad innata que poseen. Por otro lado, los
docentes reconocen su baja capacidad para manejar estas tecnologías, algo que resulta útil para
motivarlos a mejorar en este aspecto. Por ello, hubo un consenso entre los estudios revisados
respecto a la importancia que brindan estas percepciones al desarrollo de estas competencias.
En términos generales, quedó demostrado que es importante conocer la percepción sobre las
competencias digitales propias, tanto de estudiantes como de docentes, pues tienen una inuencia
considerable en el deseo de mejorarlas o implementarlas en el proceso de aprendizaje.
La principal ventaja encontrada a partir de esta revisión ha sido el dominio de tecnologías por parte
de la generación actual de estudiantes universitarios, quienes están expuestos a un gran número
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de tecnologías en su vida diaria y que gracias a esto cuentan con un buen punto de partida para
desarrollar sus habilidades digitales. Sin embargo, entre los retos y desafíos encontrados, se
mencionó nuevamente la necesidad de reforzar las habilidades digitales en los docentes para
que puedan transmitirlas a sus estudiantes, una tarea que recae directamente en las instituciones
educativas. Además, es necesaria la elaboración de instrumentos sólidos que permitan la medición
de estas competencias, tanto en estudiantes y docentes, con el objetivo de apoyar su desarrollo en
este ámbito y mejorar la experiencia educativa para ambos.
Finalmente, es importante mencionar que esta revisión de literatura se enfocó únicamente en la
etapa universitaria, por lo que estos resultados se limitan a este nivel educativo. Futuros estudios
deben enfocarse en otras etapas educativas o abordarlas todas en general para explorar a mayor
profundidad el proceso de adquisición de las competencias digitales principalmente en estudiantes.
Otra limitante en esta revisión fue el periodo establecido para la inclusión de documentos,
por lo que estudios posteriores podrían ampliar los años de inclusión y, de ese modo, realizar
comparaciones entre los años anteriores y posteriores a la pandemia COVID-19.
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Copyright (2024) © Milagros del Pilar Gaona-Portal, Magda Verónica Bazán-Linares,
Maleyne Lisseth Luna-Acuña, Liliana Ethel Peralta-Roncal
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2024
Período mayo - agosto 2024
Vol. 11, No. 2
Observación de experiencias educativas en Institutos
Tecnológicos: un caso de estudio
“Observation of Educational Experiences in Technological
Institutes: A Case Study”
Fecha de recepción: 2024-01-03 Fecha de aceptación: 2024-02-22 Fecha de publicación: 2024-05-10
Mishell Romina Angulo Alvarez
1
Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, Ecuador
mrangulo@espe.edu.ec
Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela
mrangulo.22@est.ucab.edu.ve
https://orcid.org/0000-0002-6434-6137
Flavio Eduardo López Vasco
2
Instituto Tecnológico Superior Universitario Sucre, Ecuador
opez@tecnologicosucre.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7853-8439
Resumen
El presente artículo analizó las teorías de aprendizaje prevalentes en las asignaturas de inglés y
liderazgo en instituciones de educación tecnológica de la ciudad de Quito, durante el período enero-
mayo 2023 a través de la técnica de observación no participante. La metodología cualitativa en la
que se apoyó este artículo fue la propuesta de Traneld y Denyer que hace alusión a la revisión
bibliográca para poder sustentar las diversas teorías de aprendizaje existentes. La información
obtenida fue analizada y contrastada desarrollando cuadros de comparación entre teorías de
aprendizaje aplicadas en el aula; las mismas que inuyen signicativamente en el aprendizaje en
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.1141
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los estudiantes de educación superior. Una vez observadas las clases y aplicadas las rúbricas, los
resultados obtenidos fueron que las teorías más aplicadas han sido la constructivista, cognitivista y
conectivista. Esto respondió a los temas abordados y a las actividades desarrolladas por parte de los
estudiantes.
Palabras clave: teorías de aprendizaje, educación superior, observación no participante, liderazgo,
inglés
Abstract
This article examines the prevalent learning theories in English and Leadership subjects in Higher
Education Institutions in Quito, from January to May 2023, through the non-participant observation
technique. The qualitative methodology applied is based on the approach proposed by Traneld and
Denyer, which involves a literature review to support through the different existing learning theories.
The gathered information was analyzed and compared by creating tables of comparison between
the learning theories applied in the classroom, which signicantly inuence in the learning of higher
education students. The results, obtained after observing the classes and applying rubrics, showed
that the most frequently applied theories were constructivism, cognitivism, and connectivism. This
choice was inuenced by the topics covered and the activities carried out by the students.
Keywords: learning theories, higher education, non-participant observation, Leadership, English
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Introducción
A lo largo de la historia, el ser humano siempre ha buscado la forma de adquirir conocimiento
y aprender, ya sea por medio de sus experiencias previas en el trayecto de su vida, por la
interacción con otros miembros de su entorno o por procesos típicos de investigación. La base
fundamental de este proceso social ha creado teorías sobre cómo las personas pueden alcanzar
estos aprendizajes mediante procesos educativos “estrategias que poseen los docentes para
desarrollar la didáctica y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Villalobos, 2002).
Las teorías del aprendizaje han desempeñado un papel fundamental en la comprensión de cómo
los individuos adquieren conocimientos, desarrollan habilidades, modican su comportamiento
y cómo los docentes pueden facilitar su aprendizaje. Los docentes proporcionan un marco para
diseñar e implementar una instrucción y una evaluación efectivas. En este contexto, diversas
teorías del aprendizaje han surgido, dejando una marca signicativa en la educación. Las teorías
del aprendizaje están inuenciadas por diversas disciplinas como la psicología, sociología, losofía
y neurociencia. Además, reejan las necesidades y expectativas cambiantes de los estudiantes y
la sociedad en el siglo XXI (Trujillo, 2017).
En Ecuador, se han llevado a cabo algunas investigaciones sobre las teorías de aprendizaje
aplicadas y su impacto. Esto con el n de mejorar la calidad educativa de enseñanza y aprendizaje
en los niveles y modalidades de escolaridad existentes. Las investigaciones de Taipe (2017) y
Reyes y Aponte (2021), han explorado el impacto de la teoría constructivista en el aprendizaje
signicativo y en la construcción activa del conocimiento por parte del estudiante.
El objetivo de este artículo ha sido analizar las teorías de aprendizaje aplicadas en las clases
observadas a través de la utilización de metodologías pedagógicas innovadoras. En este sentido,
se revisaron algunas de las teorías más importantes sobre el aprendizaje, tales como: teoría
constructivista, teoría cognitiva, teoría conductista, entre otras. Asimismo, se describieron algunas
de las metodologías pedagógicas más relevantes como el aprendizaje colaborativo, aprendizaje
por proyectos y el aprendizaje basado en problemas. También se analizó cómo se puede aplicar
cada teoría en el aula para mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Finalmente,
se estableció una comparación entre las dos clases observadas como observador no participante.
Estas teorías del aprendizaje en educación buscan la máxima compresión de la información
presente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este proceso, los docentes deben tener
un conocimiento profundo de las teorías de aprendizaje para poder aplicarlas en su práctica
diaria. Una de las teorías más relevantes ha sido la teoría constructivista, la cual plantea que el
aprendizaje es un proceso activo y que los estudiantes construyen su propio conocimiento. Otro
enfoque destacado ha sido la teoría cognitiva, la cual se centra en la comprensión y resolución de
problemas. Por su parte, la teoría conductista ha enfatizado la importancia de las recompensas y
castigos en el aprendizaje. Se ha resaltado cómo cada una se enfoca en diferentes procesos de
aprendizaje (visiones psicopedagógicas), lo que lleva al uso de diversas técnicas didácticas. Por
tanto, el estudio y la comprensión de los elementos básicos de cada una de estas teorías facultan
al personal docente para el diseño adecuado de recursos que permitan acercarse, de mejor
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manera a las metas planteadas y al éxito académico esperado para maximizar el aprendizaje de
los estudiantes. (Mesén, 2019).
1.1. Teorías de aprendizaje
1.1.1. Conductismo
El conductismo es una teoría del aprendizaje que se centra en los cambios observables y medibles
en el comportamiento como resultado de estímulos externos y refuerzo. Los conductistas creen
que el aprendizaje es un proceso de condicionamiento, donde los estudiantes adquieren nuevos
comportamientos o modican los existentes a través de consecuencias positivas o negativas. Los
conductistas se interesan por lo que hacen los estudiantes más que por lo que piensan o sienten.
Las técnicas que se caracterizan en esta teoría según Leiva (2005) son:
• Usar recompensas y castigos para moldear el comportamiento y la motivación de los
estudiantes.
• Descomponer habilidades o conceptos complejos en pasos o unidades más pequeños y
simples.
• Proporcionar retroalimentación frecuente e inmediata a los estudiantes sobre su
desempeño.
• Usar ejercicios y prácticas para reforzar el aprendizaje y la retención.
• Usar objetivos y evaluaciones conductuales para especicar y medir los resultados de
aprendizaje.
Uno de los principales defensores del conductismo fue B.F. Skinner, quien desarrolló la teoría
del condicionamiento operante. Sostuvo que el aprendizaje es una función de las consecuencias
del comportamiento, y que el refuerzo es la clave para moldear los comportamientos deseados.
También ideó la instrucción programada como un método de enseñanza basado en principios
conductistas (Skinner, 2014).
1.1.2. Cognitivismo
El cognitivismo es una teoría del aprendizaje que enfatiza el papel de los procesos y estructuras
mentales en el aprendizaje. Los cognitivistas creen que el aprendizaje es un proceso de
adquisición, almacenamiento, recuperación y aplicación de información. Los cognitivistas se
interesan por cómo piensan, recuerdan, resuelven problemas y transeren conocimientos a los
estudiantes.
Según Leiva (2005) el cognitivismo se maniesta en el aula con el uso de:
• Organizadores previos y grácos para ayudar a los estudiantes a organizar y conectar la
nueva información con el conocimiento previo.
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• Mnemónicos, analogías, metáforas y ejemplos para ayudar a los estudiantes a codicar y
recordar información.
• Andamiaje y modelado para ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias y habilidades
cognitivas.
• Aprendizaje basado en la indagación y en problemas para ayudar a los estudiantes a
aplicar su conocimiento a situaciones reales.
• Estrategias metacognitivas y reexión para ayudar a los estudiantes a monitorear y regular
su propio aprendizaje.
Uno de los principales defensores del cognitivismo fue Jean Piaget, quien desarrolló la teoría
del desarrollo cognitivo. Sostuvo que el aprendizaje es un proceso de adaptación, donde los
estudiantes construyen su propia comprensión de la realidad a través de la interacción con su
entorno. También identicó cuatro etapas del desarrollo cognitivo: sensorio motriz, preoperacional,
operacional concreto y operacional formal (Tomás y Almenara, s.f.).
1.1.3. Constructivismo
El constructivismo es una teoría que sostiene que el aprendizaje es un proceso activo y
socialmente construido en el que los individuos construyen su propio conocimiento a través de
la interacción con su entorno. Jean Piaget, conocido por sus contribuciones al constructivismo,
armó que “el conocimiento no se recibe pasivamente desde fuera; se construye activamente por
el sujeto cognoscente” (Instructional Design, s.f.). Esta teoría ha inuido en enfoques educativos
como el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje colaborativo.
Sesento (2017) ha planteado algunas de las aplicaciones del constructivismo en el aula:
• Aplicar actividades de aprendizaje centradas en el alumno y colaborativas para involucrar a
los estudiantes en tareas auténticas y signicativas.
• Realizar preguntas abiertas, discusiones, debates y simulaciones para argumentar las
ideas y perspectivas de los estudiantes.
• Usar múltiples fuentes de información, medios y representaciones para exponer a los
estudiantes a diversos puntos de vista y contextos.
• Se considera el aprendizaje basado en proyectos y en indagación para alentar a los
estudiantes a explorar sus propios intereses y preguntas.
• Aplica la evaluación formativa y la retroalimentación para guiar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
1.1.4 Aprendizaje Social
Teoría propuesta por Albert Bandura (Bandura y National Inst of Mental Health, 1986), se basa
en la premisa de que el aprendizaje no solo ocurre a través de la asociación de estímulos y
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respuestas, sino también a través de la observación y la imitación de los comportamientos de otras
personas, considerando las consecuencias de esas acciones para determinar si las adoptan o no.
Además, la teoría del aprendizaje social destaca la importancia de los procesos cognitivos como
la atención, la memoria y el procesamiento de la información, en el aprendizaje y la adquisición de
nuevos comportamientos.
Metodología
El presente estudio fue de carácter cualitativo con base en la observación no participante y revisión
bibliográca de investigaciones realizadas en teorías del aprendizaje para sustento teórico. La
metodología en la que se apoyó este artículo fue la propuesta de Traneld et al. (2003) que
establece parámetros para realizar el análisis de la revisión de la literatura, sustentando de esta
manera las diversas teorías de aprendizaje existentes.
La investigación se fundamentó aplicando la técnica de la observación no participante de las
diferentes metodologías de enseñanza aprendizaje aplicadas en el aula y así obtener información
de primera mano.
Varios estudios han utilizado la observación no participante para investigar diversos fenómenos.
Se ha utilizado para examinar el comportamiento de los individuos en instituciones psiquiátricas o,
en otras investigaciones, para investigar el comportamiento de los participantes en un experimento
de obediencia. En la presente investigación, las observaciones de clase no participativa se
realizaron de manera virtual en las asignaturas de inglés y liderazgo, cuya valoración fue a
través de rúbricas de observación con el n de obtener resultados entorno a las metodologías de
aprendizaje aplicadas en el aula.
Resultados
Las diferentes teorías del aprendizaje prevalentes en educación revelaron diferentes enfoques
y perspectivas que han inuido en la práctica educativa a lo largo del tiempo. Cada teoría ha
presentado conceptos fundamentales y metodologías distintas que buscan explicar cómo ocurre
el aprendizaje y cómo se puede facilitar de manera efectiva. A continuación, se discutieron los
principales puntos entre las teorías del aprendizaje aplicadas en las asignaturas observadas.
La enseñanza del inglés puede abordarse desde diferentes perspectivas teóricas, como el
enfoque cognitivista y el constructivista. Al contrastar una clase de inglés desde estas dos teorías,
se evidenció diferencias en cuanto a los objetivos, las estrategias de enseñanza y el papel del
estudiante en el proceso de aprendizaje; conforme lo detalla la Tabla 1.
En el cognitivismo, los objetivos se centraron en el desarrollo de habilidades lingüísticas y
cognitivas. El enfoque principal en el tema “Touristic places” fue el aprendizaje de estructuras
gramaticales y vocabulario con énfasis en la memoria y la práctica repetitiva; esto fue evidente
en el desarrollo de la clase en observación. Por otro lado, con el constructivismo los objetivos
se enfocaron en el desarrollo de habilidades comunicativas y en la construcción activa de
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signicados. Según Bruner (1988) “el enfoque constructivista enfatiza el aprendizaje a través de la
interacción social, la resolución de problemas y la construcción activa de signicados”.
En la clase observada, se identicó actividades de aprendizaje colaborativo, proyectos de
investigación y el uso de materiales auténticos como videos existentes de “Touristic places” en el
Ecuador o a nivel mundial. La docente, al ser facilitadora del aprendizaje, promovió la participación
activa de los estudiantes y la construcción conjunta de conocimientos. Los estudiantes
interactuaron entre sí y aplicaron el idioma en contextos reales.
Al contrastar una clase de liderazgo desde el conectivismo y constructivismo, se destacaron
diferencias en cuanto a la naturaleza del liderazgo, el aprendizaje colaborativo y la construcción
de signicado. En el conectivismo, se reconoció la importancia de las redes y la tecnología para el
liderazgo efectivo. Según Siemens (2004) “el conectivismo enfatiza la conexión de conocimientos
distribuidos a través de redes y el aprendizaje en entornos digitales”. En este enfoque, los líderes
son vistos como facilitadores del aprendizaje que aprovechan las conexiones y los recursos
disponibles en la red para lograr los objetivos organizacionales.
Durante la observación no participante de la clase de liderazgo, el docente propició el aprendizaje
colaborativo, siendo fundamental en el conectivismo. Los estudiantes interactuaron y colaboraron
en comunidades virtuales. Downes (2012) sostiene que “el aprendizaje ocurre a través de la
participación en comunidades en línea y la creación de conexiones signicativas con otros”.
A diferencia del constructivismo, se hizo énfasis en la construcción activa de signicado y la
reexión sobre la experiencia. Según Gergen (1995), “el constructivismo enfatiza la construcción
social del conocimiento y el signicado a través de la interacción con otros”.
En ambos enfoques, los líderes han sido vistos como facilitadores del aprendizaje, que promueven
la reexión y la construcción conjunta de conocimientos a través del diálogo y la interacción
en el aula, presentando semejanza en las competencias a lograr en la temática vista durante
la observación de la clase. El docente, a través de casos de estudio desaantes y auténticos,
permitieron que los estudiantes aplicaran la teoría recibida en contextos reales y de reexión sobre
las experiencias vividas.
3.1 Teorías de aprendizaje
En la Tabla 1 se presenta una variedad de teorías de aprendizaje que han inuido en la
comprensión de la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada teoría aborda
aspectos fundamentales del aprendizaje, como el rol del profesor, rol del estudiante y los recursos
de aprendizaje. Se realizó un estudio bibliográco exhaustivo que fue desde el conductismo, que
se enfoca en el uso de refuerzos y castigos para moldear el comportamiento del estudiante, hasta
el constructivismo, que destaca la construcción activa del conocimiento por parte del estudiante.
Estas teorías ofrecieron enfoques diversos y complementarios para la educación. Adicionalmente,
a través del análisis detallado se exploró cómo estas perspectivas inuyen en la práctica educativa
y en la creación de entornos de aprendizaje efectivos. Es importante tener en cuenta estas teorías
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al diseñar planes de estudio y al abordar el papel del profesor y del estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Tabla. 1
Teorías de Aprendizaje e Indicadores.
Conductismo Cognitivismo Constructivismo Sociocultural Conectivismo
Indicador 1: El rol del profesor
El profesor debe
usar refuerzos
y castigos para
moldear el
comportamiento:
El conductismo
sostiene que el
comportamiento
puede ser
moldeado por las
consecuencias, y
que los refuerzos
(consecuencias
positivas) y castigos
(consecuencias
negativas)
pueden aumentar
o disminuir la
probabilidad de que
un comportamiento
se repita. Por lo
tanto, el profesor
debe utilizar
refuerzos y castigos
para moldear el
comportamiento del
estudiante.(Skinner,
2014)
Los profesores deben
ser facilitadores
del aprendizaje,
no transmisores
de información.
El profesor debe
proporcionar
oportunidades para
que los estudiantes
construyan su
propio conocimiento.
(Schunk, 2012)
Proporciona
retroalimentación
y ayudar a los
estudiantes a
monitorear su propio
aprendizaje. Permite
a los estudiantes
desarrollar
habilidades
metacognitivas, que
son importantes
para el aprendizaje
efectivo.
Crean entornos de
aprendizaje que sean
desaantes, pero
no abrumadores.
(Bustingorry & Mora,
2008)
Crear un ambiente propicio
para el aprendizaje,
guiar el proceso de
aprendizaje, proporcionar
retroalimentación, adaptarse
a las necesidades de los
estudiantes.
Debe ser capaz de
identicar las fortalezas
y debilidades de cada
estudiante, y adaptar su
enfoque de enseñanza
en consecuencia. Debe
plantear preguntas que
estimulen la reexión y
el pensamiento crítico.
(El Constructivismo y
El Aprendizaje de Los
Estudiantes, n.d.).
(Jonassen & Rohrer-Murphy,
1999) en su libro “Designing
Constructivist Learning
Environments”,destaca
que el profesor en el
constructivismo debe
crear ambientes de
aprendizaje ricos en
experiencias auténticas,
desafíos signicativos
y oportunidades para la
reexión. El profesor no
solo transmite información,
sino que también fomenta
la colaboración entre los
estudiantes, el pensamiento
crítico y la resolución de
problemas
El docente debe
desarrollar el lenguaje
y el pensamiento,
estos juegan un papel
importante desde
los símbolos y su
signicado, en el cual,
el docente hace un
papel de experto para
ejercer este préstamo
de conciencia que
han alcanzado a
través del desarrollo
madurativo y del
aprendizaje, de
esta forma aumenta
el potencial de
manera reciproca
mediante un trabajo
de acompañamiento
llamado Andamiaje.
(Crespo, 2000)
Facilitador del aprendizaje
proporcionando las
herramientas, recursos
y necesarios para que
los estudiantes puedan
conectarse y construir
su propio conocimiento”
(Siemens, 2004)
Diseñador de experiencias
de aprendizaje ya que crea
un ambiente de aprendizaje
rico en conexiones, donde
los estudiantes puedan
explorar y construir
conocimiento” (Glassner &
Back, 2020)
Creador de redes de
aprendizaje estableciendo
conexiones entre
estudiantes, recursos y
comunidades para fomentar
el aprendizaje colaborativo
y la construcción de
conocimiento” (Kop, 2011)
Evaluador del aprendizaje
ya que evalúa el aprendizaje
en función de la capacidad
del estudiante para hacer
conexiones signicativas
y construir conocimiento
en colaboración con otros,
en lugar de simplemente
memorizar información”
(Siemens, 2004)
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Indicador 2: El rol del estudiante
El estudiante es un
receptor pasivo de
información: Según
el conductismo, el
estudiante es un
receptor pasivo de
información que
debe ser entregada
por el profesor.
Por lo tanto, el
estudiante debe
estar dispuesto a
recibir y procesar
la información
entregada por el
profesor.(Watson
(1913) - Psychology
As The Behaviorist
Views It | PDF
| Behaviorism |
Consciousness,
n.d.)
Los estudiantes
deben ser activos
en su propio
aprendizaje, procesa
la información y utiliza
estrategias efectivas
de aprendizaje
para comprender
la información.
(5 Estrategias
Efectivas Para Un
Buen Aprendizaje En
Clases, n.d.)
Estar motivados
para aprender
y deben estar
dispuestos a invertir
tiempo y esfuerzo
en el proceso de
aprendizaje. (Schunk,
2012)
Ser capaces de
aplicar lo que
han aprendido a
nuevas situaciones.
(Bustingorry & Mora,
2008)
(Genetic Epistemology (Jean
Piaget) - InstructionalDesign.
Org, n.d.)Piaget sostiene
que los estudiantes son
constructores activos de
su propio conocimiento a
través de la interacción
con su entorno. Los
estudiantes exploran,
investigan y experimentan
para construir signicados
y conceptos. El aprendizaje
es un proceso activo en
el que los estudiantes
construyen nuevas ideas a
través de la asimilación y la
acomodación.
(Bruner, 1988)Según
Bruner, el estudiante es un
constructor activo de su
propio conocimiento a través
de la interacción con el
material de aprendizaje. El
estudiante utiliza estructuras
cognitivas existentes para
organizar y dar sentido
a la información nueva,
estableciendo conexiones
y construyendo signicado.
El estudiante busca
activamente patrones,
realiza inferencias y busca
nuevas perspectivas.
El estudiante
debe ser capaz de
adaptarse por medio
de la metacognición
a un aprendizaje
mediado, porque las
herramientas que
median/relacionan
entre el niño y el
entorno generalmente
son de tipo social
o cultural, como
las personas o
instrumentos que
usan los adultos con
mayor experticia y
esa cultura inuye
en el desarrollo
cognitivo, realizando
el proceso entre la
zona de desarrollo
real, la potencial y la
zona de desarrollo
próximo. Esto le
permitirá re- construir
el aprendizaje.
(Ledesma-Ayora,
2014)
Constructor de conocimiento
activo y no simplemente
como receptores pasivos de
información. (Kop, 2011)
Conector de información de
distintas fuentes y establecer
relaciones signicativas
entre ellas, creando una red
de conocimiento personal”
(Siemens, 2004)
Participante en comunidades
de aprendizaje. Pueden
interactuar y colaborar con
otros estudiantes y expertos
en su campo de estudio”
(Glassner & Back, 2020)
Auto-gestor del aprendizaje
y son capaces de auto-
regular su aprendizaje,
establecer metas y objetivos
de aprendizaje, y evaluar su
propio progreso” (Siemens,
2004)
Crea de contenido y
comparte con otros,
convirtiéndose en productor
y no solo consumidor de
información”(Siemens, 2004)
Indicador 3: Los recursos de aprendizaje
Refuerzo positivo,
refuerzo negativo,
castigo, modelado,
enseñanza
programada.
(Skinner, 2014)
Los materiales deben
ser relevantes,
de fácil acceso
y signicativos
adaptados a las
necesidades
individuales; que
permitan al estudiante
procesar y organizar
la información.
1. Materiales auténticos
2. Actividades prácticas
3. Colaboración, discusión
4. Reexión y metacognición
5. Cualquier tipo de material
que favorezca el uso de
la reexión y crítica del
estudiante, mediante la
cual construya su propio
aprendizaje.
Participación guiada
Currículo adaptado
transversalmente a lo
cultural.
Indagación dialógica
a través de un
aprendizaje no
estructurado.
Recursos que le
permitan al estudiante
socializar, debatir y
llegar a conclusiones
sobre diferentes
problemáticas,
apoyados siempre por
un experto o tutor con
mayor experiencia.
(Wells, 1999)
1.Redes sociales.
2. Tecnologías digitales.
3. Comunidades de
aprendizaje en línea.
4. Herramientas de
búsqueda y organización de
información.
5. Contenido generado por
usuarios.
En este análisis exhaustivo de las teorías de aprendizaje y sus correspondientes indicadores,
se evidenció la complejidad inherente al proceso educativo. Cada enfoque teórico, desde el
conductismo hasta el conectivismo, ha aportado perspectivas únicas sobre el rol del profesor, del
estudiante y de los recursos de aprendizaje. Estas teorías no son entidades aisladas, sino que se
entrelazan y se complementan, creando un mosaico de posibilidades pedagógicas. Como tal, este
estudio ha invitado a reexionar sobre la necesidad de adoptar un enfoque ecléctico y adaptable
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en la enseñanza, reconociendo que la diversidad de estudiantes y contextos requiere un abordaje
exible y orientado al aprendizaje signicativo.
La educación del siglo XXI demanda una constante evolución, donde los educadores se convierten
en guías, facilitadores y creadores de oportunidades para el desarrollo del conocimiento y donde
los estudiantes asumen un rol activo y responsable en la construcción de su propio aprendizaje.
Además, se hizo evidente la importancia de los recursos de aprendizaje pertinentes y la necesidad
de explorar nuevas tecnologías y enfoques que potencien la adquisición y aplicación efectiva del
conocimiento.
3.2. Contraste de clases observadas
El estudio se centró en el análisis de las modalidades de enseñanza aplicadas en el contexto
educativo con un enfoque particular en las asignaturas de Inglés y Liderazgo impartidas en línea.
Estas disciplinas, fueron impartidas por el docente basándose en las teorías constructivista,
cognitivista y conectivista, para optimizar la adquisición y aplicación del conocimiento. En el ámbito
del Inglés, se aplicó una metodología constructivista donde los estudiantes crearon un video
sobre los lugares turísticos más destacados de Ecuador. Este enfoque fomentó la construcción
activa del conocimiento y la aplicación práctica de habilidades lingüísticas. Además, se empleó
una perspectiva cognitivista para evaluar y reforzar el conocimiento previo de los estudiantes
en vocabulario y expresiones relacionadas con los lugares turísticos, antes de introducir nuevos
conceptos. Por otro lado, en la asignatura de Liderazgo, se adoptó una metodología constructivista
que se centra en el liderazgo ético, involucrando a los estudiantes en el análisis y resolución
de casos de estudio. La perspectiva conectivista ha permitido la implementación de proyectos
grupales basados en problemas complejos, promoviendo la interacción y el intercambio de roles
entre los estudiantes. Además, la realización de las actividades planteadas fue a través de la
plataforma Telegram, que se usó como herramienta tecnológica, para facilitar la comunicación
y colaboración entre los estudiantes. Esta investigación buscó dar luces sobre la efectividad de
estos enfoques pedagógicos y su impacto en el aprendizaje y desarrollo de habilidades en los
estudiantes.
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Tabla. 2.
Contraste de Clases Observadas.
Asignatura Modalidad Teoría aplicada Desarrollo Objetivo
Inglés Online Constructivista Topic: Touristic Places
Activity: Students must make
a video about the best place
in Ecuador.
Work: Group
Los estudiantes trabajarán
juntos para investigar,
planicar, crear y presentar
su video. Esto les permitirá
construir y aplicar su
conocimiento.
Cognitivista The teacher checked
previous knowledge, like
vocabulary, expressions
about touristic places and
then taught more. Firstly, the
teacher tried to check what
students remembered.
Los estudiantes tratan
de recordar y memorizar
el nuevo vocabulario,
expresiones para poder
aplicar en la actividad
asignada.
Liderazgo Online Constructivista Tema: El liderazgo ético.
Actividad:
Casos de estudio: Analizar y
encontrar la mejor solución
para cada caso. Desarrollar y
plantea casos entre grupos.
Reexionar sobre sus
experiencias, con el
n de adquirir y aplicar
conocimientos y habilidades
de liderazgo de manera
efectiva.
Conectivista Con base en el tema de
clase el docente aplicó
el aprendizaje basado en
proyectos en grupos, donde
los estudiantes abordaron
problemas complejos y
desarrollaron habilidades e
intercambiando roles al ser
líderes.
Como herramienta
tecnológica utilizó
Telegram facilitando así
la comunicación y la
colaboración entre los
estudiantes, tanto dentro
como fuera del aula.
Explorar artículos
académicos, videos,
podcasts, entrevistas con
líderes destacados.
Fomentar habilidades de
búsqueda, evaluación crítica
y síntesis de información
proveniente de las fuentes
sobre el liderazgo.
A través de esta investigación, se puede determinar que los docentes pueden aplicar diversas
estrategias pedagógicas en entornos en línea, ofreciendo una visión integral de cómo se pueden
abordar las metas educativas de manera efectiva. Se espera que los resultados de este análisis
contribuyan al enriquecimiento de la práctica docente en línea y al avance en la comprensión de
las dinámicas de aprendizaje en el siglo XXI.
Conclusiones
Las metodologías pedagógicas innovadoras son aquellas que buscan mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje mediante el uso creativo y efectivo de las tecnologías, las estrategias
didácticas y los recursos de aprendizaje. Algunas de las metodologías pedagógicas más
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relevantes son el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje por proyectos y el aprendizaje basado en
problemas (Trujillo, 2017).
La inuencia de las teorías de aprendizaje en las clases observadas de las asignaturas de inglés
y liderazgo impartidas a través de metodologías pedagógicas innovadoras fue evidente. Se pudo
observar que las docentes aplicaron diferentes estrategias de las teorías del constructivismo,
cognitivismo y conectivismo, mismas que se vieron reejadas en las actividades asignadas a los
estudiantes como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje. Cada teoría proporcionó enfoques
y estrategias pedagógicas especícas que contribuyeron al desarrollo de habilidades cognitivas, la
construcción de signicados y la motivación de los estudiantes.
La aplicación de metodologías pedagógicas como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje
por proyectos y el aprendizaje basado en problemas demostró ser efectiva para promover un
aprendizaje signicativo y participativo. Estas metodologías fomentaron la interacción entre
los estudiantes, la aplicación de conocimientos en contextos y la resolución de problemas en
situaciones reales. Se observó que los estudiantes estuvieron más comprometidos y motivados
en su proceso de aprendizaje, lo que se reejó en un mejor desempeño y comprensión de los
contenidos. Así, se concluyó que los docentes no se enmarcan en la aplicación de una teoría de
aprendizaje, sino que la aplicación de estas depende de características como el grupo humano
asignado, la temática y situaciones imprevistas propias del entorno de la educación.
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Copyright (2024) © Mishell Romina Angulo Alvarez, Flavio Eduardo López Vasco
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Período mayo - agosto 2024
Vol. 11, No. 2
Técnicas de Gianni Rodari y Edward de Bono para desarrollar
la escritura creativa en estudiantes de educación general
básica
Techniques of Gianni Rodari and Edward de Bono to develop
creative writing in elementary school students
Fecha de recepción: 2023-10-20 Fecha de aceptación: 2024-02-22 Fecha de publicación: 2024-05-10
Jeniffer Johanna Cuasapud Morocho
1
Universidad Central del Ecuador
jjcuasapud@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-9268-8612
Britany Damarid Guevara Romero
2
Universidad Central del Ecuador
bdguevarar@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2004-6853
Juan Daniel Facunda Toral
3
Universidad Central del Ecuador
jdfacunda@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-5982-3149
Jean Anderson Navarro Sanmartin
4
Universidad Central del Ecuador
janavarro@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-5450-9425
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.1088
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Resumen
Las técnicas de Gianni Rodari y Edward de Bono tienen gran importancia pues promueven el interés
del estudiante en el proceso de producción de textos a través de la experimentación, que se logra al
aplicar la metodología lúdica y el pensamiento creativo en las aulas. Por esta razón, la investigación
tuvo como objetivo analizar las técnicas de Gianni Rodari y Edward De Bono como una estrategia
de enseñanza para mejorar el proceso de escritura creativa en estudiantes de educación general
básica en Ecuador. El escrito se elaboró empleando un enfoque deductivo, respaldado además
por una investigación documental con enfoque cualitativo. No obstante, en cuanto a los resultados
obtenidos, se evidenció a través del informe presentado por el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa en las pruebas Pisa que el promedio de Ecuador en lectura es de 409, lo que lo sitúa
en nivel 2 que corresponde al nivel mínimo de competencias. Esto se debe al desconocimiento de
técnicas y estrategias innovadoras en el ámbito escolar. Se concluyó que dichas técnicas estimulan
la imaginación al tiempo que refuerza la conanza y autoestima del niño o niña, mejora la capacidad
comunicativa y de escritura, y desarrolla el pensamiento crítico desde la expresión personal.
Palabras clave: Metodología, lúdica, escritura, creativo, competencias, crítico
Abstract
The techniques of Gianni Rodari and Edward de Bono are of great importance, since they promote
the student’s interest in the process of text production through experimentation, which is achieved
by applying the playful methodology and creative thinking in the classroom. Thus, the research aims
to analyze the Techniques of Gianni Rodari and Edward De Bono as a teaching strategy to improve
the creative writing process in students of general basic education in Ecuador. It can be indicated
that the writing was elaborated using a deductive approach, supported by documentary research
with a qualitative approach. However, as for the results obtained, it was evidenced through the
report presented by INEVAL in the Pisa tests that Ecuador’s average in reading is 409, which places
it in level 2, the minimum level of competencies, this is due to the lack of knowledge of innovative
techniques and strategies in the school environment. In summary, these techniques stimulate the
imagination while reinforcing the child’s condence and self-esteem, improve communication and
writing skills, and nally, develop critical thinking through personal expression.
Keywords: Methodology, playfulness, writing, creative, competencies, critical
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TÉCNICAS DE GIANNI RODARI Y EDWARD DE BONO PARA DESARROLLAR LA ESCRITURA CREATIVA EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
Introducción
Situando la problemática en un contexto mundial, se puede evidenciar que los procesos de
escritura y redacción tienen falencia en la mayoría de la región latinoamericana, cuyos niveles son
bajos en comparación con países desarrollados a nivel de competencias de comunicación oral
y escrita. Abordando el contexto ecuatoriano, el Ministerio de Educación (2016) en su Currículo
destaca la importancia de desarrollar la escritura creativa en todos los niveles de la educación
general básica.Asimismo, busca potenciar los procesos lectoescritores. No obstante, en la
realidad, todavía existen numerosos desafíos por abordar.
Por otro lado, según los datos presentados tras realizar las pruebas ERCE en el ámbito de
redacción y escritura, se obtuvo que la mayoría de los estudiantes de cuarto de educación general
básica logró escribir focalizado en el tema solicitado (84% en la carta y 53% en el texto narrativo).
Sin embargo, los estudiantes no respondieron al género solicitado, pues el 58% no lo hizo con
el formato de una carta y el 49% tampoco aplicó la estructura correcta en el texto narrativo (El
Comercio, 2022).
Es decir, aunque un gran porcentaje de estudiantes del subnivel medio manejan adecuadamente
procesos de escritura, aún existen varias falencias que solventar respecto a la cohesión y
coherencia de ideas, como también en la estructura de textos narrativos. Estas dicultades se
producen por los limitados contenidos impartidos dentro del área y la rigidez de estos. Por ello,
es fundamental encontrar técnicas innovadoras para la enseñanza aprendizaje con respecto a
la creación de escritos de manera que puedan enriquecer la educación y contribuir al desarrollo
integral de los estudiantes en esta etapa crucial de su formación académica.
En esta misma línea, es importante mencionar que la capacidad creativa de un individuo se origina
en sus propias aspiraciones y en las experiencias que ha tenido a lo largo de su vida. Por lo tanto,
para comprender y evaluar la creatividad de un estudiante o participante en el estudio, es esencial
considerar sus aspiraciones y vivencias como elementos fundamentales que inuyen en su
expresión creativa.
1.1. Técnicas de Gianni Rodari y Edward de Bono
Las propuestas de Gianni Rodari son signicativas, dado que contribuyen a desarrollar
nuevas habilidades en los estudiantes. Monteza (2022) ha mencionado que “las técnicas del
pensamiento creativo forman parte de las técnicas o destrezas esenciales en el proceso educativo
para fomentar un aprendizaje valioso que promueva el crecimiento completo del estudiante,
capacitándolo para reexionar más allá de lo común” (p. 130). De este modo, las Técnicas de
Gianni Rodari y Edward de Bono fomentan a que los estudiantes desarrollen el pensamiento
creativo de manera activa en su proceso de creación, es decir, que obtengan la habilidad de
pensar y crear textos narrativos autónomos y espontáneos. Al mismo tiempo, las técnicas
fomentan el interés por la lectura y escritura de textos beneciando de este modo a construir seres
de pensamiento innovador, capaces de alcanzar los objetivos que se presenten en su vida.
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En efecto, las técnicas desarrolladas por Gianni Rodari y Edward de Bono desempeñan un papel
crucial en el fomento de la escritura creativa entre los estudiantes. Estas estrategias ofrecen un
enfoque innovador que no solo mejora la capacidad del alumnado para expresar su creatividad
a través de la escritura, sino que también estimula su pensamiento crítico y habilidades de
resolución de problemas. Al alentar a los estudiantes a pensar de manera más imaginativa y
a abordar los desafíos de la escritura desde diferentes perspectivas, estas técnicas no solo
promueven el desarrollo de habilidades de comunicación sólidas, sino que también contribuyen
a la construcción de la autoconanza y la autoestima de los estudiantes escritores. En última
instancia, estas herramientas proporcionan una base sólida para el crecimiento académico y
personal, al tiempo que cultivan una apreciación más profunda de la escritura y la creatividad en
general.
Las estrategias lúdicas esenciales para desarrollar cuentos son las siguientes: “¿Qué pasaría
si...?” se trata de una técnica hipotética que posibilita seleccionar al azar a los personajes de la
narración; “Viejos juegos”, implica la generación de ideas sin sentido, pero divertidas a través de la
creación de oraciones con palabras recortadas de periódicos usados; “Cuentos al revés” propone
la modicación de las historias y la transformación de los eventos después de invertir la idea
central; y, “Ensalada de cuentos” que consiste en una amalgama de todas las técnicas conocidas
por los estudiantes.
1.1.1. Gramática fantástica
Desde el punto de vista de Gaona (2022):
Este enfoque tiene sus raíces en las ideas desarrolladas por Gianni Rodari, el autor y
periodista italiano, que mediante su libro Gramática de la Fantasía: Introducción al arte de
inventar historias; dispone la oportunidad de una manera creativa de desarrollar historias
tan inverosímiles que se caractericen por ser novedosas y altamente originales. (p.2)
Es así como, la Gramática Fantástica hace referencia a la forma de crear, producir y contar
cuentos de forma creativa, bajo criterios de invención y originalidad que tengan a la imaginación
como base. Además, pretende sacar al estudiante de su zona de confort al motivarlo a salir de
lo convencional en sus historias; en lugar de ser un método rígido, es un método exible que se
adapta a las necesidades e intereses del alumnado.
1.1.2. Secuencia didáctica
Este trabajo se planteó bajo una perspectiva constructivista, inspirada por las técnicas propuestas
por Gianni Rodari en su libro “Gramática de la fantasía” para mejorar la producción escrita de
cuentos en los estudiantes. A partir de estas estrategias, se establecieron varios métodos para
mejorar la producción de textos escritos y orales en los estudiantes. Una de estas es la secuencia
o técnica didáctica:
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La técnica didáctica fue denida como un conjunto de conocimientos prácticos que tiene
como objetivo obtener resultados en aprendizajes deseados, están subordinadas a las
estrategias. Se entiende a la estrategia didáctica como la planicación de acciones para
lograr o alcanzar un objetivo determinado. (Vergara, 2019, p.55)
En este sentido, se puede denir que la secuencia didáctica según Gianni Rodari y Edward
de Bono son dos enfoques pedagógicos diferentes pero complementarios en el ámbito de la
educación.
Gianni Rodari fue un destacado pedagogo italiano conocido por su enfoque innovador en la
enseñanza de la escritura creativa y la imaginación en el aula. Su enfoque se basa en la idea
de que los estudiantes aprenden mejor cuando están motivados y disfrutan del proceso de
aprendizaje. Mendoza (2018) ha mencionado que es fundamental aplicar la secuencia didáctica de
acuerdo con las técnicas propuestas por Rodari. Estas se caracterizan por los siguientes aspectos:
a. Juego y creatividad: Rodari creía en la importancia del juego y la creatividad en el
aprendizaje. Propuso actividades lúdicas y creativas para fomentar la imaginación y la
expresión de los estudiantes.
b. Lenguaje y comunicación: se centra en el uso del lenguaje como herramienta principal
de aprendizaje. Promueve la escritura creativa, el uso de palabras clave, la creación de
historias y la exploración de diferentes géneros literarios.
c. Aprendizaje signicativo: Rodari abogaba por un aprendizaje signicativo, es decir, que los
contenidos y actividades propuestas sean relevantes y signicativos para los estudiantes.
Se busca establecer conexiones entre los conocimientos previos de los estudiantes y los
nuevos conceptos que se están enseñando.
Edward de Bono fue un psicólogo y experto en el pensamiento creativo. Su enfoque se centró
en el desarrollo del pensamiento lateral y en el fomento de habilidades de pensamiento crítico y
creativo en los estudiantes. Para Mendoza Barrantes y Angola (2017) la secuencia didáctica radica
principalmente en el enfoque que utiliza Edward de Bono para la creación de textos escritos y se
caracteriza por los siguientes aspectos:
a. Pensamiento lateral: De Bono propuso el uso del pensamiento lateral como una forma
de abordar problemas desde perspectivas diferentes y explorar soluciones fuera de los
enfoques convencionales. Se alienta a los estudiantes a pensar de manera no lineal y a
considerar múltiples posibilidades.
b. Herramientas de pensamiento: una serie de herramientas o técnicas de pensamiento, como
el pensamiento en paralelo, el pensamiento de diseño y los sombreros de pensamiento,
ayudan a los estudiantes a organizar sus ideas, analizar problemas y generar soluciones
creativas.
c. Resolución de problemas: el enfoque de De Bono se basa en la resolución de problemas.
Los estudiantes aprenden a identicar problemas, analizar sus causas y consecuencias, y
aplicar estrategias de pensamiento creativo para encontrar soluciones innovadoras.
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En resumen, tanto la secuencia didáctica según Gianni Rodari como la secuencia didáctica según
Edward de Bono promueven el aprendizaje activo, el pensamiento crítico y la creatividad en el
aula, aunque desde perspectivas y enfoques diferentes.
1.1.3 Utilización de estrategias lúdicas
En el área de Lengua y Literatura, el proceso lectoescritor debe ser muy dinámico. Por esta razón,
resulta necesario aplicar diversas estrategias y técnicas que ofrezcan al educando un ambiente
cómodo, armónico y, sobre todo, creativo.
Como menciona Rubicela (2018): “las estrategias lúdicas abarcan actividades como juegos
educativos, dinámicas, representaciones, juegos de mesa, etc. Los docentes emplean estas
herramientas dentro y fuera del aula de clases con el propósito de fortalecer los aprendizajes,
conocimientos y habilidades de los estudiantes” (p.1). En síntesis, las estrategias lúdicas motivan a
los estudiantes a participar en las actividades de aprendizaje que, a su vez, favorecen el desarrollo
de habilidades y destrezas cognitivas e interpersonales en todos los ámbitos educativos.
1.2 Escritura creativa
La escritura creativa es un proceso en el cual se utiliza la imaginación y la expresión personal
para producir textos originales y distintivos. A diferencia de la escritura académica o técnica, la
escritura creativa busca transmitir emociones, contar historias, explorar conceptos abstractos
y deleitar al lector con un estilo único. Según Perero (2022) “esta forma de escritura se puede
caracterizar como la creación de textos mediante la aplicación de actividades que despiertan la
inventiva. A través de esta práctica, las palabras tienen la capacidad de convertir la realidad en una
narrativa imaginaria” (p. 29). La escritura creativa no solo es una forma de expresión artística, sino
que también puede ser una herramienta poderosa para el desarrollo personal y la comunicación
efectiva; además, fomenta la creatividad, la reexión y la empatía, y puede servir como una vía
para procesar experiencias personales, explorar cuestiones sociales y transmitir ideas de manera
impactante en cualquier ámbito ya sea social o académico.
1.2.1 Habilidades de lectoescritura
Las habilidades de lectoescritura son un conjunto de capacidades fundamentales para
comprender, interpretar y comunicarse efectivamente a través de la lectura y la escritura. Para
González (2020):
Estas habilidades se desarrollan a lo largo del tiempo y son esenciales en diversos
ámbitos de la vida, como la educación, el trabajo y la interacción social. Dentro de
este conjunto se encuentran las habilidades básicas de pensamiento, comunicativas,
psicomotrices, informacionales, lingüísticas y socioemocionales. (p.49)
En este contexto, las habilidades de lectoescritura son fundamentales para la comunicación
efectiva, la adquisición de conocimientos y el desarrollo personal pues son la base para el
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aprendizaje en todas las áreas y brindan herramientas para expresar y producir elementos
textuales.
1.2.2 Habilidades de pensamiento creativo
Una de las cuestiones más importantes son las habilidades de pensamiento creativo ya que el
desarrollo de este pensamiento mejorará el aprendizaje de los estudiantes. Según Vélez (2019):
Fomentar el crecimiento de la capacidad creativa es un aspecto fundamental en la
educación primaria y se presenta como una opción valiosa que, cuando es aplicada por el
docente, se convierte en una herramienta poderosa para estimular el interés, la motivación
y la imaginación en los estudiantes más jóvenes. (p.50)
Esto indica que es importante cómo manejar el pensamiento creativo. El docente se involucra
como una guía que ayuda al estudiante a desarrollar un aprendizaje signicativo y, sobre todo,
impulsarlo a expresar o plasmar sus ideas con coherencia y cohesión. Para que se desarrollen
habilidades de pensamiento creativo, se deben seguir estrategias de tipo organizativas, analíticas,
inventivas, de solución de problemas y metacognitivas.
Metodología
2.1. Tipo de investigación
El propósito de este estudio consistió en proponer la implementación de las técnicas desarrolladas
por Gianni Rodari y Edward de Bono con el n de estimular la escritura creativa en estudiantes de
educación general básica. Esta investigación se fundamentó en un enfoque cualitativo de carácter
descriptivo, lo que implicó la aplicación de métodos sistemáticos para recopilar información y
denir las características de la realidad que se está investigando. Se examinó minuciosamente
los benecios y atributos de la utilización de las técnicas propuestas por Gianni Rodari y Edward
de Bono, especialmente en lo que respecta a la generación de textos que promuevan la escritura
creativa. Finalmente, se exploró cómo estas estrategias pueden adaptarse de manera efectiva en
el entorno escolar de manera que impulse el desarrollo de competencias en lectoescritura.
2.2. Método
Esta investigación adoptó un enfoque deductivo, respaldado por la postura de Prieto (2018) que
argumentó que el método deductivo se fundamenta en ciertos principios teóricos para llegar a
la formulación de hechos o prácticas especícas. Por lo tanto, se empleó este enfoque con el
propósito de derivar conclusiones a partir de premisas previamente establecidas, lo que facilitó la
interpretación y comprensión en profundidad de los datos recopilados relacionados con el tema en
estudio.
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2.3. Técnica de investigación
El trabajo se fundamentó en una investigación documental, no obstante Corona y Maldonado
(2018) en relación con la investigación documental expresaron que “tal como su nombre sugiere,
se trata de aquella que se lleva a cabo utilizando datos obtenidos de una variedad de documentos,
tales como recursos bibliográcos, periódicos o archivos” (p.3). En la presente investigación, se
tomó en cuenta diferentes fuentes primarias y secundarias.
La información recopilada provino de investigaciones anteriores, lo que posibilitó la realización de
análisis y la creación de representaciones visuales a través de tablas y grácos. Esta investigación
se apoyó en una variedad de recursos, incluyendo repositorios académicos y bases de datos como
Dianet, Google Scholar, entre otros.
Resultados
Los datos extraídos de la base de datos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEVAL
(2018) mostraron cómo los estudiantes están progresando en su aprendizaje en el entorno
educativo, enfocado especícamente en la lectura. Los resultados indicaron que los estudiantes
alcanzan los niveles mínimos de competencias lectoras. La competencia lectora se describe como
la aptitud de una persona para entender, emplear, reexionar, interactuar y utilizar textos escritos
con el propósito de lograr sus metas. No obstante, se ha considerado que la aplicación de técnicas
que fomenten la habilidad de competencia lectora puede ampliar el conocimiento, potencial y
participación activa de los estudiantes en distintos entornos.
En su investigación, Acurio (2020) ha mencionado que para la enseñanza de la escritura creativa
en el alumnado es importante aplicar técnicas lúdicas e interactivas (Técnicas de Gianni Rodari y
Edward de Bono) tanto dentro como fuera del aula de clases. El auto ha considerado que a través
de ello se logra estimular la creación de textos literarios, con el objetivo de fomentar, generar,
concebir, reestructurar textos y mejorar las habilidades detalladas de la escritura.
Cabe mencionar que, González y Molinares (2019) a través de su investigación comentan que las
estrategias de Gianni Rodari favorecen en el fortalecimiento de habilidades lectoescritoras pues los
estudiantes aprenden de manera divertida captando así su interés en el desarrollo de actividades
y talleres aplicados por el docente. Así, ha determinado que dichas estrategias contribuyen de
manera signicativa al mejoramiento de la capacidad del estudiante en lo que concierne a la
producción de textos.
Además, Maturana et al. (2018) ha señalado que el uso de estrategias metodológicas,
especialmente el juego y la lúdica, promueven las competencias lectoescritoras en los procesos
de enseñanza aprendizaje. El juego involucra a los estudiantes de manera activa, lo que puede
aumentar su interés y compromiso con el contenido. Cuando los estudiantes están involucrados en
actividades lúdicas, están más dispuestos a participar y aprender de manera efectiva, permitiendo
así el desarrollo de habilidades de lectura y escritura en los estudiantes.
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ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
Finalmente, Toaquiza (2020) ha comentado que enseñar a escribir cuentos mediante métodos de
aprendizaje basados en el juego es una estrategia pedagógica innovadora que combina el juego
y la escritura creativa para promover el desarrollo de habilidades de escritura y narración en los
estudiantes. Así mismo, señaló que los métodos basados en el juego involucran activamente en el
proceso de aprendizaje. Al escribir cuentos como parte de un juego, el alumnado se convierte en
protagonista activo, lo que puede aumentar su compromiso y motivación para aprender a escribir.
3.1. Comparación de resultados
En relación a los resultados obtenidos en las pruebas PISA presentadas por el INEVAL (2018), se
pudo notar que:
Tabla 1
Panorama del Desempeño en Lectura.
País Puntaje
Brasil 407
Chile 459
Costa Rica 427
Ecuador 409
Honduras 371
Perú 398
Nota: Base de datos PISA (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2018).
No obstante, los resultados derivados de la investigación realizada por Acurio (2020) revelaron lo
siguiente:
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Figura 1
¿Su Docente Fomenta Actividades o Talleres de Escritura Creativa en el Aula?
Nota: Datos tomados de Acurio (2020).
En este contexto, según los datos presentados en la Tabla 1, se demostró que el promedio de
Ecuador en lectura es de 409, lo que lo sitúa en nivel 2, es decir, el nivel mínimo de competencias.
Los estudiantes que alcanzaron dicha puntuación en habilidades de lectura tienen la capacidad
de identicar uno o varios fragmentos de información. Sin embargo, al observar la Figura 1 se
evidenció que, en el año 2020, hubo una carencia en lo que respecta a la aplicación de talleres de
escritura creativa en el aula de clases, lo cual tiene un impacto negativo en la falta de interés hacia
el fomento del pensamiento creativo y la producción literaria. Esto se entiende como uno de los
factores que afecta el desarrollo de la originalidad, autonomía y libertad de expresión a través de la
escritura.
La información recolectada a partir de la encuesta aplicada a los estudiantes en la investigación de
González y Molinares (2019) se ha presentado en la Tabla 2.
Tabla 2
¿El Docente Hace Uso de Diversas Estrategias Metodológicas que Desarrollen las Competencias Lecto
Escritoras en los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje?
Respuestas Número de estudiantes Porcentaje
Siempre 1 6.66%
Algunas veces 12 80%
Nunca 2 13.30%
Total 15 100%
Nota. Datos tomados de González y Molinares (2019).
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Por otro lado, en la investigación de Maturana et al. (2018) pudieron identicar lo siguiente, tal
como se reeja en la Tabla 3.
Tabla 3
¿Con qué Actividades Preeres Acompañar tu Proceso Escritor?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Juegos 6 40%
Música 5 33.33%
Televisión 3 20%
Tertulias 1 6.66%
Total 15 100%
Nota: Datos tomados de Maturana et al. (2018).
Por otra parte, se hace referencia a la investigación llevada a cabo por Toaquiza (2020), que
abarcó la encuesta efectuada a los docentes y que se ilustró en la Figura 2.
Figura 2
¿Según su Conocimiento los Profesores de Básica Elemental y Media (segundo a séptimo grados) Enseñan a
Escribir Cuentos mediante Métodos de Aprendizaje en Base al Juego?
Nota: Datos tomados de Toaquiza (2020).
Con respecto a los datos expuestos, se observó en la Tabla 2 que los docentes utilizan de manera
escasa las diversas estrategias metodológicas que promuevan las competencias escritoras,
evitando el fortalecimiento del proceso de producción textual en el aula de clases. Sin embargo,
la Tabla 3 señaló que los estudiantes preeren acompañar su proceso escritor a través de
juegos pues de esta manera se motivan fomentando así el hábito de redactar textos. En última
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instancia, la Figura 2 reejó que los profesores siguen utilizando una metodología tradicional
en su enseñanza, lo que se reeja en la falta de actividades recreativas para escribir un cuento.
Esta carencia tiene un impacto negativo en la preparación del estudiantado, lo que subrayó la
necesidad de incorporar distintas herramientas didácticas. En resumen, la integración de la lúdica
en el proceso de enseñanza aprendizaje repercute en la adquisición de conocimientos de los
educandos.
3.2. Interpretación de resultados
En los resultados expuestos en la Tabla 1, se evidenció que en Ecuador, el nivel promedio de
competencia lectora se encuentra en un nivel mínimo (nivel 2), lo que indica que los estudiantes
tienen la capacidad de identicar una o más piezas de información, pero aún no han logrado una
comprensión profunda del tema. Por otro lado, en la Figura 1, un 70% consideró que la falta de
aplicación de talleres de escritura creativa en el aula de clases tiene un impacto negativo en su
interés hacia el fomento del pensamiento creativo y la producción literaria, lo cual perjudica al
momento de implementar talleres de escritura creativa en el salón de clase. Para nalizar, en la
Tabla 2 un 80% indicó que el docente utiliza estas estrategias metodológicas “algunas veces” para
promover las competencias lectoescritoras, seguido por una pequeña parte (6.66%) siente que
estas estrategias se utilizan “siempre”. Además, el 13.30% de alumnos consideraron que estas
estrategias “nunca” se utilizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En conclusión, existen
grandes desafíos en el ámbito educativo en relación con el desarrollo de las habilidades de lectura
y escritura.
En este sentido, de acuerdo con los datos reejados en la Tabla 3, se reveló las actividades de
preferencia para acompañar el proceso escritor: 40% tiene como preferencia los juegos como
actividades escritoras, seguido de un 33.33% que escogió la música. Sin embargo, se pudo notar
la posterioridad con actividades como las tertulias y el uso de la televisión.
Con respecto a los datos expuestos, se observó en la Figura 2 que los docentes utilizaron
de manera escasa las diversas estrategias metodológicas que promuevan las competencias
escritoras en los estudiantes, evitando el fortalecimiento del proceso de producción textual en el
aula de clases. Sin embargo, en la Tabla 3 se señaló que el grupo estudiantil preere acompañar
su proceso escritor a través de juegos, pues de esta manera se motiva el hábito de redactar textos.
En última instancia, en la Figura 2 se reejó que los profesores siguen utilizando una metodología
tradicional en su enseñanza. Esto se evidenció en la falta de actividades recreativas para escribir
un cuento. Esta carencia tiene un impacto perjudicial en la motivación del estudiantado, lo que
despierta la necesidad de adoptar diferentes herramientas didácticas para la creación de textos.
En denitiva, la producción de textos narrativos está relacionada intrínsecamente con las técnicas
de escritura creativa y de esta dependerá que los estudiantes logren desarrollar textos que
contengan imaginación y originalidad a través de estrategias innovadoras, juegos y metodologías
dinámicas. En efecto, es importante recalcar que los estudiantes deben comprender lo que leen,
su estructura y de este modo lograr una adecuada cohesión y coherencia en la escritura de textos.
Muchas ocasiones, los estudiantes se cohíben de expresar su imaginación y creatividad a la
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ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
hora de crear textos narrativos porque son forzados a desarrollar escritura académica obligatoria,
limitando el potencial de sus habilidades lingüísticas. Por esta razón, es necesario que los
docentes implementen estrategias creativas y lúdicas en sus aulas de clase. Se concluye así que,
las Técnicas de Gianni Rodari y Edward de Bono son una base fundamental en el proceso de
escritura pues al explorar estas estrategias innovadoras, se da apertura a nuevas posibilidades
de generación de conceptos novedosos. Dichas técnicas incitan a los estudiantes a utilizar su
pensamiento creativo y aumentar su capacidad de imaginar y desarrollar textos originales.
Conclusiones
En línea con el objetivo general que buscó analizar las Técnicas de Gianni Rodari y Edward
De Bono como una estrategia de enseñanza para mejorar el proceso de escritura creativa en
estudiantes de educación general básica, se determinó que las técnicas de Rodari y De Bono son
recursos pedagógicos excepcionales para el desarrollo de la escritura creativa en el alumnado ya
que se centran en crear historias a partir de elementos cotidianos. La técnica de Rodari despierta
la creatividad conectando la imaginación con la realidad que rodea a los estudiantes; por otra
parte, las estrategias de Edwar De Bono, que incluyen juegos y ejercicios de pensamiento lateral,
fomentan la originalidad y la resolución de problemas de forma entretenida y al combinarlas no
solo enriquece la escritura creativa, sino que también nutre habilidades fundamentales, como la
comunicación efectiva y el pensamiento crítico.
Las técnicas de Gianni Rodari y Edward De Bono como la creación de cuentos a partir de
elementos cotidianos y el uso de juegos, despiertan la imaginación y la creatividad de los
estudiantes, el pensamiento crítico y la autoexpresión. Al incorporar estas estrategias en el aula,
los educadores pueden ayudar a desarrollar habilidades de escritura más sólidas y a convertirse
en escritores más creativos y versátiles, evitando el tradicionalismo en el aprendizaje.
Tras el análisis documental de las técnicas didácticas de dichos autores, se pudo determinar que
esta serie de estrategias favorecen positivamente a la creación de textos narrativos escritos ya que
enfatiza la creatividad en su producción, mejora el desarrollo lingüístico y transforma el modo de
expresar las ideas, emociones o sentimientos de cada estudiante, logrando de este modo mejorar
su nivel personal, cognitivo y creativo.
Se concluyó que las Técnicas de Gianni Rodari y Edward de Bono favorecen el proceso de
escritura creativa en los estudiantes. A través de diversas estrategias lúdicas y metodologías
dinámicas, mejoran la calidad de los textos narrativos producidos por los estudiantes. Por ello, se
sugiere fomentar la práctica de técnicas de escritura creativa en el aula y promover la generación
de ideas como parte integral del proceso de escritura.
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Copyright (2024) © Jeniffer Johanna Cuasapud Morocho, Britany Damarid Guevara Romero,
Juan Daniel Facunda Toral, Jean Anderson Navarro Sanmartin
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Período mayo - agosto 2024
Vol. 11, No. 2
Análisis comparativo de modelos de gestión de calidad: una
propuesta enfocada a universidades
Comparative analysis of quality management models: a proposal
focused on universities
Fecha de recepción: 2023-09-01 Fecha de aceptación: 2024-01-05 Fecha de publicación: 2024-05-10
Santiago Arturo Moscoso Bernal
1
Universidad Católica de Cuenca, Ecuador
smoscoso@ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7647-1111
Cristina Alexandra Pulla Abad
2
Universidad Católica de Cuenca, Ecuador
cristina.pulla.81@est.ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3186-8227
Wilson Rene Minchala Bacuilima
3
Universidad Católica de Cuenca, Ecuador
wminchalab@ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-5803-9449
Doris Priscila Castro López
4
Ministerio de Educación del Ecuador, Ecuador
dorisp.castro@educación.gob.ec
https://orcid.org/0000-0002-1850-9900
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.1065
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Resumen
En los sistemas educativos, los modelos de gestión se adaptan con la nalidad de fortalecer el
sistema en su conjunto, mejorar la calidad educativa y propender al desarrollo del conocimiento. Por
lo tanto, las instituciones de educación superior (IES)
1
deben adoptar nuevos modelos de gestión
que permita una administración eciente para alcanzar sus metas. El objetivo del presente estudio
ha sido analizar tres modelos de gestión: Garvin, Deming e ISO 21001:2018, mediante un enfoque
analítico-sintético-deductivo. Además, se ha buscado hacer una triangulación de información
que permita realizar un análisis comparativo, considerando que no existe como regla general
un modelo de gestión aplicable debido a que cada institución presenta diversas características,
procesos estructuración institucional propia. Por esta razón, se ha planteado una propuesta dirigida
a establecer nuevas perspectivas en la gestión de instituciones de educación superior en el que
se recogen las mejores prácticas y dimensiones adaptadas a los requerimientos a los que se ven
abocados las IES. La propuesta se ha basado en cinco categorías del modelo: procesos, funciones,
objetivos-metas, mejora continua y liderazgo, en base a la vigencia, pertinencia y adaptabilidad para
las IES, considerando aspectos cientícos, tecnológicos y demandas de la sociedad.
Palabras clave: calidad educativa; instituciones de educación superior; modelos de gestión; modelo
Deming; modelo ISO 21001:2018; modelo Garvin
Abstract
In educational systems, management models are adapted with the aim of strengthening the system
as a whole, improving educational quality and promoting the development of knowledge. Therefore,
higher education institutions (HEIs) must adopt new management models that allow efcient
administration to achieve their goals. The objective of this study is to analyze three management
models: Garvin, Deming and ISO 21001:2018 through an analytical-synthetic-deductive approach,
in addition to a triangulation of information that allows for a comparative analysis, considering that
there is no general rule of thumb. applicable management model because each institution presents
various characteristics, its own institutional structuring processes, which is why a proposal is
proposed aimed at establishing new perspectives in the management of higher education institutions
in which the best practices and dimensions adapted to the requirements to which HEIs are faced. The
proposal is based on ve categories of the model: processes, functions, objectives-goals, continuous
improvement and leadership, based on validity, relevance and adaptability for HEIs, considering
scientic, technological aspects and demands of society.
Keywords: educational quality; institutions of higher education; management models; Deming model;
ISO 21001:2018 model; Garvin model
1 Instituciones de Educación Superior
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ANÁLISIS COMPARATIVO DE MODELOS DE GESTIÓN DE CALIDAD: UNA PROPUESTA ENFOCADA A
UNIVERSIDADES
Introducción
Las organizaciones, de manera general, buscan articular su correcto funcionamiento de tal manera
que logren cumplir con sus objetivos y metas para la obtención de las metas previstas y resultados
satisfactorios, para lo cual, requieren desplegar modelos de gestión. Señala Escobar (2004) que
a través de los modelos de gestión se plantean estrategias para llevar a cabo una adecuada
administración, lo cual permite una correcta toma de decisiones, distribución eciente de recursos
e implementación de planes estratégicos, entre otros, para optimizar el desempeño de las mismas.
En efecto, los modelos de gestión resultan ser una valiosa herramienta ya que permiten orientar
el funcionamiento de las organizaciones, logrando eciencia y armonía en todas las áreas que la
componen.
De manera similar, incorporar los modelos de gestión en las IES resulta esencial ya que
contribuyen al mejoramiento constante. Se determina que el modelo debe considerar:
organización-estructura: distribución institucional organizativa clara y denida estableciendo
funciones y responsabilidades dirigidas a quienes conforman el entorno educativo lo cual
permite una correcta toma de decisiones; planicación estratégica: permite elaborar planes
estratégicos que incluyen metas y objetivos a alcanzar a corto plazo; optimización de recursos:
permite asignar y utilizar adecuadamente los recursos dirigidos a las áreas de infraestructura,
académicas, equipos para al alcanzar una eciencia óptima; mejora de la calidad educativa:
se establece estándares de calidad educativa, se desarrollan programas de aseguramiento de la
calidad, es decir, lineamientos dirigidos a promover la excelencia en la enseñanza; gestión de
talento humano: relacionado con aspectos del desempeño profesional (capacitación, evaluación
del desempeño, desarrollo profesional, académico y administrativo) permitiendo fortalecer el
crecimiento en el ámbito laboral de los miembros de la comunidad educativa; y adaptación al
cambio: con la evolución de la sociedad, cambios tecnológicos y académicos, las universidades
requieren exibilidad para adaptarse a cambios del entorno y mantener la competitividad
académica (Huertas et al., 2020).
En los sistemas educativos, los modelos de gestión se adaptan con la nalidad de fortalecer el
sistema en su conjunto, mejorar la calidad educativa y propender al desarrollo del aprendizaje
y conocimientos. Sin embargo, las instituciones de educación superior abocadas a atender
los requerimientos de la comunidad tanto en aspectos cientícos, tecnológicos, académicos y
administrativos requieren adoptar y aplicar nuevos modelos de gestión que permita cumplir con sus
metas y fortalecer su institucionalidad. Así, se genera innovación, contemplando una gobernanza
ágil y adaptativa que permita atender el dinamismo propio del sistema de educación superior.
En este contexto, Galeano y Zea (2014) han señalado que la universidad contemporánea debe
adoptar nuevos modelos de gestión que abarquen sistemas emergentes, como la inteligencia
articial, el aprendizaje automático, la analítica de datos, la realidad virtual y aumentada, el Internet
de las cosas (IoT) y la nube, para transformar y mejorar los procesos educativos.
La universidad debe fomentar una cultura de innovación que permita una gobernanza ágil y
adaptativa para la toma de decisiones de manera eciente. Esto implica redenir las estructuras
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organizativas y procesos que se adaptan a los cambios y a las necesidades de la educación
superior. Todo ello dado que la administración de las universidades resulta una situación
compleja por su naturaleza multifacética, dado que existe diversidad de funciones en términos
de necesidades, expectativas y enfoques de enseñanza e investigación y responsabilidades
involucradas al servicio de la sociedad.
De lo expuesto, se puede determinar que el sistema educativo actual en Ecuador y las casas de
estudios superiores se encuentran en una constante búsqueda de denir y desplegar un nuevo
modelo de gestión que permita una administración para lograr los objetivos, alcanzando los
resultados y soportados en procesos, descriptivos de funciones y un liderazgo efectivo.
El problema que se encuentra en el presente trabajo de investigación ha sido la falta de aplicación
de un modelo de gestión a las instituciones educativas de manera efectiva y que responda a
las necesidades de los organismos de control, a las exigencias de la sociedad y al dinamismo
cientíco y tecnológico (Huertas et al., 2020).
De esta manera, el objetivo del presente trabajo es examinar y plantear directrices que podrían
adaptarse a un modelo de gestión educativo en Ecuador, a través del análisis de tres modelos de
gestión de calidad: i) Garvin, ii) Deming e iii) ISO 21001:2018. Esto con el propósito de recoger
las mejores prácticas de cada uno de ellos y adaptarlos en las instituciones de educación superior
conforme a las exigencias que cada uno de ellos plantea. Para ello, se denieron cinco categorías:
procesos, funciones, objetivos-metas, mejora continua y gestión interna de la calidad y liderazgo.
Finalmente, se propone un alcance en función de la vigencia, pertinencia y adaptabilidad para el
caso de IES.
1.1. Marco teórico
Una realidad puede ser expuesta o modelada desde diversas perspectivas. Para este estudio, un
modelo se entiende como una representación de una situación o evento que sucede a través del
tiempo que requiere de procesos, administración de recursos tanto nancieros y humanos para
alcanzar sus objetivos y las metas planteadas (de Paula, 2011).
En este contexto, Huertas et al. (2020) denen a un modelo de gestión como un conjunto de
enfoques, métodos, estrategias que se utilizan para gestionar una organización que puede ser
educativa, empresarial, gubernamental, etc. Un modelo de gestión establece directrices para una
adecuada toma de decisiones, distribución de recursos, implementación de planes estratégicos
con la nalidad de mejorar ecientemente el desempeño de la misma.
El objetivo principal de un modelo de gestión es direccionar hacia una perspectiva holística, es
decir, considerar todos sus componentes, estrategias, funciones de tal manera que se plantee
las mejoras necesarias para alcanzar la eciencia. Así, a través de las personas se podrá alinear
una organización para alcanzar sus objetivos propuestos, es decir, alcanzar una administración
eciente con los recursos disponibles y alcanzar los resultados esperados.
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ANÁLISIS COMPARATIVO DE MODELOS DE GESTIÓN DE CALIDAD: UNA PROPUESTA ENFOCADA A
UNIVERSIDADES
Asprella (2020) ha enfatizado la importancia de plantear y adaptar modelos de gestión tendientes
a garantizar un correcto funcionamiento de los sistemas educativos con la nalidad de lograr
un correcto desempeño y administración, cuyo eje principal se centre en el fortalecimiento de
las capacidades humanas en diversas áreas como la académica, administrativa, directiva e
institucional, aspectos que deben adaptarse debido al constante cambio de la sociedad y la
implementación de nuevas tecnologías. Fortalecer la gestión educativa contribuirá a una mejora
en la calidad de las enseñanzas, aprendizajes, la transmisión de conocimientos y a la autonomía
de las instituciones educativas en todos sus ámbitos. En tal sentido, el éxito y el correcto
funcionamiento de los modelos de gestión educativa no solo se logra con su formulación sino a
través de su proceso de implementación y su nivel de cumplimiento dentro del entorno educativo
por parte de los actores que lo conforman.
Paralelamente, en este sentido Lujambio et al. (2009) sostienen que la gestión educativa
está compuesta por tres ejes principales de acuerdo a su nivel de acción dentro del sistema
educativo, así se tiene: gestión institucional, académica y pedagógica. La gestión institucional
se enfoca en plantear líneas de acción y orientación de cada una de las instancias del sistema
educativo; esta es la forma en la que se ejecutan los planes estratégicos. Asimismo, la gestión
académica comprende un conjunto de acciones realizadas por quienes forma parte del sistema
educativo (personal directivo, docente, administrativo, representantes, alumnos) que buscan
generar ambientes y procesos, métodos de enseñanza y aprendizaje. La gestión pedagógica es
el quehacer coordinado de acciones para ejecutar planes estratégicos a través de metodologías
didácticas, evaluaciones educativas, investigación, innovación, diseño curricular. Estos enfoques
se direccionan a buscar el progreso de los estudiantes en el ámbito educativo.
Así también, Bermeo (2011) ha determinado que la gestión educativa tiene un nuevo enfoque en
la que prevalece una dirección por objetivos, basado en resultados con la inuencia del liderazgo
que permita administrar ecientemente el quehacer cotidiano de las instituciones educativas.
De igual manera, Gorozabel et al. (2020) han manifestado que el enfoque de un modelo de
gestión debe estar orientado y encaminado a la mejora de la calidad educativa. De esta forma,
las universidades cumplen con su legado de atender a través del desarrollo de sus funciones
sustantivas: docencia, investigación, vinculación con la sociedad, problemas que aquejan a la
sociedad, soportados en la planicación, ejecución y resultados de sus procesos académicos y
administrativos.
En este contexto, en Ecuador el modelo de gestión educativo se rige por el Sistema Nacional de
Educación que establece lineamientos, normas y políticas para la organización, planicación y
desarrollo del sistema de educación. La institución plantea estándares educativos que orienta,
apoyan y monitorean la gestión educativa y deben ser cumplidos para alcanzar una educación
de calidad en cada nivel. Por otro lado, estos lineamientos pedagógicos son impuestos por el
gobierno central lo que no permite libertad en la toma de decisiones según las necesidades o
requerimientos de cada institución (López, 2014).
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En base a ello, Gorozabel et al. (2020) sostienen que el sistema de gestión educativo en el
Ecuador se enfoca en un modelo tradicional. Los docentes imparten sus cátedras basadas en
prácticas mecánicas o repetitivas de enseñanza debido a la falta de capacitación en cada área
académica. La falta de recursos y de un entorno educativo apropiado genera que el estudiante
no alcance un aprendizaje signicativo, impidiéndole aportar a la sociedad con sus conocimientos
nuevos y acordes a la realidad. Por lo tanto, no se alcanza un nivel educativo óptimo. En este
contexto, se debe promover la capacidad del estudiante para generar un análisis crítico, adaptando
nuevas estrategias didácticas y pedagógicas, lo cual se logrará mediante la aplicación de un nuevo
modelo de gestión educativo que establezca actuales métodos de enseñanza que serán impartidos
por docentes debidamente capacitados. De esta manera, existe la necesidad de adoptar un nuevo
sistema de gestión educativo, considerando dimensiones y directrices de los modelos de gestión
de Deming, Garvin e ISO 21001:2018 debido a que representan un referente en este campo.
a) Características y dimensiones del modelo de gestión de calidad de Garvin
El modelo de gestión de calidad denida por David A. Garvin tiene sus orígenes en la
implementación en empresas enfocados al sector de manufactura y comerciales, sin embargo,
este se ha extendido a cualquier tipo de organización. Se fundamenta en evaluar y mejorar
la calidad de las organizaciones. Diz y Rodríguez (2014) determinan que este modelo está
compuesto por las siguientes dimensiones: i) desempeño, es la capacidad de las organizaciones
para ejecutar operaciones principales, cumplir con los objetivos y obtener resultados; ii)
características, son atributos especícos como la calidad, diseño, funcionalidad del producto o
servicio que se ofrece; iii) conabilidad, es la capacidad consistente y conable de la organización
para ofrecer un producto o servicio sin que exista un mal funcionamiento; iv) conformidad, se
debe observar lineamientos, requisitos para la satisfacción de la sociedad; durabilidad, vida útil del
producto o servicio, capacidad para resistir a imperfectos; v) aspectos del servicio, es la atención
que las organizaciones brinda sociedad con anterioridad a la venta de un producto o prestación
de servicio; vi) estética, es el aspecto visual del servicio del producto que se oferta; vii) calidad
percibida, es la imagen de la organización que ofrece a la sociedad, así también como generar
conanza y satisfacción.
El modelo de calidad de Garvin acoplado a las instituciones de educación superior, establece las
siguientes dimensiones: i) desempeño: reere a los resultados medibles que una universidad
puede alcanzar, respecto a investigaciones, porcentajes medibles sobre de graduados, nivel
de empleabilidad, formación de profesores, etc.; ii) características: a través de los programas
académicos y servicios que las universidades ofrecen, cumpliendo con las particularidades de
cada uno; iii) conabilidad: mediante la consistencia de los procesos que se ofrecen en las
universidades, conabilidad de los sistemas de notas, horarios de clases, conformidad, credibilidad
en el cumplimiento de los estándares establecidos por los organismos de acreditación, etc.; iv)
conformidad o durabilidad: la universidad debe mantener su rendimiento a lo largo del tiempo,
se debe cumplir con metas claras para la gestión efectiva y la adaptabilidad a cambios; v)
servicio: una universidad dirigida al servicio de la sociedad se preocupa por fomentar una cultura
de servicio, satisface las necesidades y expectativas académicas de los estudiantes; vi) estética:
se reere a la apariencia física de los espacios, escenarios de aprendizaje, entornos educativos,
estos deben ser aptos y adecuados para el desarrollo de actividades de aprendizaje; y, vii)
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calidad percibida: mediante la instauración de una cultura de calidad con la intervención de todos
los actores de la comunidad académica promoviendo una mejora continua (Moscoso Bernal et al.,
2023).
En tal sentido, para incorporar estas dimensiones que desarrolla el modelo de Garvin en una
institución de educación superior es importante determinar: objetivos claros, datos relevantes,
áreas de mejora, acciones a desarrollar y un sistema para el seguimiento constante que permita
medir el progreso dentro de una institución.
Figura 1:
Dimensiones del Modelo de Gestión de Garvin Aplicado a IES.
b) Características y dimensiones del modelo de gestión de calidad de Deming
El modelo de gestión de Edward Deming es conocido como el ciclo dinámico PHVA: planicar,
hacer, vericar, actuar (por sus siglas en inglés PDCA: Plan, Do, Check, Act). Este se enfoca
en el desarrollo de una estrategia para la mejora continua, relacionado con la planicación,
implementación y control que se emplea en organizaciones (Torres et al., 2013).
En cuanto a las etapas, de manera general comprende: i) planicar, implica denir estrategias,
analizar la situación actual de las organizaciones, las causas de problemas para llegar a recopilar
información y determinar posibles soluciones y preparar un plan de acción; ii) hacer, se reere
a implementar las soluciones y efectuar los cambios necesarios debidamente estipulados; iii)
vericar, se reere a medir resultados y estandarizar el mejoramiento a través de la recopilación
de datos, evaluarlos o efectuar los cambios necesarios para obtener resultados; iv) actuar,
hace mención a documentar soluciones es decir optimizar los procedimientos. En denitiva, las
organizaciones o instituciones podrán identicar y solucionar problemas que se presenten, así
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como optimizar procesos, recursos y tomar decisiones fundamentándose en resultados concretos.
Este modelo considera que la mejora continua es esencial para la calidad y la eciencia de una
organización.
El ciclo dinámico de Deming, vinculado al contexto educativo: i) planicar, implica determinar las
necesidades del entorno educativo, denir metas especícas, se debe planicar las acciones y
recursos para lograr objetivos claros relacionados con la calidad, eciencia, ecacia y rendimiento;
ii) hacer, ejecutar actividades académicas y administrativas de acuerdo con los estándares
planteados, asignar los recursos para el desarrollo de funciones sustantivas; iii) vericar:
mediante una evaluación permanente de los procesos y resultados para determinar si cumplen con
los objetivos establecidos. Implica recopilar y analizar datos relevantes, realizar evaluaciones de
calidad, revisiones de programas académicos para nalmente comparar los resultados obtenidos
con los estándares establecidos; iv) actuar: una vez cumplida la etapa de vericación, se
tomará acciones para mejorar la calidad que se ofrece, por lo que se analizará las causas de los
problemas, desarrollar e implementar planes de acción, y evaluar regularmente la efectividad de
las medidas tomadas (Salas, 2018).
Para enfatizar, el ciclo de Deming busca la mejora de procesos, la toma de decisiones basada
en datos, el liderazgo efectivo y la colaboración o responsabilidad compartida para la búsqueda
de la calidad educativa. Así, las instituciones de educación superior fortalecerán su capacidad
para ofrecer programas académicos de calidad, brindar un ambiente de aprendizaje adecuado
y satisfacer las necesidades de la comunidad universitaria. En el caso de Ecuador, los planes
de aseguramiento de la calidad contemplados por el organismo rector de la misma el CACES
(Consejo de Aseguramiento de la Calidad Educación Superior) sugiere adoptar como modelo el
ciclo Deming para la mejora permanente de las IES (Moscoso et al., 2021).
Figura 2
Dimensiones del Modelo de Gestión de Deming Aplicado a IES.
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c) Características y dimensiones del modelo de gestión de calidad de ISO 21001:2018
La norma ISO 21001:2018
2
, es una adaptación de la norma ISO 9001:2015
3
enfocada
especícamente al contexto educativo, la cual tiene como propósito que las organizaciones
educativas cumplan sus objetivos, es decir, que las mismas ofrezcan una educación eciente y
de calidad. De esta manera, la sociedad pueda evidenciar una mejora permanente y sistemática.
Cerruto (2022) señala que la adecuada implementación de esta norma en las organizaciones
educativas supone sistematizar los procesos para que se desarrollen de manera ecaz; así, su
aplicación permitirá la existencia de una educación de calidad con la aplicación de procesos de
enseñanza acordes a la realidad. La norma ISO 21001:2018 establece un ciclo de calidad total
que toma como premisa el modelo de Deming y sus componentes planicar, hacer, vericar, actuar
(PDCA). La norma se enfoca en la mejora continua de las instituciones de educación a través
de la instauración de políticas, objetivos y procesos para mejorar el desempeño educativo y los
resultados de aprendizaje.
La norma ISO 21001:2018, inuye sobre ciertos aspectos, Rivera y Bustamante (2019) sostienen
que estos son: i) contexto de la organización: la organización de contar con un entorno
adecuado para cumplir con las necesidades sociales; ii) liderazgo: direccionar hacia una mejora
continua en la calidad educativa; iii) planicación: la organización debe determinar procesos,
políticas y objetivos para generar resultados educativos; iv) apoyo o soporte: con la nalidad
de fortalecer el sistema de gestión se busca apoyar los procesos educativos; v) operación: la
organización debe planicar, implementar y controlar los procesos educativos para cumplir con
los requisitos establecidos; vi) evaluación del desempeño: incorporar métodos para evaluar y
monitorear el desempeño educativo, la satisfacción de los estudiantes y el logro de los objetivos
y vii) mejora: la organización debe tomar medidas para mejorar continuamente el desempeño
educativo y los resultados de aprendizaje (Moscoso et al., 2022).
Finalmente, Cerruto (2022) recalca que el sistema de gestión educativa basado en la norma ISO
21001:2018 fomenta a las organizaciones educativas a mejorar la calidad del servicio. Además,
dotarán de una estructura para la gestión de los procesos educativos, por lo que es necesario la
existencia de un liderazgo que lleve tanto al cumplimiento de objetivos como la participación de
todos los miembros de la organización y un enfoque de la mejora continua.
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Figura 3
Dimensiones del Modelo de Gestión Basado en la Norma ISO 21001:2018.
Metodología
La metodología empleada en esta investigación se basó en un enfoque analítico-sintético-
deductivo. A través de este enfoque, se descompuso los tres modelos de gestión de la calidad en
diversas fracciones o categorías mediante un análisis detallado para comprender sus componentes
y funcionamiento. Posteriormente, se ensambló una descripción completa y descriptiva de cada
uno de los modelos a través de la síntesis. Finalmente, se realizaron deducciones que condujeron
a la formulación de una propuesta de modelo para instituciones de educación superior.
Además, se empleó la triangulación de información con un enfoque cualitativo, implicando la
utilización de diversas fuentes de datos, métodos y teorías para examinar los modelos de gestión
de calidad en instituciones de educación superior. En el contexto de la investigación cualitativa,
la triangulación consiste en recolectar información variada y complementaria para obtener
una comprensión integral de las particularidades de cada modelo analizado. A partir de estas
características, se formula una propuesta de modelo. También se llevó a cabo una búsqueda
exhaustiva de fuentes bibliográcas relevantes utilizando bases de datos cientícas, bibliotecas
digitales y motores de búsqueda académicos.
Por otro lado, se depuraron las fuentes según criterios predenidos. Mediante el análisis de datos,
se recopilaron detalles especícos y concretos de cada modelo de gestión. Estos datos permitieron
identicar dimensiones o categorías que se desarrollaron en la propuesta presentada.
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Se realizó un análisis comparativo que relaciona y contrasta los modelos de gestión de calidad
de Garvin, Deming e ISO 21001:2018. El propósito de este análisis fue identicar las mejores
prácticas de cada uno de ellos y adaptarlas a la propuesta en desarrollo.
Finalmente, al presentar las nuevas dimensiones como parte de la propuesta, se buscó, mediante
un enfoque de investigación-acción, abrir nuevas perspectivas en el ámbito del sistema educativo
superior. El objetivo central ha sido potenciar la calidad y provocar un impacto signicativo en la
gestión de las instituciones educativas.
Resultados
Para establecer los resultados y la propuesta del modelo de gestión se identicaron a través de un
análisis descriptivo y comparativo cinco categorías: i) procesos, ii) funciones, iii) objetivos y metas,
iv) mejora continua y v) liderazgo. Para lo cual, se presenta a continuación la siguiente tabla:
Tabla 1
Análisis Comparativos de Modelos de: Garvin, Deming e ISO 21001:2018 y Planteamiento de Propuesta.
Dimensión
/ Modelo
Garvin Deming ISO 21001:2018 Propuesta
Procesos Enfatiza la
identicación,
diseño, medición y
mejora continua de
los procesos clave
de una organización,
para optimizar la
eciencia, calidad y
satisfacción.
Enfoca la gestión
por procesos
a través de la
planicación, control
y mejora constante
de los procesos para
lograr una mayor
eciencia, calidad y
satisfacción.
Orienta la gestión
por procesos
al establecer
un enfoque
sistemático para la
identicación, diseño,
implementación y
mejora continua
de los procesos
educativos para
proporcionar
resultados de
aprendizaje efectivos
y satisfacción de los
estudiantes.
Es necesario que las IES
denan sus actividades
cotidianas en una
estructura de procesos que
permitan documentar el
que, cómo, quién y cuando
realiza las actividades
que contemplan los
procesos académicos y
administrativos.
Funciones
No se enfoca
especícamente
en la gestión por
funciones, ya que su
enfoque principal se
centra en la gestión
por procesos, que
busca la eciencia
y mejora continua
a través de la
identicación y
optimización de los
procesos clave.
No se centra
directamente en
la gestión por
funciones, ya
que su enfoque
principal se basa
en la gestión por
procesos, que busca
la mejora continua
a través de la
planicación, control
y optimización
de los procesos
organizativos.
Establece funciones
mediante roles y
responsabilidades
claramente
denidas para los
actores educativos,
asegurando que las
mismas se realicen
de manera eciente
y coordinada para
lograr los objetivos
educativos y
satisfacción de los
estudiantes
Es necesario documentar
las funciones de
cada miembro de la
organización educativa
como herramienta de
apoyo para obtener las
metas establecidas en
los indicadores de los
diferentes procesos,
permitiendo prevenir
duplicidad de roles y
tareas y una adecuada
cargabilidad de los actores.
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Objetivos y metas Los objetivos y
metas se establecen
de manera clara
a través de
metas, para lo
cual se establece
un sistema de
seguimiento y
evaluación para
garantizar su
logro y mejorar
permanentemente
el desempeño
organizacional.
Enfoca la gestión
por objetivos y
metas mediante
la planicación y
establecimiento de
objetivos claros y
medibles, así como
el seguimiento y
mejora continua
de los procesos
para alcanzar esos
objetivos y mejorar
el rendimiento
organizacional
Despliega los
objetivos y metas al
plantear metas claras
y medibles, alineadas
a una gestión de
recursos adecuado,
asegurando la
mejora continua y la
satisfacción de los
estudiantes.
Se debe tener claramente
denido los objetivos
y metas que permitan
orientar el desarrollo de
las funciones sustantivas
y de las diferentes
unidades académicas
y administrativas que
conforman las IES.
Mejora Continua Fomenta una cultura
de aprendizaje y
cambio constante,
donde se identican
oportunidades
de mejora, se
implementan
acciones correctivas
y se busca la
innovación
para lograr una
evolución constante
y satisfacer las
necesidades
cambiantes.
Enfoca la gestión
por mejora continua
mediante la
implementación
del ciclo PDCA,
donde se identican
problemas, se
toman acciones
correctivas, se
monitorea y se
busca la excelencia
a través de la
retroalimentación
y la innovación
constante
Enfoca la gestión
por mejora continua
al establecer un
enfoque sistemático
de retroalimentación,
revisión y mejora
de los procesos
educativos para
garantizar la
excelencia en la
educación y la
satisfacción de los
estudiantes.
El compromiso
permanente de las IES
debe fundamentarse en
acrecentar sus niveles de
calidad para garantizar a
la sociedad una educación
de calidad bajo el principio
de pertinencia, para ello
se debe implementar una
cultura de una mejora
permanente a través
de la instauración de
procesos sistemáticos
de autoevaluación que
conlleve a desarrollar
planes de aseguramiento
de la calidad (Moscoso &
Castro, 2022)
Liderazgo Destaca la
importancia de un
liderazgo efectivo
que inspire y motive
a los miembros de
la organización,
estableciendo
una visión clara,
brindando apoyo
y fomentando
una cultura de
responsabilidad y
empoderamiento.
Resalta el papel
crucial de los
líderes en la
creación de una
cultura de calidad
y mejora continua,
promoviendo
la participación
activa, la toma
de decisiones
basada en datos
y la construcción
de relaciones
colaborativas.
Establece la
responsabilidad
y el compromiso
del liderazgo en
la implementación
ecaz del sistema de
gestión educativa,
proporcionando una
orientación alineada
a sus propósitos
y estableciendo
políticas claras.
Es de vital importancia,
ya que guía la visión
estratégica, fomenta la
innovación, promueve
la calidad académica,
impulsa el crecimiento
institucional, fortalece la
cultura organizacional,
facilita la toma de
decisiones efectivas y
mejora la satisfacción
de los estudiantes y el
personal; convirtiéndose en
una dimensión vital en la
cotidianidad de las IES.
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A continuación, se esquematiza la propuesta bajo la siguiente gura:
Figura 4
Propuesta de Modelo de Gestión de Calidad.
Conclusiones
La complejidad que se presenta en los sistemas educativos para atender los requerimientos de
la comunidad muestra la necesidad de repensar y replantear un modelo de gestión que permita
fortalecer su institucionalidad para propender el desarrollo del aprendizaje y direccionar el
correcto funcionamiento de sus áreas para alcanzar la eciencia. En el caso de las universidades,
la problemática se agrava dada su naturaleza multifacética y a la diversidad de funciones y
responsabilidades involucradas, entre las que destacan: i) estructura organizativa compleja
con múltiples departamentos académicos, unidades administrativas y comités, lo cual diculta
coordinar y gestionar ecientemente esta estructura; ii) amplia diversidad: están compuestas por
diversas culturas, antecedentes académicos y disciplinas. Esto genera una gran diversidad en
términos de necesidades y expectativas; iii) gestión de recursos: las universidades manejan una
amplia gama de recursos, incluyendo presupuesto, personal docente, administrativo, instalaciones,
bibliotecas y equipos de investigación.
La asignación eciente de estos recursos, así como su supervisión y mantenimiento, es esencial
para el funcionamiento adecuado de la institución; iv) toma de decisiones: implica considerar
múltiples perspectivas y equilibrar diferentes intereses. Los administradores deben tener en cuenta
las necesidades de los estudiantes, el personal docente, los investigadores, órganos de gobierno,
etc., lo que puede generar tensiones y complejidades adicionales, v) cambio y adaptabilidad: debe
hacer frente a un entorno en constante cambio, tanto en términos de avances tecnológicos como
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de demandas y expectativas de la sociedad. Las universidades deben adaptarse rápidamente a
estos cambios, implementando nuevas políticas, modelos de gestión; vi) cumplimiento normativo
y regulaciones tanto a nivel local como nacional e internacional. Para asegurar la calidad en la
educación, vinculación con la sociedad e investigación puede ser un desafío, ya que implica la
implementación de políticas y procedimientos que garanticen el cumplimiento de los estándares
establecidos.
Del análisis efectuado, no existe un único modelo de gestión de calidad que permita atender a
la complejidad que representa la administración eciente de una universidad. Se considera que
el modelo de Garvin se fundamenta en la búsqueda de la excelencia a través de la satisfacción
del cliente. Para este caso, los estudiantes y la sociedad, la mejora continua, la adaptabilidad al
cambio, el enfoque en los procesos y la inversión en la formación y capacitación del personal.
En cambio, el modelo de Deming se cimienta en el ciclo de la mejora continua que abarca la
gestión basada en datos, la mejora permanente, la participación activa de todos los miembros
de la organización y un sistema con adopción de una mentalidad de calidad en todos los niveles.
Finalmente, la norma ISO 21001:2018 se basa en un enfoque sistemático para la gestión
educativa, centrándose en la satisfacción de los estudiantes, la mejora continua, la participación de
las partes interesadas y el cumplimiento de los requisitos legales y reglamentarios.
La propuesta se basa en cinco dimensiones: i) gestión por procesos: las IES denirán sus
actividades cotidianas en una estructura de procesos que permitan documentar el que, cómo,
quién y cuando realiza las actividades que contemplan los procesos académicos y administrativos;
ii) gestión por funciones: permite documentar las funciones de cada miembro de la organización
educativa como herramienta de apoyo para obtener las metas establecidas en los indicadores
de los diferentes procesos, permitiendo prevenir duplicidad tareas, iii) gestión por objetivos
y metas: se debe tener claramente denido los objetivos y metas que permitan orientar el
desarrollo de las funciones sustantivas y de las diferentes unidades académicas y administrativas
que conforman las IES, iv) gestión para la mejora continua: el compromiso permanente de
las IES es de acrecentar sus niveles de calidad para garantizar a la sociedad una educación
de calidad bajo el principio de pertinencia, para ello se debe implementar una cultura de una
mejora permanente a través de la instauración de procesos sistemáticos de autoevaluación que
conlleve a desarrollar planes de aseguramiento de la calidad y v) gestión por liderazgo: guía la
visión estratégica, fomenta la innovación, promueve la calidad académica, impulsa el crecimiento
institucional, fortalece la cultura organizacional, facilita la toma de decisiones efectivas y mejora la
satisfacción de los estudiantes y el personal.
El denir el impacto real de los modelos de gestión de calidad en instituciones de educación
superior puede presentarse como un desafío debido a la diversidad de características, procesos
y estructuración institucional propia lo que da lugar a una variedad de indicadores que genera
la imposibilidad de plantear un solo modelo de gestión. Asimismo, la imposibilidad de acceso a
la información que cada institución almacena se presenta como una limitación. Esto no permite
denir cuáles son las funciones o actividades concretas que cada actor debe realizar, por lo que
es necesario denir una estructura común. Por lo tanto, se requiere un cambio en su estructura y
cultura organizativa.
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Este estudio permitirá denir los modelos de gestión que podrían adaptarse a la diversidad
institucional, es decir, implementar un modelo de gestión de calidad con nuevos enfoques
que aborde retos que se presentan en la educación superior como la digitalización, la
internacionalización (promover la colaboración internacional entre instituciones), la inclusión y la
sostenibilidad (optimizando recursos).
Estas aportaciones y perspectivas de investigación pueden ayudar a avanzar en la comprensión
de la gestión de calidad en universidades y a desarrollar enfoques más efectivos para la mejora de
la educación superior.
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL – VOL. 11 NÚM. 2 – MAYO AGOSTO 2024
Copyright (2024) © Santiago Arturo Moscoso Bernal, Cristina Alexandra Pulla Abad, Wilson
Rene Minchala Bacuilima, Doris Priscila Castro López
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Vol. 11, No. 2
Estrategias de habilidades gerenciales para mejorar la gestión
educativa de los directores en las instituciones educativas
Management skills strategies to improve the educational
management of principals in educational institutions
Fecha de recepción: 2023-10-20 Fecha de aceptación: 2024-02-16 Fecha de publicación: 2024-05-10
Carolina Astonitas Manayay
1
Universidad Cesar Vallejo, Perú
https://orcid.org/0000-0002-6782-0113
amanayayc@ucvvirtual.edu.pe
María Yolanda Rojas Chávez
2
Universidad Cesar Vallejo, Perú
https://orcid.org/0000-0001-5215-0164
rchavezm@ucvvirtual.edu.pe
Mónica Ysabel Ortega Cabrejos
3
Universidad Cesar Vallejo, Perú
https://orcid.org/0000-0003-3961-9516
mortegac@ucvvirtual.edu.pe
Resumen
Las estrategias de habilidades gerenciales se reeren a la aplicación planicada y efectiva de
habilidades de liderazgo, toma de decisiones, innovación y gestión de recursos con el n de
optimizar la dirección escolar. El objetivo del presente artículo fue analizar teóricamente las
estrategias de habilidades gerenciales del personal directivo en el mejoramiento de la gestión
en las instituciones educativas. Se realizó una revisión bibliográca, utilizando los motores de
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.1095
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búsqueda Scopus, Scielo, Web of Science y Google Scholar, de acuerdo con criterios de inclusión
predeterminados. Los resultados permitieron seleccionar veinticinco (n=25) documentos para la
revisión. El análisis bibliográco permitió discernir analíticamente las perspectivas de los directores
sobre las estrategias de habilidades gerenciales desde la gestión educativa. Se concluyó que las
estrategias de habilidades gerenciales representan un pilar fundamental para el progreso y ecacia
de los entornos educativos, revelándose como un factor clave para alcanzar los objetivos y políticas
esenciales de las institución educativas.
Palabras clave: estrategias gerenciales, gestión educativa, directivos, institución educativa
Abstract
Management skills strategies refer to the planned and effective application of leadership, decision-
making, innovation and resource management skills in order to optimize school direction. The
objective of this article was to theoretically analyze the strategies of managerial skills of managers
in the improvement of management in educational institutions. A bibliographic review was carried
out, using the search engines Scopus, Scielo, Web of Science and Google Scholar, according
to predetermined inclusion criteria. The results allowed to select twenty-ve (n=25) documents
for the review. The bibliographic analysis allowed to analytically discern the perspectives of the
directors on the strategies of managerial skills from the educational management. It is concluded
that management skills strategies represent a fundamental pillar for the progress and effectiveness
of educational environments, revealing itself as a key factor to achieve the essential objectives and
policies of educational institutions.
Keywords: management strategies, educational management, managers, educational institution
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ESTRATEGIAS DE HABILIDADES GERENCIALES PARA MEJORAR LA GESTIÓN EDUCATIVA DE LOS DIRECTORES
EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Introducción
En la actualidad, los tiempos dinámicos son inherentes de los procesos de globalización. Muchas
organizaciones a nivel mundial, y especialmente en América Latina, enfrentan el desafío de
comprender cómo liderar a su personal humano para mantener la competitividad y adaptarse a la
constante corriente de cambio en el mercado (Artieda et al. 2021).
En este contexto, las estrategias gerenciales entendidas como los métodos aplicados para
alcanzar los objetivos organizacionales, juegan un papel crucial (Arrascue et al., 2021). En
las instituciones educativas, una gestión escolar efectiva junto con la asignación adecuada de
recursos económicos, humanos y de otro tipo, constituye la base para el desarrollo académico de
los discentes (Chen y Ruiz, 2020).
Según Marín (2020), la estrategia gerencial de una institución es una conducta de toda la
organización que tiene en cuenta el panorama general. La estrategia es metódica, holística
y se centra en las funciones esenciales mediante una cuidadosa planicación, análisis y
asignación de recursos. En otras palabras, las estrategias gerenciales son actitudes adoptadas
por las organizaciones para gestionar y supervisar su entorno interno y externo. Por otra parte,
la implementación de estrategias en la gestión contemporánea demanda un procedimiento
administrativo bien pensado, que permita a los dirigentes dar sentido a los objetivos de su
organización y traducirlos en acciones mediante una cuidadosa preparación, coordinación y
supervisión de todos los aspectos operativos (Morales, 2021). Consecuentemente, todos los
esfuerzos de una organización deben conducir a la obtención de sus objetivos declarados, según
lo determinado por sus distintos niveles de gestión.
En este escenario dinámico, es imperativo que las estrategias gerenciales se orienten hacia
la adaptación constante. Los educadores, con el objetivo de reunir un grupo cada vez más
competente de profesionales, se esfuerzan por implementar un sistema de gestión de calidad. Este
sistema no solo busca fomentar los conocimientos, actitudes, información y habilidades necesarios
para desempeñar ecazmente funciones directivas, sino que también aspira a crear un entorno de
convivencia propicio para el desarrollo integral (Silva, 2021).
De hecho, el apoyo gerencial es esencial para obtener resultados educativos ecaces. La gestión
educativa precisa de una reexión sobre la evolución; el principio que guía su funcionamiento
debe ser la aplicación de estrategias de alta gestión que implica el empleo de gestores creativos
y proactivos que faciliten la inclusión de todos los sectores organizativos de acuerdo con la
losofía de los equipos de alto desempeño (Padilla et al., 2020). Por su parte, las instituciones
con problemas de diversa índole tienden a estar desmotivadas y desinteresadas en corregir la
situación, lo que conduce a una falta de progreso hacia los objetivos planteados. Del mismo modo,
las instituciones son un reejo de la sociedad, que maniesta su complejidad y sensibilidad ante
posibles problemas (Vilca, 2022)
Asimismo, la organización de las actividades y los procesos humanos, en especial los relativos
a la formación, exige una gestión y una administración competentes. Asumir los papeles de
planicador, coordinador, director, controlador y evaluador es esencial para cumplir los objetivos.
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Con la ayuda de la dedicación y el trabajo de la comunidad, ofrecer una educación de alta calidad
es posible gracias a las estrategias gerenciales del personal directivo para establecer la dirección
general del sistema, guiar y dirigir a los educadores y administradores en sus respectivos campos,
y fomentar las relaciones positivas con el ecosistema circundante.
Padilla et al. (2020) sostienen que para que un gerente educativo sea exitoso, debe demostrar
competencia en una serie de áreas, entre las que se encuentran la comunicación, el liderazgo,
la creatividad, la toma de decisiones, la innovación, el compromiso, la adaptación al cambio, las
relaciones interpersonales y el trabajo en equipo; estas contribuyen a que la institución logre sus
objetivos y el desarrollo de procesos administrativos de organización, planeación, control y gestión.
A pesar de la importancia de las estrategias gerenciales en el ámbito educativo, surge un problema
signicativo relacionado con la capacitación en gestión, especialmente para los directores de
instituciones educativas. Aunque pocos profesores cuentan con una formación adecuada en
gerencia estratégica, muchos asumen responsabilidades directivas (Orihuela et al., 2021). Esta
discrepancia entre las capacidades profesadas y las habilidades demostradas crea un desafío
sustancial en la gestión educativa.
Con base a lo argüido, la presente investigación promovió la indagación del desempeño gerencial
en directores de instituciones educativas con el propósito de mejorar la gestión educativa. En tal
virtud, el objetivo fue analizar teóricamente las estrategias de habilidades gerenciales del personal
directivo en el mejoramiento de la gestión en las instituciones educativas.
Metodología
El propósito de una revisión bibliográca es “develar la importancia de un tema determinado y
los documentos subyacentes publicados previamente, reuniendo toda la evidencia que coincida
con las condiciones de elegibilidad especicadas para guiar el tema de investigación cientíca”
(Sobrido y Rumbo, 2018). Además de utilizar los métodos de investigación tradicionales, este
estudio empleó el análisis de contenido, que es una técnica para proporcionar un relato sistemático
y cuantitativo de los enunciados de un sujeto. En este caso, se buscó analizar teóricamente las
estrategias de habilidades gerenciales del personal directivo para el mejoramiento de la gestión
en las instituciones educativas. Este abordaje dejó en evidencia la gestión educativa, gestión del
talento humano y recursos de la institución.
Se utilizaron palabras clave para acotar el conjunto de datos disponible con el n de recuperar
los artículos más pertinentes de las bases de datos. Los términos de búsqueda utilizados en esta
investigación se derivaron de la combinación de los siguientes términos: a) estrategias gerenciales,
b) habilidades gerenciales, c) gestión educativa, d) directivos, e) instituciones educativas. El uso
del booleano “AND” acompañó a la búsqueda de los trabajos que se estuvieron analizando y
permitió descubrir estudios que cubrían cada una de las categorías y que estaban dentro del rango
de publicaciones que se consideraban estudios relevantes porque eran nuevos y trataban el tema
de interés de forma novedosa.
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EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Los motores de búsqueda que se utilizaron para procesar los términos proporcionados
anteriormente fueron: a) Scopus, b) Scielo, c) Web of Science – WoS y, d) Google Académico.
A través de estos, se pudo identicar un total de trescientos sesenta y cuatro artículos (n= 364),
siendo necesario reducir las bases de datos a solo aquellos que cumplían con ciertos criterios
(Herbas y Rocha, 2018), estableciendo lo siguiente: a) artículos cientícos originales o de revisión,
b) publicados en español o inglés, c) delimitación temporal a los últimos siete años (2016-2022),
d) documentos citables, mientras que los trabajos excluidos fueron: a) tesis de grado, maestría
o doctorado, b) artículos de opinión, c) en otro idioma que no fuese español o inglés d) fuera del
rango de tiempo establecido. Todo ello condujo a la selección de veinticinco (n= 25) publicaciones
a revisar que se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Investigaciones Seleccionadas por Buscadores Utilizados.
Buscador Cantidad
Scopus 11
Scielo 7
WoS 4
Google Académico 3
Total 25
2.1. Procesamiento de la información
A los textos elegidos se aplicó la técnica de registro bibliográco, con el n de recoger y normalizar
la información necesaria intrínseca a los textos. A continuación, se examinaron los registros en
busca de cualquier información pertinente para la denición de unidades de análisis. Los registros
fueron procesados de forma artesanal utilizando la herramienta Detector, disponible en http://www.
repetition-detector.com/?p=online.
Por último, los resultados fueron consolidados y presentados utilizando el enfoque de triangulación
propuesto por Okuda y Gómez (2005) para comparar y contrastar el análisis del autor, el material
accesible en la literatura y el apoyo de otras investigaciones que amplían el horizonte analítico.
Resultados
La Tabla 2 muestra los trabajos que fueron objeto de estudio para esta revisión bibliográca, y
detalla los 25 artículos que fueron elegidos o consideraros para esta evaluación.
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Tabla 2
Matriz de Artículos Considerados para la Revisión.
N° Año Autor(es) Título
1 2020 Padilla et al. Estrategias gerenciales desde la perspectiva del personal directivo y
docente de institucione educativas colombianas
2 2019 Rojas-Chacín et al. Estrategias gerenciales utilizadas en educación básica ante su
transformación en liceo bolivariano. Caso municipio Miranda
3 2021 Orihuela et al. Las competencias gerenciales en la gestión del cambio de docentes
en la unidad de gestión local 01, Perú
4 2020 Huerta Habilidades gerenciales, toma de decisiones y gestión de las
instituciones educativas de la UGEL
5 2020 Farías et al. Habilidades gerenciales para la administración del talento humano en
instituciones educativas
6 2020 Marín Habilidades gerenciales: Herramientas para fortalecer la cultura
organizacional en el ámbito educativo
7 2020 Hernández Cultura organizacional y habilidades gerenciales de los directores y
profesores, en una asociación educativa
8 2020 Mosquera Estrategias gerenciales para el mejoramiento de la gestión del talento
humano y recursos de la escuela
9 2022 López Leadership skills of managers of educational institutions
10 2021 Vislao-Correa Gestión educativa del director y la calidad educativa en una institución
educativa pública.
11 2021 Muñoz et al. Estrategia de mejora del liderazgo directivo y las habilidades
gerenciales en el nivel educativo superior
12 2021 Morales Estrategias administrativas-gerenciales dirigidas a optimizar el
proceso de supervisión en Educación básica
13 2020 Che-Quesada & Ruiz-
Chaves
Competencias que potencian la capacidad gerencial en las personas
directivas para el trabajo efectivo con las Juntas Administrativas y de
educación en el Sistema educativo costarricense
14 2021 Silva The relationship between the managerial skills and teaching
effectiveness of elementary school teachers
15 2018 Venturo Estrategias gerenciales y desarrollo de la identidad profesional
docente en la institución educativa Nicolás Copérnico del distrito de
San Juan de Lurigancho, Lima 2017.
16 2016 Furguerle-Rangel et al. Estrategias gerenciales en la educación básica y participación de
madres y padres
17 2017 Real et al. Estrategias gerenciales para la participación docente en la formación
permanente en educación básica
18 2021 Acosta & Sánchez Las metáforas docentes sobre la gestión educativa en una escuela
pública
19 2017 Custodio et al. Do General Managerial Skills Spur Innovation?
20 2021 Arrascue et al. Habilidades gerenciales desde la percepción del personal en el
hospital municipal los olivos
21 2017 Núñez & Díaz Perl por competencias gerenciales en directivos de instituciones
educativas
22 2021 Coello et al. Habilidades directivas y su inuencia en los resultados de una
institución educativa
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23 2022 Vilca Gestión del conocimiento y habilidades gerenciales en el rendimiento
laboral del personal de una institución educativa. Ventanilla, 2021
24 2017 Medina Relación entre las competencias gerenciales, las habilidades de
dirección y las habilidades administrativas en docentes de las
instituciones saludables de la Red Arequipa Caylloma 2016
25 2021 Artieda et al. Las habilidades gerenciales en la gestión pública
El análisis de los documentos permitió conrmar el continuo desarrollo de los estudios desde
2016; por lo que es razonable inferir que se trata de un tema de investigación actual y de interés
en el sector educativo. Los años 2017, 2020 y 2021 son los que mostraron un mayor potencial de
crecimiento en estos análisis. En tal virtud, se procede a establecer la discriminación teórica de los
condensados conglomerados en la tabla anterior.
3.1. Discusión
Las estrategias de habilidades gerenciales se han transformado en una temática de relevancia
para diferentes investigadores. Al respecto, las investigaciones se fundamentan en las últimas
tendencias de gestión como medio para salir de las condiciones inciertas que han prevalecido
anteriormente. Padilla et al. (2020) encontró que las únicas instituciones que prosperarán en
estas condiciones son las que puedan maximizar la eciencia. Además, indicó que la estrategia
es el plan que establece la secuencia cohesiva de acciones que debe realizar una institución para
alcanzar sus objetivos y políticas principales.
Por su parte, Roja et al. (2019) mostraron que la gestión es un proceso que incluye las tareas
de organización, planicación, control y dirección, que se logra con éxito y eciencia teniendo en
cuenta a otras personas. En consecuencia, la gestión trabaja, desarrolla y utiliza al personal para
alcanzar un objetivo especíco.
En ese sentido, Orihuela et al. (2021) demostraron que la gerencia es responsable de coordinar las
acciones que ayudan a las instituciones educativas a alcanzar sus metas, por lo que, cuando se
lleva a cabo de forma ecaz, contribuye a la consecución de los objetivos especicados. Aunado a
ello, Huerta (2020) mostró que las habilidades gerenciales representan el proceso de coordinación
y manejo de los recursos para alcanzar metas establecidas. El objetivo general es maximizar la
ecacia de sus operaciones mediante la consecución de todos sus objetivos predeterminados. Al
respecto, Farías et al. (2020) señalaron que el éxito de los objetivos establecidos puede juzgarse
por el grado de consecución de los mismos.
Por su parte, Marín (2020) encontró que los planes de acción, tanto formales como informales,
se incorporan así a las estrategias gerenciales de los mismos autores. Sus deniciones son
coherentes con la idea de que una estrategia es un conjunto de principios a seguir a la hora de
tomar decisiones; por lo tanto, aunque los directores de una institución no puedan poner nombre a
su estrategia, la forma en que toman decisiones revelaría cuál es.
Hernández (2020) mostró que la planicación, la organización, la dirección y el control ecaz de
un proyecto solo pueden lograrse mediante el uso de estrategias gerenciales. Coincidiendo con
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Mosquera (2020) quien ha armado que la agrupación de estrategias gerenciales contribuye en
la mejora de la gestión educativa, la gestión del recurso humano, la motivación del personal, el
desarrollo y cambio de la institución en su conjunto.
Para que toda institución por grande o pequeña que sea pueda alcanzar sus objetivos y hacer
realidad su visión, necesita un sólido plan de gestión educativa que la guíe por el camino. En ese
sentido, las estrategias de habilidades gerenciales de una institución educativa son el conjunto de
directrices sobre el modo en que la institución promoverá el cambio y responderá a los retos que
le plantea su entorno (López, 2022). Vislao (2021) demostró que estas directrices se aplican a
través de una serie de métodos y herramientas que permiten al director alcanzar los objetivos de la
institución de forma más eciente y ecaz.
Las estrategias de habilidades gerenciales en directivos según Muñoz et al. (2021), son cruciales
para el desarrollo de cualquier institución educativa, ya sea pública o privada. Por lo tanto, el
director debe diseñar planes ecaces para garantizar la viabilidad de la organización a largo plazo,
y las estrategias gerenciales son el medio por el cual el jefe de una institución logra y mejora la
gestión (Morales, 2021).
Aunque las habilidades necesarias para ser un directivo ecaz cambian a medida que lo hace el
entorno social y educativo, se pueden identicar ciertas constantes en el perl de un director ecaz
(Chen y Ruiz, 2020). En el mundo actual, un gerente educativo de éxito debe buscar activamente
la ayuda de los educadores, los padres y los miembros de la comunidad, dar prioridad a los
requisitos de la institución y sentirse seguro y apoyado por quienes componen el conjunto de la
escuela (Furguerle et al., 2016).
Como organización, una institución educativa no puede dar por sentadas sus obligaciones con
la comunidad y otras organizaciones sino que debe crear, actualizar y aplicar un plan de acción
estratégico que implique a todas las partes interesadas (Venturo, 2018). Desde este punto de
vista, Silva (2021) mostró que el gerente de la institución es responsable de coordinar el trabajo
que emprende y de establecer un marco estable mediante la delegación de responsabilidades y
el establecimiento de relaciones de trabajo cooperativas. Por su parte, Acosta y Sánchez (2021)
han armado que el director se ve ahora a través de una lente de gestión, ya que coordina los
recursos necesarios para garantizar que los profesores ofrezcan un rendimiento ecaz y positivo
que cumpla con todos los requisitos.
Según Núñez y Díaz (2017), el rol del director, coordinador o supervisor es ayudar a fomentar la
conexión en el proceso de unicación entre educadores, padres, representantes y la institución
educativa, con el n de crear tácticas de interacción comunicacional para robustecer las temáticas
educativas del ejercicio pedagógico y atender los temas de la problemática social que enfrenta la
escuela. Coello et al. (2021), también han subrayado la importancia de que los padres, tutores y
otras personas signicativas participen activamente en las responsabilidades y los resultados de la
educación de sus hijos de forma regular.
Asimismo, Vilca (2022) sostiene que las estrategias gerenciales de los directivos pueden
considerarse como un servicio especializado en el que los recursos humanos no pueden ser
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sustituidos y cuyo objetivo principal es mejorar los elementos y las circunstancias en que se
desarrollan los procesos administrativos y de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, la gestión ecaz
de los recursos humanos es esencial para la consecución de cualquier objetivo jado por cualquier
organización (Arrascue et al., 2021). Pero para que la institución educativa funcione sin problemas
y con éxito, se necesita un director que se adapte al perl y que tenga la cualicación profesional
adecuada para desempeñar las responsabilidades administrativas y de procedimiento necesarias
(Real et al. 2017). Medina (2017) arma que la preparación del gestor educativo es crucial para
garantizar que todos los miembros de una institución educativa rindan al máximo de su potencial.
Por lo tanto, la institución debe preparar a los directores y profesores para las funciones que
desempeñarán en la consecución de los objetivos (Custodio et al., 2017). Los cursos de desarrollo
profesional, los talleres, los seminarios, las conferencias, los foros, y otros eventos similares
pueden ayudar en este sentido, proporcionando a los participantes la oportunidad de adquirir
y perfeccionar los conocimientos y las habilidades necesarias para cumplir con el conjunto
de responsabilidades únicas de la función (Chen y Ruiz, 2020). Según Artieda et al. (2021) la
planicación estratégica de la acción, la asignación de recursos y la identicación de objetivos
requieren la formulación y aplicación de estrategias denidas y organizadas mediante un conjunto
de procesos relacionados y coherentes que incluyen desde las metas y propósitos globales hasta
la operación más especíca de la tarea pedagógica en el contexto organizativo.
Finalmente, las estrategias gerenciales que promueven la gestión educativa de los directivos
en una institución pueden adoptar diversos enfoques para desarrollar habilidades que permitan
afrontar los retos que plantean las nuevas innovaciones como la creación de equipos de trabajo de
alto rendimiento, el cultivo del sentido de pertenencia y la evaluación continua de la identidad ideal
de la escuela de acuerdo con su meta propuesta (Morales, 2021).
Conclusiones
En este análisis teórico sobre las estrategias de habilidades gerenciales destinadas a mejorar
la gestión educativa de los directores en instituciones educativas, se ha destacado la vital
importancia de estas estrategias como pilares fundamentales para el progreso y ecacia de los
entornos educativos.
Es innegable que la implementación de una estrategia gerencial efectiva, entendida como un plan
coherente de acciones, se ha revelado como un factor clave para alcanzar los objetivos y políticas
esenciales de una institución educativa. La gestión exitosa, que abarca tareas fundamentales
como la organización, planicación, control y dirección, se consigue de manera ecaz cuando se
tiene en cuenta el factor humano involucrado en el proceso.
El papel del director en este contexto es de vital importancia, ya que no solo se limita a la
administración, sino que implica la coordinación efectiva de recursos y la garantía de un
desempeño ecaz del personal docente para cumplir con los requisitos institucionales. La conexión
entre educadores, padres y la institución, promovida por el director, fortalece las prácticas
educativas y aborda temas sociales de manera integral.
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La formación continua de directores y profesores se ha posicionado como un elemento esencial
para cumplir con las responsabilidades de gestión y lograr los objetivos institucionales. Cursos,
talleres y eventos similares se perlan como herramientas efectivas para adquirir y perfeccionar
conocimientos y habilidades necesarios en este contexto educativo en constante evolución.
En última instancia, las estrategias de habilidades gerenciales, aplicadas con destreza por los
directivos, no solo son críticas para alcanzar metas académicas, sino que también desempeñan
un papel crucial en la adaptación continua a los cambios, la mejora de la eciencia operativa y
la creación de entornos educativos que fomentan el desarrollo integral de los estudiantes. Estas
conclusiones han resaltado la necesidad de abrazar y perfeccionar constantemente las habilidades
gerenciales en el ámbito educativo para un progreso sostenible y efectivo.
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Copyright (2024) © Carolina Astonitas Manayay, María Yolanda Rojas Chávez, Mónica
Ysabel Ortega Cabrejos
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Vol. 11, No. 2
Desmotivación en formación profesional: una aproximación
desde la educación en valores
Demotivation in vocational training: an approach from values
education
Fecha de recepción: 2023-11-22 Fecha de aceptación: 2024-02-16 Fecha de publicación: 2024-05-10
Lorena Collados Torres
1
Universidad de Murcia, España
lct2@um.es
https://orcid.org/0000-0001-5313-3104
Mª de los Ángeles Hernández Prados
2
Universidad de Murcia, España
mangeles@um.es
https://orcid.org/0000-0002-3617-215X
Amanda Paz Moya Sáez
3
Universidad de Murcia, España
amandapaz.moyas@um.es
https://orcid.org/0009-0002-2161-2009
Resumen
La Formación Profesional (FP) atraviesa un período de reconstrucción tras las altas tasas de fracaso
y abandono escolar experimentadas en las últimas décadas. En medio de la crisis educativa que
enfrenta la FP, este estudio investigó las raíces del desinterés y la desmotivación en este nivel,
atribuidos en gran parte a la apatía y la falta de valores en la sociedad actual. Utilizando un enfoque
cualitativo que incorpora historias de vida y observación, identicamos la discriminación hacia la FP
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.1128
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y la percepción negativa como causas fundamentales. Este análisis exploró cómo la reintegración
de valores en el aula podría ser la clave para revitalizar el interés de los estudiantes, puesto que
resulta signicativo que el alumnado de esta formación no posee una implicación directa en cuanto
a los motivos que propician arraigo en su proyección académico-profesional. De esta forma, fue
posible analizar la relevante indiferencia que se muestra por hallar respuestas a la realidad educativa
vigente, en la que no se produce un desarrollo óptimo para su futuro inmediato. Se resaltó a modo
de conclusión, la magnitud de la problemática y la necesidad apremiante de abordarla desde una
perspectiva axiológica que posibilite la participación activa del alumnado.
Palabras clave: Desinterés, implicación educativa, Formación profesional, motivación y valores
Abstract
Vocational Training (VET) is going through a period of reconstruction after the high rates of school
failure and dropout experienced in recent decades. In the midst of the educational crisis facing VET,
this study investigates the roots of disinterest and demotivation at this level, largely attributed to
apathy and lack of values in today’s society. Using a qualitative approach that incorporates life stories
and observation, we identify discrimination towards FP and negative perceptions of them as root
causes. This analysis explores how the reintegration of values in the classroom could be the key to
revitalizing the interest of students, since it is signicant that the students of this training do not have a
direct involvement in terms of the reasons that foster roots in their academic projection. -professional.
In this way, it is possible to analyze the relevant indifference that they show in nding answers to the
current educational reality, in which optimal development does not occur for their immediate future.
In conclusion, the magnitude of the problem and the pressing need to address it from an axiological
perspective is highlighted, which enables the active participation of students.
Keywords: Disinterest, educational involvement, Vocational training, motivation, and values.
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rcientica@uisrael.edu.ecDESMOTIVACIÓN EN FORMACIÓN PROFESIONAL: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA EDUCACIÓN EN VALORES
Introducción
Los medios de comunicación masivos se hacen eco del desencanto que experimentan los
estudiantes de educación secundaria (ESO), tal y como señala el titular revelador del diario El
País “La crisis de los 13 años: los alumnos pierden masivamente el entusiasmo por la escuela
en la ESO” (Zafra, 2021). Lejos de ser un fenómeno aislado, se trata de un problema que va
en incremento, caracterizado por la pérdida abrupta de interés que diculta e imposibilita en
ocasiones llevar a cabo una clase efectiva.
La desmotivación sumerge al estudiante en un estado de vulnerabilidad en el aula, quien acaba
desenganchado del proceso de enseñanza-aprendizaje y derivado, con gran probabilidad, al
fracaso escolar. De hecho, en el marco de la Unión Europea, España presenta unas cifras
elevadas de abandono escolar, 20.2% en hombres y 11.6% en mujeres, mostrando una diferencia
considerable respecto a los países con menor porcentaje de abandono (Ministerio de Educación
y Formación Profesional, 2021). El abandono de estudios debido a la falta de motivación en
diversas asignaturas, así como el desprestigio generado por leyes educativas antiguas en este
campo es más común en escenarios relacionados con la FP Básica que en los grados Superior y
Medio, donde con el paso del tiempo, esta percepción ha disminuido (Ocón, 2019). No obstante,
estos estudios no poseen para el alumnado y los docentes una alternativa equitativa a la ordinaria
en la educación obligatoria (Mariño et al., 2021).
Para prevenir esto, según Ortega (2021) se necesita el encuentro educativo con el otro basado
en una profunda empatía que no surge del intelectualismo sino de una conmoción interior hacia
el sufrimiento. Esto se traduce en acogida y permite sacarlo de su estado de vulnerabilidad para
reintegrarse en su comunidad. Poner énfasis en las emociones y los valores como contenido
esencial de la educación, sacándolo del letargo en el que la supremacía del cognitivismo le había
sumergido, supone otro modo de hacer educación que permite conectar con el alumnado. Según
Poveda (2018), el conicto en la FP, marcado por la falta de motivación y el abandono escolar, ha
resaltado la necesidad de implementar la educación axiológica como solución, reconociendo la
conexión intrínseca entre educación y sociedad, y destacando la importancia de educar en valores
y normas sociales en los nuevos miembros para el desarrollo educativo.
Tomando en consideración la motivación, la educación en valores y la etapa de FP, se
planteó como punto de partida fundamental para el presente estudio el siguiente problema de
investigación: ¿A qué se debe el estado de desmotivación del alumnado de FP (Grado Básico y
Medio) y en qué medida una educación centrada en los valores puede contribuir a prevenirlo? A
partir del mismo, se denieron los objetivos y metodología a seguir, pero previamente se exploró
la bibliografía previa que nos permitió delimitar los resultados esperados. En este caso, se han
establecido dos ejes en la fundamentación teórica. Por un lado, el constructo de motivación/
desmotivación y, por otro, el papel de la educación en valores en esta dicotomía.
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1.1. La motivación del alumnado de FP
El concepto de motivación es intrincado y ambiguo, con diversas deniciones e interpretaciones.
Según la Real Academia de la Lengua (RAE), se describe como “el conjunto de factores internos
o externos que inuyen en las acciones de una persona”. Asimismo, la desmotivación se dene
como la “falta o pérdida de motivación” (RAE, 2017). Estas deniciones reejan la complejidad del
término y cómo puede ser afectado por factores internos y externos, llevando a un amplio rango de
interpretaciones en el contexto de las acciones humanas. Distintas teorías ofrecen interpretaciones
diversas de la motivación: los conductistas la vinculan a necesidades siológicas; el psicoanálisis
la conceptualiza como un fenómeno psicofísico que abarca necesidades básicas y procesos
inconscientes; los humanistas la sitúan en necesidades biológicas, aunque no exclusivamente; y
los cognitivistas la consideran el resultado de la interpretación individual de estas necesidades y
eventos (de Caso Fuertes, 2014).
Existen dos tipos de motivación: la extrínseca, donde la acción se realiza para alcanzar una
meta externa o recompensa, y la intrínseca, que implica la satisfacción inherente derivada de la
actividad en sí misma, sin necesidad de refuerzos externos, representando la tendencia humana
a buscar desafíos, aprender y expandir capacidades (Pérez y Franco, 2019). En relación con
esta última, se plantea una opinión polémica al sugerir que los alumnos tienden a transformar
la motivación intrínseca que poseen desde el nacimiento, disminuyéndola y convirtiéndola en
motivación extrínseca a medida que avanzan en la educación escolar (de Caso Fuertes, 2014).
Se trata de un constructo complejo multidimensional que involucra procesos cognitivos, afectivos,
conductuales y relacionales del estudiante, afectados por factores como edad, sexo, inteligencia,
personalidad y aspiraciones (Pérez y Franco, 2019). Algunos autores ha señalado que la
motivación está inuenciada por la satisfacción de tres necesidades intrínsecas: autonomía,
competencia y relación, que a su vez están positivamente relacionadas con la motivación
intrínseca y la regulación (Van den Broeck et al., 2016; Moreira et al., 2019). Paradójicamente,
a pesar de que la proximidad de los aprendizajes al mercado laboral se considera una fuente
adicional de motivación, los estudiantes de FP se encuentran desconcertados ante el futuro
y las propias decisiones. Esto se debe según Fauzan et al. (2023) a que la experiencia de
aprendizaje no se ha optimizado adecuadamente para preparar a los estudiantes de manera
ecaz para el trabajo y, como consecuencia, persiste la baja motivación de estos, quienes acaban
desconectados del sistema. Al respecto, Vinaderet al. (2021) consideran necesario articular
acciones que permitan que la FP se convierta en una alternativa viable a la educación obligatoria,
asegurando una rápida inserción laboral en empleos relevantes para la formación experimentada.
La FP no es un método de enseñanza, sino un componente presente en el aprendizaje, que
requiere considerar las capacidades, pensamientos del estudiante y su entorno, ya que el interés
y el esfuerzo pueden ser inuenciados por estos elementos (de Caso Fuertes, 2014). De ahí
que, cuando se consideran los intereses y necesidades de los estudiantes, la motivación por el
aprendizaje se incrementa, especialmente si comprenden el propósito de la tarea, los objetivos del
curso, las necesidades de aprendizaje y los requisitos de las actividades (Sun y Cheung, 2020).
Además, para unas prácticas educativas efectivas que inuyan positivamente en los resultados
obtenidos por los alumnos, son fundamentales la planicación, programación y organización de
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rcientica@uisrael.edu.ecDESMOTIVACIÓN EN FORMACIÓN PROFESIONAL: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA EDUCACIÓN EN VALORES
las sesiones de clase (Albesa y Palau, 2022). Por esta razón, es esencial ser consciente de este
proceso formativo y realizar ajustes deliberados para crear un ambiente propicio para el desarrollo
emocional, pues va más allá del currículo planeado y se desarrolla en las interacciones diarias
y la cultura organizacional de las instituciones educativas, inuyendo en los comportamientos y
dinámicas de trabajo de sus miembros (Chica et al., 2020).
La capacidad de inuencia del docente en la motivación del alumnado de FP es un hecho
constatado. Según el estudio de Moreira et al. (2019), la autoecacia de los docentes en el uso
de las TIC y el apoyo a la innovación en el compromiso laboral, están vinculadas a emociones
positivas y motivación autónoma, lo que ha sugerido que la conanza en las habilidades
tecnológicas inuya en la implicación y el entusiasmo de los profesores. A su vez, la investigación
de Moreno et al. (2021) examinó la usabilidad y perspectivas del aprendizaje a distancia en
la FP, centrándose en la competencia digital de los estudiantes, destacando la importancia de
una sólida competencia digital para el compromiso y la efectividad del aprendizaje a distancia.
Ambas investigaciones enfatizaron la conexión esencial entre las habilidades tecnológicas, el
interés positivo y el desempeño académico en la FP, tanto en profesores como en alumnos, para
promover un proceso de aprendizaje efectivo y motivador.
Por otra parte, la literatura previa ha resaltado la inuencia de factores como la situación
socioeconómica familiar, la apatía estudiantil, la organización de los centros y el entorno,
esencialmente de la familia, como causas principales de abandono escolar (García, 2013). Todo
ello permite concluir que España enfrenta un problema serio de fracaso y abandono escolar
debido a la falta de atractivo y prestigio social de la FP, lo que contribuye al aumento de jóvenes
en la categoría “ninis”, entendido como aquellos que ni estudian ni trabajan (Escarbajal et al.,
2021). Además, ciertos aspectos de la participación familiar, como las discusiones educativas
y las expectativas parentales, afectan a la situación académica del alumnado, que no posee un
refuerzo del aprendizaje en casa y, al contrario, tienen una relación negativa en la motivación de
los estudiantes de FP (Boonk et al., 2022).
1.2. Los valores como contenido educativo
Tras décadas de una educación signicativamente cognitiva, enfocada principalmente en la
transmisión de información y conocimientos especícos a los estudiantes en la que hechos, teorías
y conceptos son considerados el núcleo central de la enseñanza y se promociona un aprendizaje
pasivo, se comenzó a cuestionar esta educación tradicional- Dicha educación es criticada por
no fomentar el pensamiento crítico, la creatividad y otras habilidades fundamentales para el
desenvolvimiento de los estudiantes. Así pues, el estudio de Chica et al. (2020) ha armado que, a
raíz de los cambios experimentados por la sociedad, se pone en relieve la necesidad apremiante
de caminar hacia una educación más integral que incorpore lo emocional y supere el paradigma
cognitivista imperante.
A pesar del reconocimiento generalizado sobre la importancia de los valores, los expertos han
enfatizado la urgencia de establecer un marco común que permita la implementación en el sistema
educativo de la educación en valores de forma efectiva y signicativa, inclusiva y respetuosa
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(Poveda, 2018). De hecho, la vasta cantidad de artículos de investigación sobre este tema ilustra
las diversas y, en ocasiones, contradictorias opiniones sobre cómo implementarlos en la práctica.
Para algunos, los valores están intrínsecamente vinculados al concepto de educación y otorgan
signicado a las instituciones educativas, argumentando así su inevitabilidad e imprescindibilidad,
convirtiéndolos en un contenido imprescindible de la educación (Hernández y Vidal, 2020). Por el
contrario, pese a que existe más elementos a favor de la integración de valores en las aulas que
del rechazo, algunos priorizan lo académico, critican el debilitamiento de lo moral, además de
contemplar el riesgo de un posible adoctrinamiento (Lezama, 2023), como si educación moral y de
valores fueran sinónimos. Esto hace que llegar a un consenso sea casi imposible, demandando un
diálogo profundo e investigaciones interdisciplinarias que permitan claricar no sólo cómo educar
en valores, sino también cómo evaluar su efectividad en el desarrollo personal y social de los
estudiantes.
Aunque los modelos actuales, como la pedagogía de la alteridad sustentada en la antropología
de Levinas, han apostado por otorgar un mayor protagonismo al alumnado pues es quien adopta
el compromiso de actuar en consecuencia al valor (Ortega, 2021), el docente también continúa
siendo un pilar fundamental del encuentro educativo. Estudios como el de Panev y Barakoska
(2019) han dejado constancia de que la formación del profesorado de corte humanista centrada
en los valores posee una prevalencia baja en el contexto general de las intencionalidades. Los
autores hacen referencia a los valores, ética y emociones tan solo en 7 de 534 intenciones
analizadas. Pero no solo eso, el docente como se ha expuesto en el apartado anterior es relevante
en la motivación del alumnado, especialmente en FP. Por ello, si el feedback que los educandos
tienen que recibir del claustro no se sustenta en construir una relación explícita, en la que este
sea guía de los discentes a la vez que divulgador de la cultura del esfuerzo, la potenciación de
las habilidades individuales y la construcción de un futuro de expectativas realistas es complejo
superar esta anodina situación (Torres y Correa, 2019).
Otros estudios como el de Lara y García (2014) en relación con los valores y la motivación,
especícamente con la consideración intrínseca de ambos, han revelado la importancia de
estos en el impulso que guía a las personas hacia sus objetivos personales. Estos poseen un
sentido interno de realización y satisfacción, y muestran una conexión profunda que no solo
impacta en su bienestar personal, sino también en su moral y su integridad social; de tal forma,
tal como han mencionado Albor y Rodríguez “la participación que los individuos cultivan en
la autoconciencia, la comprensión y la autoaceptación para aplicarlo a la acción” (2022) se
fortalecen. Así pues, estrategias autoritarias, centradas solo en lo curricular, suelen ser inecaces,
mientras que los métodos que incorporan aprendizaje socioemocional centrados en los valores
como responsabilidad y respeto enriquecen el ambiente educativo y pueden beneciar el éxito
académico, mejorar el comportamiento y las calicaciones de los estudiantes, desaando la idea
de un dilema entre educación cientíca y moral (Lezama, 2023).
1.3. Objetivos de la investigación
Según lo recabado en la revisión bibliográca, la desmotivación en las aulas del alumnado de
FP ha propiciado resultados académicos negativos, que afectan directamente en la proyección
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laboral. Las dicultades en el aprendizaje que presentan los discentes de esta enseñanza,
los cuales redundan en el desfase curricular generado en Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) y las limitaciones que surgen en el futuro, son producidas por la actitud inadecuada ante
los retos educativos. El porcentaje de abandono es representativo si lo comparamos con el
experimentado en otros países de Europa. Según Merino y García (2022) estas enseñanzas son
elegidas, mayoritariamente, por el alumnado con rendimiento decitario y se han considerado
una alternativa para disminuir los porcentajes de abandono escolar a edades tempranas. De este
modo, con la nalidad de alcanzar las propuestas diseñadas en el Objetivo 4 en la Agenda de
Desarrollo Sostenible (ODS), el presente estudio ha pretendido mostrar la necesidad de fomentar
la inclusión y la predisposición equitativa en los procesos de enseñanza-aprendizaje, propiciando
oportunidades realistas adaptadas a la diversidad de las aulas.
El objetivo general de esta investigación ha sido analizar, además de los altos porcentajes de
desmotivación por parte del estudiantado de FP, las causas que han propiciado los resultados
contrastados, y la relación con los valores y la presencia de los mismos en el desenvolvimiento de
la praxis docente y, por ende, la consideración positiva o negativa que el alumnado tiene de estos
estudios reglados. De esta forma, se pretende vislumbrar el papel que hasta ahora han tenido en
las instituciones educativas y si esto ha podido afectar en el rendimiento escolar de los educandos.
Dentro de los objetivos especícos del estudio se han priorizado los detallados a continuación:
• Concretar y analizar los diferentes motivos que generan la desmotivación entre el alumnado
de FP.
• Valorar las casuísticas que propician los resultados negativos de los sujetos matriculados
en estos estudios.
• Analizar el papel docente y de la comunidad educativa en la motivación que esta formación
genera en los adolescentes.
• Diseñar propuestas de mejora a partir de los testimonios recogidos y de la revisión de
diversas experiencias escolares en esta alternativa académica.
Metodología
2.1. Diseño de la investigación
El estudio realizado se sustentó en una evaluación sistemática de carácter cualitativo, puesto
que la naturaleza del mismo requirió obtener resultados en los que prime el testimonial,
para verdaderamente centrar los objetivos de la investigación. Tal y como señalan diferentes
metodólogos, las técnicas cualitativas permiten profundizar en el análisis y posterior reexión de
problemas complejos y favorecer la participación de individuos con diversas experiencias (Castillo,
2021). Campoy y Gomes (2015) destacan de este método aspectos relevantes a la hora de
analizar variables como la motivación, la actitud, las creencias, la valoración objetiva y subjetiva
individual y las experiencias de los sujetos desde una perspectiva emocional, cuyos resultados
son más representativos si el material recogido permite una mayor indagación en las hipótesis
diseñadas.
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2.2. Población y muestra
La muestra conformada por estudiantes de 1º Grado Medio de FP en el área de Actividades
Comerciales, matriculados en un Instituto Público de Educación Secundaria de la Región de
Murcia fue seleccionada mediante un muestreo por conveniencia, ya que se trata de un caso único
de un centro con un alto porcentaje de absentismo. La mala cumplimentación del cuestionario
reduoj considerablemente la muestra productora de datos a 16 participantes (9 chicos y 7
chicas), de edades comprendidas entre 16 y 33 años. Es relevante mencionar la presencia de la
interculturalidad en este curso, ya que cinco de los participantes son de nacionalidad marroquí, lo
que implica signicativas diferencias culturales,
En cuanto al contexto aula, el grupo se caracterizó por un nivel socioeconómico y cultural bajo,
maniesto signicativamente en los recursos materiales propios para el estudio. La implicación
de las familias fue reducida puesto que no suelen asistir a las reuniones colectivas y las sesiones
individuales convocadas por el tutor no son tan productivas como debieran. El dominio del idioma,
las carencias escolares de los progenitores y la regulación en casa del trabajo escolar han
condicionado negativamente la motivación del alumnado.
2.3. Instrumentos y procedimiento de recogida de información
Se optó por las historias de vida y su interpretación a partir de la observación participante. El
primero de ellos centró la exploración del alumnado en las denominadas técnicas de redacción
focal o temática, concretamente redacciones autobiográcas anónimas, las cuales se construyeron
a partir de dos preguntas especícas, ¿cuáles son los motivos que te han traído a cursar este
ciclo de FP? y ¿cuáles son tus objetivos o metas futuras con respecto al mundo laboral o
educativo y qué relación tienen con los que estás haciendo ahora?, para crear un constructo
sobre los motivos de estudiar Formación Profesional, grado de motivación/desmotivación que
experimentan, factores que inciden en ese estado emocional e intereses futuros. En segundo
lugar, siguiendo las indicaciones establecidas por autores expertos en este tipo de diseños
(Puyana y Barreto 1994), se eligió la observación participante para contrastar los resultados del
material escrito con la comunicación verbal y no verbal en la construcción de un espacio dialógico.
La participación directa del evaluador permitió observar a los sujetos implicados en la elaboración
de la actividad diseñada, propiciando una mayor compresión de la realidad y de la ejecución de la
tarea por parte del alumnado.
Tras escribir las redacciones autobiográcas dirigidas, se organizaron dos sesiones para que los
participantes pudieran hablar sobre ellas, permitiendo al evaluador recoger más información. Este
procedimiento requirió de dos elementos: la elaboración de preguntas que permitieran analizar
intervenciones verbales y no verbales (reacciones, gestos, comportamientos) complementarios a la
autobiografía; y el establecimiento de categorías para la interpretación de las mismas, tal y como
se observa en la Tabla 1.
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Tabla 1
Categorías y Subcategorías.
Categoría Subcategorías
1.Motivos que han afectado al itinerario
formativo del alumnado.
Existencia de motivación en el curso actual.
Factores que han inuido en la decisión de cursar el ciclo actual.
2. Objetivos y metas educativas futuras y
laborales.
Indecisión y desconocimiento ante el futuro formativo y laboral.
Objetivos y metas vinculados con el ciclo.
Posibilidad de abandono escolar.
3. Causas de motivación y desmotivación
por parte del alumno con respecto a los
actuales estudios.
Factores que provocan la asistencia del alumno a clase.
Estado de motivación por los estudios cursados en la actualidad.
Causas de desmotivación actual.
4. Factores que provocaron
desmotivación en el pasado.
Falta de ayuda.
Actuación docente y centro escolar.
5. Nivel de autoestima del alumnado con
respecto a sus logros académicos.
Valoración negativa de la mayoría de la sociedad con respecto a la FP.
Alternativa sinónima de fracaso escolar.
Sentimiento de inferioridad.
Satisfacción con los logros académicos conseguidos hasta la fecha.
Satisfacción de los padres con respecto a la trayectoria académica de
sus hijos.
6. Percepciones del alumnado con
respecto al futuro.
Grado de aceptación con el ciclo que cursan.
Motivos por los que cursan o no lo que desean.
Factores relacionados con el centro educativo.
7. Causas que propician las percepciones
a corto plazo.
Dinero.
Trabajo.
Relaciones sociales.
Incertidumbre.
8. Agentes que condicionan sus proyectos
futuros.
Agentes parentales.
Agentes familiares.
Profesionales de prestigio.
Profesionales con visibilidad social.
Ausencia de agentes
2.4. Procedimiento y recogida de la información
La presente investigación se elaboró a partir de tres etapas. La fase preparatoria consistió en
la revisión bibliográca de estudios que abordan la temática objeto de análisis. Además, se
seleccionó la muestra, la valoración del instrumento idóneo para la intervención con el alumnado
y el diseño de este a partir de las hipótesis establecidas. Finalmente, tras valorar la posibilidad de
participación del estudiantado, se escogió un centro que cumplía con los criterios necesarios para
la obtención de resultados (dispone de FP, interés en participar, etc.).
La fase de intervención se realizó en dos sesiones del horario lectivo orientadas al abordaje
del pasado educativo de los individuos evaluados y a la proyección educativa y laboral de los
mismos desde el presente. En ambas intervenciones, se utilizó el instrumento testimonial para
confeccionar su propia historia de vida a partir de las directrices establecidas. En la primera, se
realizó la redacción guiada de las causas y los motivos que los habían llevado a cursar este ciclo
de FP y, posteriormente, se desarrolló la observación operante a través de la participación oral
del alumnado. En una segunda intervención, se abordó la motivación actual y su afectación en el
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futuro próximo en cuanto a su desenvolvimiento personal, académico y profesional, así como la
participación en la conguración del discurso personal para el análisis observacional del mismo.
La recopilación de la información en la intervención oral del alumnado se realizó a partir de la
grabación de las intervenciones para el posterior análisis de estas desde la transcripción de los
argumentos proporcionados por los discentes.
En la fase de análisis, se establecieron las diferentes categorías y subcategorías a partir de
las cuales se procedió a la evaluación de los instrumentos aplicados. Los resultados obtenidos
se interpretaron en porcentajes, los cuales permitieron extraer conclusiones sobre la situación
motivacional del alumnado, así como las causas, los agentes y los factores implicados.
Resultados
Atendiendo a los objetivos de la investigación y a las categorías contempladas, se exponen a
continuación los resultados obtenidos a partir de las autobiografías anónimas. Así pues, en primer
lugar, este estudio se enfocó en concretar y analizar las causas que generan la desmotivación
en los estudiantes de FP. La mayoría de los sujetos proceden de FP Básica (53,84%), frente a
la alternativa de la ESO (46,15%). Al respecto, tan solo el 46% del alumnado de FP reconoció
sentirse motivado, el resto no lo está o no lo tiene claro, tal y como se plasma en la Tabla 2. Esta
casuística puede verse reejada en el 75% del alumnado que tiene valorada su proyección a corto
plazo, disminuyendo así la incertidumbre ante las posibles metas a alcanzar, tanto académicas
como laborales. Además, la elección propia y voluntaria de cursar FP responde a una minoría que
no alcanza el 8%; de modo que, los factores que inciden en la elección de cursar una modalidad
de FP son, principalmente, por recomendación docente o familiar.
Tabla 2
Motivos que han Propiciado el Itinerario Formativo del Alumnado.
Premisa Resultado
Me siento motivado/a en el curso actual. Si (46%) 2. No (23%) 3. No sabe (30.7%)
Factores que han inuido en la decisión de
cursar el ciclo actual.
Recomendación docente o familiar (38.46%)
Indecisión o inseguridad ante la decisión adoptada (30.76%)
Obligación parental o familiar (23%)
Voluntad del alumnado (7.69%)
Incertidumbre ante el futuro académico y
laboral.
Sí (25%) 2. No (75%)
Procedencia de acceso. FP Básica (53,84) 2. ESO (46,15%)
Como se puede observar en la Figura 1, el alumnado valoró los objetivos que pretende alcanzar
con la formación que está realizando en FP, puesto que el 75% armó la inexistencia de
desconocimiento en un futuro inmediato, frente al 25% que maniestó dudas al respecto. Así
lo conrman también los resultados obtenidos en la denición de metas claras, en las que los
porcentajes se igualan a la cuestión anterior. Asimismo, el 58,33% sostuvo que no abandonará la
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formación reglada en la que está matriculado, frente al 25% que lo consideró muy probable y el
16,66%, que lo evaluó como una posibilidad.
Figura 1
Metas y Objetivos a Corto Plazo.
En cuanto a las causas que avalan la desmotivación en FP (Figura 2), los datos fueron
signicativos en tanto que el 46,50% no las identicó, frente al 30,67% que las justicó a partir de
la propia valoración negativa que estos estudios tienen en la comunidad educativa, la cual afectó a
su propia consideración. La acción docente, el desinterés y la denición de expectativas obtuvieron
un resultado inferior a las anteriores, puesto que obtienen el 7,69%, respectivamente.
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Figura 2
Causas de la Desmotivación en FP.
En lo que respecta al seguimiento asiduo de las clases, el alumnado valoró positivamente con un
30,76% el clima del aula y las relaciones sociales con sus pares, frente al 23% que consideró la
obtención de un trabajo o el desconocimiento de las propias causas en ambas respuestas. El 15,
38% armó que es óptimo para el desarrollo de una formación adecuada.
Figura 3
Circunstancias que Propician la Asistencia a Clase.
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Los factores del centro que el estudiantado valoró positivamente fueron diversos, puesto que
ninguno destacó de forma signicativa sobre los propuestos. El 25% posicionó a los profesores
motivados como elemento efectivo, frente al 22% que no halló ninguna situación propicia desde su
perspectiva para sentir bienestar dentro del contexto educativo. Las asignaturas y la presencia del
equipo de orientación alcanzaron un 20% y un 18%, respectivamente. El 18% de la muestra armó
poseer motivación en general con el centro escolar.
Figura 4
Factores Vinculados al Centro que Motivan al Alumnado.
Entre las conclusiones que los sujetos evaluados presentaron sobre la valoración global de la FP,
destacó con un 54% la visión negativa que a nivel educativo se tiene de esta formación, frente
al 23% que no lo consideró así o no tiene una respuesta al respecto. Asimismo, el 46,15% no
conrmó su propia estimación de la FP, mientras que el 30,76% consideró que no son estudios
inferiores a otras opciones, frente al 23,09% que sí tuvieron una apreciación negativa de los
mismos. El 75% no enfocó el futuro con desconanza, frente al 16,66% que sí que evidenció
incertidumbre.
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Figura 5
Valoración General hacia la FP.
En relación con los agentes que favorecen el bienestar del alumnado al margen del
desenvolvimiento académico, destacó el 40% otorgado al ocio, frente al 33% asignado a los
amigos, el 17% al dinero y el 10% a la familia.
Figura 6
Agentes que Generan Satisfacción en el Alumnado.
Conclusiones
Este trabajo analizó las relaciones entre dos constructos clave de la FP. Por un lado, la motivación
del alumnado y, por otro, la apuesta por la educación en valores como elemento preventivo de la
desmotivación. De forma general, atendiendo a las hipótesis de partida, se pudo concluir que la FP
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continúa asociándose con un elevado nivel de desmotivación del alumnado y que los valores son
estrictamente necesarios, en tanto que establecen principios como el esfuerzo, el reconocimiento
propio y de los demás, la equidad en las oportunidades educativas y la integridad como motor de
cambio (Botella y Ramos, 2020).
En primer lugar, uno de los ejes de análisis principales de esta investigación se centró en la
identicación del nivel de desmotivación existente en FP. Al respecto, más del 50% del alumnado
participante en este estudio mostró un estado de desmotivación y desconexión elevada con el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos resultados concordaron con investigaciones previas
sobre la carente motivación del alumnado de FP (Tarabini et al., 2020) y, más especícamente, con
la escasa implicación de este en su trayectoria académica. Este hallazgo resaltó la importancia
de comprender los factores subyacentes que generan tanto la motivación como la desmotivación
en el contexto educativo. Los estudios de Alonso et al. (2020) han vinculado la desmotivación
del alumnado al desconocimiento. Dicho de otro modo, la falta de conocimientos previos que
le permitan tener una zona de aprendizaje próximo, recurriendo a la terminología de la teoría
de Vygotsky, impide el seguimiento de los nuevos aprendizajes, lo que conlleva a una pérdida
de motivación. Como consecuencia, el aprendizaje deja de ser estimulante y se produce un
incremento del aburrimiento, desinterés, y probablemente de las conductas indisciplinadas y
disruptivas en clase (Leal et al., 2023).
Como conrmaron estudios relacionados con la implicación de diversos agentes en las decisiones
educativas de los adolescentes (Álvarez y Ruiz, 2021; Santana et al., 2014), estos no presentan
autonomía a la hora de valorar qué quieren estudiar y los motivos que le llevan a priorizar unos
títulos sobre otros. La mayoría de los discentes condicionan su futuro académico en FP por
presiones impuestas, en las que se prioriza la obtención de un título, frente a la realización
personal (González y Cutanda, 2020). Asimismo, el alumnado prioriza el clima del aula frente
a otros factores como el futuro académico-profesional o la propia formación en la que está
cursando sus estudios. De esta forma, las imposiciones parentales, el autoconcepto negativo en
los resultados académicos anteriores y los agentes que suscitan el interés de los adolescentes,
más cercano a sus pares que a las metas propias, son causas frecuentes en la inadaptación del
estudiantado en esta formación (Crespo et al., 2021).
En cuanto a la procedencia de los estudios realizados con anterioridad, la mayoría proceden de
FP Básica, en la que el nivel de motivación es escaso, dado que los estudiantes llegan a este
tipo de formación por no alcanzar los objetivos de la ESO. Por tanto, no ha resultado tanto una
alternativa como una de las mínimas opciones que tienen para alcanzar un título equivalente a
la educación obligatoria (Valdés, 2019). Estudios como los realizados por Amor y Serrano han
destacado la importancia que el alumnado le otorga al asesoramiento por parte de docentes y
orientadores “cuya labor la sitúan en la ayuda que les puede aportar en aspectos relacionados con
la orientación académica, las dicultades que puedan tener en sus estudios, la evaluación y las
dicultades de aprendizaje” (2019). De esta forma, no sólo conocen la alternativa propuesta para
su derivación, sino también potencia las posibilidades futuras que esta les puede proporcionar
a corto y largo plazo, lo que les permite hacer una valoración desde sus intereses personales
(Panadero et al., 2021).
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Existe un efecto positivo y signicativo en la experiencia laboral y la motivación en la preparación
para el trabajo de los estudiantes, por lo que se espera que las escuelas alienten el interés y
revisen el proceso de aprendizaje desde la planicación hasta la implementación en el campo para
aumentar la preparación de los estudiantes para el trabajo (Fauzan et al., 2023). Sin embargo,
y pese a reconocer las ventajas de las metodologías activas y el uso de las TIC en educación,
los docentes de FP, según Moreno et al. (2021), han mostrado niveles muy decientes en las
destrezas tecnopedagógicas esenciales para un despliegue formativo innovador. Asimismo, esta
realidad muestra la necesidad de que el alumnado desarrolle un óptimo nivel de autonomía, así
como de competencia y de relación, puesto que el sentimiento de frustración en estas áreas “se
vinculan con altos niveles de estrés laboral, propensión al ausentismo, así como mayor malestar
físico y psicológico” (Moreira et al., 2019; Stover, et al., 2017).
La FP constituye una posibilidad dentro del sistema educativo para el alumnado interesado en una
trayectoria laboral, que requiere de la preparación profesionalizadora en el ámbito de desempeño.
Por ello, no solo es una alternativa real que propicia este tipo de metodologías para el aprendizaje,
sino que su nalidad es eminentemente práctica (Vinader et al., 2021). De esta forma, es posible
captar la atención de los y las estudiantes, que no progresan adecuadamente en la ESO y
preeren prepararse en competencias que posibiliten su incorporación laboral con garantías,
puesto que de ello se encarga el propio currículo, diseñado con estos objetivos propiamente (Féliz
et al., 2021).
Para concluir, es preciso señalar que la investigación realizada presentó una serie de limitaciones
provenientes de la muestra, cuyo número de sujetos es necesario ampliar en los mismos estudios
para analizar los resultados en centros públicos, concertados y privados. De esta forma, se podrá
contrastar los datos obtenidos en contextos diversos y si estos afectan en la motivación y en
la importancia de los valores intrínsecos en su desenvolvimiento personal, social y educativo.
Además, es necesario proponer intervenciones que posibiliten el aclimatamiento de este alumnado
que no consigue obtener un rendimiento positivo en la ESO y, por ello, debido a las características
de la FP se ajusta a sus necesidades, gustos y proyección escolar y profesional.
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecDESMOTIVACIÓN EN FORMACIÓN PROFESIONAL: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA EDUCACIÓN EN VALORES
Copyright (2024) © Lorena Collados Torres, Mª de los Ángeles Hernández Prados, Amanda
Paz Moya Sáez
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Período mayo - agosto 2024
Vol. 11, No. 2
Un Enfoque Innovador: Cooperación y Tecnología en el Aula
An Innovative Approach: Cooperation and Technology in the
Classroom
Fecha de recepción: 2024-01-03 Fecha de aceptación: 2024-02-22 Fecha de publicación: 2024-05-10
Carmen Dolores Yunga Zuña
1
Unidad Educativa 26 de febrero Paute, Ecuador
dolores.yunga@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0002-2638-4597
Mayra Ximena Cevallos Andrade
2
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo, Ecuador
https://orcid.org/0000-0002-3082-5834
Ana Gabriela Núñez Ruiz
3
Ministerio de Educación del Ecuador, Ecuador
ana.nunezr@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-6789-0527
Mauricio Alberto Mora Castellanos
4
Universidad Técnica de Cotopaxi, Ecuador
mauricio.mora5036@utc.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8298-4450
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.1136
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Resumen
Este estudio se enfocó en explorar la evolución y el impacto de la integración de tecnologías de la
información y comunicación (TIC), tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC) y tecnologías
del empoderamiento y la participación (TEP) en el contexto del aprendizaje cooperativo (AC) en
entornos educativos. Se realizó un análisis documental de artículos en bases de datos académicas
durante los últimos 5 años. El estudio adoptó un enfoque inductivo y una metodología de
investigación descriptiva para analizar la información recopilada. El objetivo principal fue identicar
los fundamentos, evolución, estrategias de implementación, propuestas y otros parámetros
de evaluación relacionados con la fusión de nuevas tecnologías en el AC y su inuencia en la
construcción de conocimiento signicativo en el contexto educativo. Este trabajo abordó el papel
crucial de la tecnología en el AC y exploró los benecios y desafíos que surgen de su integración;
además, destacó la relevancia del Marco de Conocimiento Pedagógico Tecnológico (TPACK) en
el ámbito educativo. Los hallazgos revelaron que la integración de tecnologías ofrece ventajas
como fomentar la colaboración, impulsar el desarrollo académico y promover el crecimiento
socioemocional. Por otro lado, se destacó la necesidad de abordar desafíos relacionados con
posibles distracciones y la falta de motivación.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, evolución educativa, metodologías innovadoras,
tecnologías educativas
Abstract
This study focused on exploring the evolution and impact of the integration of information and
communication technologies (ICT), learning and knowledge technologies (LKT), and empowerment
and participation technologies (EPT) in the context of cooperative learning (CL) in educational
environments. A documentary analysis of articles from academic databases over the past 5 years
was conducted. The study adopted an inductive approach and a descriptive research methodology
to analyze the collected information. The main objective was to identify the foundations, evolution,
implementation strategies, proposals, and other evaluation parameters related to the fusion of new
technologies in CL and its inuence on the construction of meaningful knowledge in the educational
context. This work addressed the crucial role of technology in CL and explored the benets and
challenges arising from its integration; moreover, it highlighted the relevance of the Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK) framework in the educational eld. The ndings revealed
that the integration of technologies offers advantages such as fostering collaboration, boosting
academic development, and promoting socio-emotional growth. On the other hand, the need to
address challenges related to potential distractions and lack of motivation was emphasized.
Keywords: cooperative learning, educational evolution, innovative methodologies, educational
technologies
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Introducción
La educación contemporánea está experimentando una transformación profunda y signicativa,
impulsada en gran parte por la creciente inuencia de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Urgiles, 2023). Este cambio
paradigmático ha dado lugar a una nueva era educativa en la que el papel tradicional del docente
como transmisor de conocimientos se ha redenido por completo. En este contexto, el aprendizaje
cooperativo (AC) ha emergido como una metodología pedagógica innovadora y poderosa que se
ha beneciado enormemente de la integración estratégica de estas tecnologías (Toloza, 2021).
El propósito de este estudio fue explorar de manera exhaustiva la evolución y el impacto de la
integración de las TIC, las tecnologías de aprendizaje y conocimiento (TAC), y las tecnologías del
empoderamiento y la participación (TEP) en el contexto del aprendizaje cooperativo en entornos
educativos. A través de un análisis documental de artículos publicados en destacadas bases de
datos académicas durante los últimos 5 años, se adoptó un enfoque inductivo y una metodología
de investigación descriptiva para examinar la información recopilada mediante un análisis analítico.
El principal objetivo fue identicar y analizar los fundamentos teóricos, la evolución histórica,
las estrategias de implementación, las propuestas innovadoras, así como otros parámetros de
evaluación relacionados con la convergencia de estas nuevas tecnologías en el AC; además,
se buscó determinar cómo esta convergencia ha inuido en la construcción de conocimiento
signicativo en el contexto educativo actual. Además, en este estudio se abordó en profundidad
el papel crucial de la tecnología en el AC, explorando tanto los benecios como los desafíos
inherentes a su integración.
Este trabajo también destacó la relevancia del Marco de Conocimiento Pedagógico Tecnológico
(TPACK) como una herramienta fundamental en el ámbito educativo para comprender cómo la
tecnología puede ser efectivamente utilizada en consonancia con los principios pedagógicos. Los
hallazgos revelaron que la integración de tecnologías en el AC ofrece ventajas sustanciales en
términos de fomentar la colaboración, potenciar el desarrollo académico y promover el crecimiento
socioemocional de los estudiantes. No obstante, se reconoció la necesidad imperante de abordar
los desafíos relacionados con posibles distracciones y la falta de motivación, subrayando la
importancia crucial de un uso equilibrado y deliberado de estas metodologías de aprendizaje en la
era digital.
A través de esta investigación, se buscó proporcionar una visión integral y actualizada de cómo la
fusión de tecnología y aprendizaje cooperativo está remodelando el panorama educativo y cómo
los educadores y profesionales de la educación pueden aprovechar estas oportunidades para
mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI.
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Metodología
2.1. Diseño de la Investigación
Este artículo académico se basó en el análisis documental de artículos publicados en destacadas
bases de datos académicas que incluyen Scholar Google, Web of Science, ProQuest Central y
Dialnet, abarcando el período de estudio entre 2018 y 2022. La investigación siguió un enfoque
inductivo que implicó una revisión exhaustiva de la literatura existente para extraer conclusiones
generales a partir de información especíca.
2.2. Enfoque de la Investigación
El enfoque inductivo utilizado tuvo como objetivo principal la identicación de patrones, relaciones
y tendencias emergentes en la literatura revisada. Se centró en aspectos cruciales, como la
integración de tecnologías en entornos educativos, los cambios en el paradigma educativo, las
estrategias de enseñanza y aprendizaje, el papel del docente y los resultados académicos. Las
conclusiones se derivaron de un análisis crítico de las tendencias y hallazgos presentes en la
literatura.
2.3. Recopilación de Datos
La recopilación de datos se realizó mediante la búsqueda y selección de documentos relevantes.
Se utilizaron términos de búsqueda en español e inglés, como “aprendizaje cooperativo”, “nuevas
tecnologías en la educación”, “TIC, TAC, TEP,” y “metodologías de aprendizaje”. Para delimitar el
estado actual de la investigación en el ámbito del aprendizaje cooperativo y el uso de tecnologías
en la educación, se incluyeron diversos tipos de documentos como actas de congresos,
artículos de revistas académicas, capítulos de libros, tesis y tesinas. En total, se recopilaron 51
documentos, que fueron sometidos a un análisis crítico detallado.
2.4. Análisis de Datos
El análisis de datos se centró en la identicación de fundamentos teóricos, la evolución histórica
de la investigación, estrategias de implementación de tecnologías en el aprendizaje cooperativo
y parámetros de evaluación relacionados con la integración de tecnologías y su impacto en la
construcción de conocimiento signicativo en el ámbito educativo.
2.5. Marco Analítico
Este estudio abordó la información desde una perspectiva crítica, incluyendo consideraciones
sobre el uso adecuado y las posibles limitaciones en la implementación de herramientas
tecnológicas y metodologías en la educación.
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Resultados
Este apartado tiene como propósito presentar los conceptos esenciales relacionados con la
evolución del aprendizaje cooperativo y el empleo de las nuevas tecnologías como método
principal de enseñanza en las aulas. En este contexto, se analizaron los aspectos fundamentales
y el origen del aprendizaje cooperativo junto con sus características clave, así como sus diversas
modalidades de implementación. Además, se examinó la inuencia de las nuevas tecnologías en el
aprendizaje cooperativo, resaltando su potencial impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.1. Bases Teóricas del Aprendizaje Cooperativo
El Aprendizaje Cooperativo (AC) se presenta como una estrategia efectiva para promover la
participación, las habilidades sociales y la construcción compartida de conocimiento entre los
estudiantes (Zorrilla, 2020). En esta sección, se exploraron los fundamentos teóricos del AC, su
denición y los principios centrales que lo respaldan, basándose en teorías como la sociocultural
de Vygotsky, el interaccionismo simbólico y el constructivismo social.
El AC, según la denición de Cortés y Royero (2020), se ha descrito como una estrategia
educativa que fomenta la colaboración entre estudiantes en la búsqueda de objetivos de
aprendizaje comunes. A diferencia del aprendizaje individual o colaborativo, el AC hace hincapié
en la colaboración estrecha y la responsabilidad compartida. Los estudiantes trabajan en tareas
que requieren una interdependencia positiva, donde cada miembro es responsable tanto de su
propio aprendizaje como del de sus compañeros. El AC promueve la discusión, el debate y la
construcción colectiva del conocimiento.
Además, el AC se rige por principios esenciales que impulsan la interacción y la colaboración entre
los estudiantes (Zurita, 2020). Estos principios comprenden:
a. Interdependencia Positiva: se forman grupos heterogéneos en los cuales cada estudiante
es responsable tanto de su propio aprendizaje como del éxito de sus compañeros.
b. Interacción Cara a Cara: la comunicación y el diálogo entre los estudiantes fomentan la
construcción de conocimiento.
c. Desarrollo de Habilidades Sociales: se promueven habilidades como la comunicación
efectiva, la empatía y la resolución de conictos.
d. Responsabilidad Compartida: cada miembro contribuye al aprendizaje individual y grupal,
compartiendo las responsabilidades.
e. Retroalimentación Continua: los estudiantes brindan comentarios constructivos, mejorando
así el proceso de aprendizaje.
f. Evaluación Individual y Grupal: se evalúan los logros tanto a nivel individual como grupal,
fomentando el progreso y evitando la competencia.
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Por otro lado, tres teorías fundamentales respaldan el AC:
a. Teoría Sociocultural de Vygotsky: esta teoría sostiene que el aprendizaje es un proceso
social y cultural, y destaca la importancia de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como un
espacio donde los estudiantes de diferentes niveles colaboran.
b. Teoría del Interaccionismo Simbólico: en esta teoría se enfatiza que los símbolos y la
interacción social son los constructores de signicados, destacando la comunicación
efectiva y la negociación de signicados en el contexto del AC.
c. Teoría del Constructivismo Social: esta teoría postula que el aprendizaje es una actividad
activa que se construye a través de la interacción social y la colaboración, haciendo
hincapié en el diálogo y la construcción colectiva de conocimiento.
Estas teorías respaldan la importancia de la interacción social, la construcción conjunta de
signicados y la colaboración entre estudiantes en el contexto del AC, proporcionando un marco
teórico sólido que fundamenta al AC como una metodología crucial en el ámbito educativo.
3.2. Desarrollo Histórico del Aprendizaje Cooperativo
El Aprendizaje Cooperativo (AC) ha experimentado una notable evolución desde su origen hasta
su integración en las aulas, inuenciado por corrientes pedagógicas, teorías educativas y avances
tecnológicos (Valdés, 2020). Comprender su desarrollo histórico resulta crucial para apreciar
su impacto en la educación y su progresiva consolidación. El AC tiene sus raíces en teorías
pedagógicas y corrientes educativas que hacen hincapié en la colaboración y la interacción social
como componentes esenciales del aprendizaje. Algunos antecedentes destacados incluyen:
a. John Dewey: lósofo y pedagogo del siglo XX, quien subrayó la importancia de la
experiencia y la interacción social en el proceso de aprendizaje, sentando las bases para
enfoques estructurados de AC.
b. Lev Vygotsky: su teoría sociocultural resaltó el impacto del entorno sociocultural en el
desarrollo cognitivo. La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) destaca la colaboración entre
pares como un medio para potenciar el aprendizaje.
c. David y Roger Johnson: en la década de 1960, llevaron a cabo investigaciones sobre
los benecios del trabajo en grupo y la interacción entre estudiantes en el proceso de
aprendizaje, estableciendo los cimientos de estructuras concretas de AC (Bolaño, 2020).
Asimismo, el AC ha sido abordado a través de diversos enfoques y modelos que proporcionan
estructuras para fomentar la colaboración y la interacción. Algunos ejemplos incluyen (Rodríguez
Padín, 2023):
a. Método Jigsaw: los estudiantes se especializan en diferentes aspectos de un tema
y comparten sus conocimientos en equipos interdependientes, lo que fomenta la
responsabilidad individual y la colaboración.
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b. Aprendizaje Basado en Equipos (ABE): los estudiantes trabajan en proyectos complejos en
equipos cooperativos, promoviendo la participación y el desarrollo de habilidades sociales.
c. Estructuras de Aprendizaje Cooperativo: establecen pautas para la organización de
actividades de colaboración como el “Torneo de Equipos,” “Rompecabezas Cooperativo,” y
“Aprendizaje en Parejas”.
d. Estos enfoques, como el Método Jigsaw, el ABE y las estructuras de AC, han sido
ampliamente aplicados en el ámbito educativo, cada uno con características y benecios
particulares. La elección de un enfoque especíco depende de los objetivos educativos y
las necesidades de los estudiantes. La evolución del AC desde sus cimientos históricos
hasta los enfoques y modelos contemporáneos ilustra su relevancia en la promoción de la
colaboración y el aprendizaje activo en entornos educativos.
3.3. El Impacto de las Tecnologías en el Aprendizaje Cooperativo
En la actualidad, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han transformado la
forma en que las personas interactúan, trabajan y aprenden, llevando al Aprendizaje Cooperativo
(AC) a un nivel superior. En esta sección, se exploró la importancia de las tecnologías en el AC,
destacando cómo han ampliado las oportunidades de colaboración, enriquecido el acceso a la
información, facilitado la comunicación y el aprendizaje personalizado, y dado lugar a nuevos
modelos y herramientas. También, se abordaron los retos y consideraciones asociados a su
implementación.
En lo que respecta a estas tecnologías, el presente trabajo prestó una atención especial a las
siguientes categorías: Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), Tecnologías del
Aprendizaje y Conocimiento (TAC) y Tecnologías del Empoderamiento y la Participación (TEP),
las cuales han tenido un profundo impacto en el ámbito educativo, redeniendo el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Cuberos, 2020). A continuación, se describen estas categorías:
a. TIC: engloban herramientas digitales como computadoras, tabletas, teléfonos móviles,
acceso a internet, software y aplicaciones en línea. Estas tecnologías han transformado la
forma en que los estudiantes acceden a la información, interactúan con el contenido y se
comunican entre sí (Rodríguez Tenjo y Gallardo, 2020).
b. TAC: son tecnologías diseñadas especícamente para mejorar los procesos de aprendizaje
e incluyen aplicaciones educativas, herramientas de autoría, plataformas colaborativas y
entornos virtuales de aprendizaje, entre otros. Su propósito es proporcionar experiencias de
aprendizaje personalizadas y signicativas (González González et al., 2020).
c. TEP: estas tecnologías empoderan a los individuos para participar activamente en la
sociedad digital, alentándolos a ser creadores de contenido y agentes de cambio en el
entorno digital. Ejemplos incluyen blogs educativos, colaboración en línea y participación en
comunidades virtuales (Cuberos, 2020).
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Además de estas categorías, en el contexto del AC contemporáneo, se utilizan diversas
tecnologías esenciales para fomentar la colaboración, la interacción y el intercambio de
conocimientos entre los estudiantes. Estas herramientas incluyen:
a. Plataformas de Aprendizaje en Línea: permiten la creación de entornos virtuales donde
los estudiantes pueden colaborar en proyectos, compartir recursos y comunicarse
instantáneamente.
b. Herramientas de Comunicación Sincrónica y Asincrónica: incluyen correos electrónicos,
foros de discusión, mensajería instantánea y videollamadas, que facilitan la comunicación y
la colaboración virtual.
c. Recursos Educativos en Línea: tales como libros digitales y videos educativos, enriquecen
el contenido educativo y proporcionan exibilidad en el proceso de aprendizaje.
La incorporación de tecnologías en el AC ofrece una amplia gama de ventajas tanto para los
estudiantes como para los docentes. A continuación, destacamos algunas de las principales
ventajas del uso de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo (López Company, 2023):
a. Acceso a la Información: las tecnologías brindan acceso instantáneo a una amplia variedad
de recursos educativos en línea.
b. Colaboración en Línea: facilitan la comunicación y la colaboración entre estudiantes sin
importar las limitaciones geográcas.
c. Aprendizaje Personalizado: permiten adaptar el aprendizaje a las necesidades individuales,
ofreciendo recursos y retroalimentación personalizada.
d. Desarrollo de Habilidades: promueven el desarrollo de habilidades digitales, trabajo en
equipo, comunicación y resolución de problemas.
e. Flexibilidad Espacial y Temporal: superan las limitaciones de tiempo y espacio, permitiendo
el acceso a materiales y actividades en cualquier momento y lugar.
f. Equidad y Diversidad: es esencial abordar cuestiones como el uso equilibrado de las
herramientas digitales, la formación docente y la inclusión y equidad en entornos virtuales.
La integración de tecnologías en el AC ha revolucionado la educación, creando un espacio donde
los estudiantes pueden colaborar, comunicarse y aprender de formas innovadoras.
3.4. Integración de las Nuevas Tecnologías en el Aprendizaje Cooperativo
En el actual entorno educativo, es esencial integrar las nuevas tecnologías para impulsar el
aprendizaje y fortalecer el enfoque colaborativo (Pereira, 2021). El Aprendizaje Cooperativo (AC)
es una metodología pedagógica que enfatiza la interacción y la cooperación entre estudiantes que
encuentra en las nuevas tecnologías una herramienta valiosa para expandir sus posibilidades.
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3.5. Estrategias y Herramientas Tecnológicas
Actualmente, existen diversas estrategias y herramientas tecnológicas que se han convertido
en aliadas fundamentales para promover el AC en las aulas. Estas herramientas potencian
la comunicación, la colaboración y el intercambio de opiniones para lograr un aprendizaje
signicativo. Algunas de las herramientas más utilizadas incluyen:
a. Plataformas de Aprendizaje en Línea (LMS): conocidas como Learning Management
Systems, proporcionan entornos virtuales donde los estudiantes pueden acceder a recursos
educativos, colaborar en actividades conjuntas, entregar tareas y recibir retroalimentación.
Ejemplos de estas plataformas son Moodle, Google Classroom o Canvas, que facilitan la
organización del contenido, la comunicación y la promoción de la cooperación mediante
foros y trabajos en grupo.
b. Aplicaciones Colaborativas: herramientas como Google Docs, Microsoft Teams, Slack
y Trello permiten compartir y editar documentos en tiempo real, llevar a cabo proyectos
colaborativos y realizar un seguimiento conjunto del progreso. Estas herramientas facilitan
la colaboración coordinada y ecaz.
c. Redes Sociales Educativas: plataformas como Schoology o RCampus ofrecen entornos
virtuales donde los estudiantes interactúan, comparten recursos y discuten temas
relacionados con el aprendizaje y la colaboración. Además, proporcionan un espacio
seguro para la conexión entre compañeros y la participación en actividades colaborativas.
d. Herramientas de Videoconferencia: plataformas como Zoom, Microsoft Teams o Google
Meet desempeñan un papel relevante en el AC en línea. Permiten la comunicación en
tiempo real, la interacción entre estudiantes y docentes, y la colaboración en proyectos y
actividades grupales.
Es esencial que los docentes evalúen las necesidades y características de sus estudiantes, así
como los objetivos de aprendizaje, para seleccionar las herramientas más adecuadas. También es
importante proporcionar orientación y apoyo en el uso de estas herramientas, promoviendo un uso
apropiado y cultivando una cultura de cooperación en el entorno virtual.
3.6. Ejemplos de Prácticas Educativas
La combinación del AC y las nuevas tecnologías ha dado lugar a numerosos ejemplos de prácticas
educativas exitosas. Estos ejemplos demuestran cómo las tecnologías pueden potenciar y
enriquecer el AC. Algunos ejemplos son:
a. Creación de una Revista Digital Colaborativa (Fernández, 2020): estudiantes de diferentes
asignaturas colaboran en la creación de una revista digital utilizando herramientas
tecnológicas como Google Docs y plataformas de publicación en línea. Cada estudiante
desempeña roles especícos y colabora activamente para completar el proyecto.
b. Simulación Empresarial en Línea (Rincón et al., 2021): los estudiantes participan en
una simulación empresarial en línea utilizando plataformas virtuales y aplicaciones
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colaborativas. Trabajan en equipos asumiendo roles de gestión, toman decisiones
conjuntas y colaboran en la resolución de problemas.
c. Proyecto de Colaboración Internacional en Línea (San Martín et al., 2022): estudiantes de
diferentes países colaboran en un proyecto internacional en línea utilizando herramientas
de videoconferencia, plataformas colaborativas y redes sociales educativas. Trabajan
juntos en actividades relacionadas con temas globales, desarrollando habilidades digitales
y de trabajo en equipo.
3.7. Consideraciones Pedagógicas
La integración de tecnologías en el AC requiere consideraciones pedagógicas para garantizar su
ecacia y maximizar los benecios en el proceso de aprendizaje. Algunos aspectos clave para
tener en cuenta son:
a. Selección Adecuada de Herramientas: es importante seleccionar herramientas que
se ajusten a los objetivos de aprendizaje y a las necesidades de los estudiantes. Las
herramientas deben ser funcionales, accesibles, interactivas y seguras.
b. Diseño de Actividades Colaborativas: las tareas deben fomentar la colaboración efectiva
y cumplir con los objetivos de aprendizaje. Es fundamental establecer roles claros, denir
criterios de evaluación y proporcionar pautas para la colaboración en línea.
c. Evaluación del Aprendizaje Cooperativo: establecer criterios de evaluación claros, como
rúbricas, autoevaluación y coevaluación, es esencial para el proceso de evaluación. La
retroalimentación oportuna y signicativa mejora el aprendizaje y la colaboración.
d. Promoción de la Ética Digital: los estudiantes deben ser conscientes de aspectos como
la privacidad, la seguridad en línea, el respeto de los derechos de autor y la gestión de la
información. Es fundamental fomentar una ciudadanía digital responsable.
Al considerar estos aspectos pedagógicos, los educadores pueden aprovechar al máximo el
potencial de las tecnologías para enriquecer el aprendizaje cooperativo y fomentar habilidades
clave en los estudiantes. La sinergia entre el aprendizaje cooperativo y las nuevas tecnologías
crea experiencias educativas signicativas que promueven la colaboración, la comunicación y la
construcción social del conocimiento.
3.8. Ventajas y Desafíos de la Integración
En este apartado, se discutieron tanto los benecios como los retos que surgen al fusionar el
aprendizaje colaborativo con tecnologías en el contexto educativo. Se exploró cómo esta sinergia
puede potenciar el proceso educativo y contribuir al desarrollo integral de los estudiantes. También
se abordaron los desafíos y elementos clave para aprovechar al máximo las oportunidades de esta
integración.
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3.8.1. Impacto positivo
La combinación de aprendizaje colaborativo y tecnologías, incluyendo TIC, TAC y TEP, ha
mostrado un efecto benecioso en varios aspectos del crecimiento académico y personal de los
estudiantes. Entre los benecios más notables se encuentran:
a. Mejora del Rendimiento Académico: la colaboración estudiantil a través del aprendizaje
colaborativo y el uso de tecnologías han probado ser efectivas para mejorar el rendimiento
académico. Los estudiantes, al colaborar en proyectos y tareas, comparten conocimientos,
intercambian perspectivas y solucionan problemas de manera más eciente (Guerra
y Borrallo, 2018). Además, el acceso a recursos en línea y herramientas interactivas
enriquece y facilita el entendimiento de conceptos complejos.
Para ilustrar este punto, el estudio de Vázquez et al. (2022), titulado “Estrategia
andragógica de trabajo colaborativo apoyada por TIC, TAP y TEP en el rendimiento
académico de los alumnos de primer cuatrimestre en tecnologías de información”,
empleó un enfoque de investigación cuantitativo, correlacional y no experimental con 50
estudiantes. Mediante una encuesta, se evaluó la percepción estudiantil sobre el uso de
estrategias andragógicas y tecnológicas, llegando a la conclusión de que existe un vínculo
positivo entre estos métodos de aprendizaje y la mejora en el rendimiento académico de
los alumnos. Esto resaltó la relevancia del uso de habilidades interactivas en el entorno
educativo de los estudiantes.
De manera similar, el trabajo de Bedregal (2018) en “Inuencia del aprendizaje cooperativo
en el desarrollo de competencias en estudiantes de ingeniería: propuesta de una
metodología”, abordó la creación y aplicación de estrategias didácticas que combinan el
aprendizaje cooperativo y el uso de tecnologías TIC, TAC y TEP en cursos como Métodos
Numéricos e Investigación Operativa. Este enfoque buscó dotar a los estudiantes de
herramientas para potenciar su aprendizaje y desarrollar las competencias necesarias
para un Ingeniero en Sistemas. Se analizaron las calicaciones de estos cursos durante
los semestres 2015-II, 2016-II y 2017-II, destacando que en 2015-II se usó el método
tradicional de enseñanza, en 2016-II se introdujo un aula virtual y en 2017-II se implementó
el aprendizaje cooperativo, utilizando el mismo material educativo en los tres años.
Los resultados obtenidos de este análisis demostraron los efectos positivos de estas
metodologías en el aprendizaje de los estudiantes. Para esto, se obtuvieron los siguientes
resultados:
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Figura 1
Resultados de Aprobación Métodos Numéricos.
Nota: Datos tomados de Bedregal (2018).
Así, se observó un aumento del 6% en la tasa de aprobación de la asignatura de Métodos
Numéricos desde 2015 a 2016, consecuencia de la introducción de tecnologías en el curso.
Este incremento se elevó al 49% entre 2015 y 2017, después de la implementación completa
de tecnologías avanzadas como TIC, TAC y TEP, en combinación con métodos de aprendizaje
cooperativo. En el caso de la asignatura de Investigación Operativa, el análisis de los resultados
de los semestres 2016-II y 2017-II, donde se utilizó el mismo material didáctico, pero con la
integración del aprendizaje cooperativo y las nuevas tecnologías en el segundo semestre, mostró
resultados signicativos en términos de mejora del rendimiento estudiantil, como se presenta a
continuación:
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Figura 2
Resultados de Aprobación Semestre 2016 -II IO.
Nota: Datos tomados de Bedregal (2018).
De este modo, se evidenció que la introducción de tecnologías recientes resultó en un aumento del
18% en la tasa de aprobación de la asignatura, estableciendo una conexión directa entre la mejora
en el rendimiento académico y la aplicación de esta metodología de enseñanza.
a. Fomento de Habilidades Sociales y Emocionales: el aprendizaje cooperativo (AC) impulsa
el desarrollo de estas habilidades al permitir la interacción de los estudiantes entre sí,
donde aprenden a comunicarse de manera efectiva, a escuchar y valorar distintos puntos
de vista y a colaborar en equipo (González Zúñiga et al., 2023). Además, las tecnologías
facilitan la comunicación y la interacción entre los estudiantes, superando las barreras
físicas de un aula tradicional, lo que expande las posibilidades de colaboración y mejora las
relaciones sociales.
b. Aumento de la Motivación y Compromiso: la colaboración y el trabajo en equipo generan un
sentido de pertenencia y propósito en los estudiantes, lo que se traduce en un incremento
de su motivación para participar activamente en su proceso educativo (Gómez, 2020). Así,
el uso de tecnologías interactivas y herramientas multimedia hace que el aprendizaje sea
más atractivo y signicativo, despertando su interés y curiosidad por los contenidos del
curso.
c. Desarrollo de Habilidades Digitales: por último, pero no menos importante, la integración
de tecnologías en el aprendizaje cooperativo equipa a los estudiantes para el mundo
digital actual. Al utilizar herramientas digitales, adquieren habilidades tecnológicas como la
búsqueda y evaluación de información, la creación de contenido digital y la comunicación
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en línea (López Company, 2023), promoviendo así competencias esenciales del siglo XXI
como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración y la creatividad.
En conclusión, la sinergia entre el aprendizaje cooperativo y las tecnologías ha producido un
impacto positivo en el rendimiento académico, el desarrollo de habilidades sociales y emocionales,
y la motivación de los estudiantes.
3.8.2. Obstáculos y Retos
Aunque los benecios de combinar el aprendizaje cooperativo con tecnologías son considerables,
existen varios obstáculos y desafíos que necesitan ser superados para asegurar una
implementación efectiva en las aulas. Estos desafíos incluyen:
a. Brecha Digital: la falta de acceso uniforme a tecnología y a una conexión a internet estable
crea una desigualdad en el uso de recursos educativos digitales. Se requieren políticas y
soluciones inclusivas que aseguren el acceso equitativo a estas tecnologías.
b. Falta de Competencias Digitales: es posible que tanto los alumnos como los docentes no
posean las habilidades necesarias para manejar ecientemente las herramientas y recursos
digitales. Por lo tanto, la formación y el desarrollo profesional en este ámbito son cruciales.
c. Cuestiones de Privacidad y Seguridad: la protección de la privacidad y la seguridad de los
datos es una preocupación clave. Implementar medidas para salvaguardar la información y
asegurar ambientes digitales seguros es imprescindible.
d. Resistencia a la Innovación: puede haber resistencia a la adopción de nuevas tecnologías
debido a dudas sobre su efectividad. La capacitación y el apoyo continuo son esenciales
para promover una actitud abierta hacia la integración de estas tecnologías.
e. Sobrecarga por Uso de Tecnología: Un uso excesivo de las tecnologías puede resultar
abrumador tanto para estudiantes como para profesores. Es necesario mantener un
balance entre el uso de tecnologías y otras metodologías educativas para lograr un
aprendizaje equilibrado y signicativo.
Abordar estos desafíos de manera efectiva requiere un enfoque holístico que incluya
políticas educativas adecuadas, inversión en infraestructura tecnológica, formación docente y
concienciación en la comunidad educativa. El éxito de la integración del aprendizaje cooperativo y
las tecnologías depende en gran medida de cómo se enfrenten y superen estos obstáculos.
3.9. Aplicación del Modelo TPACK en la Educación
Tal como se expuso en secciones anteriores, un reto signicativo en la fusión del aprendizaje
cooperativo con la tecnología es la falta de competencia digital adecuada, esencial tanto para
educadores como para estudiantes para manejar ecientemente las herramientas tecnológicas.
En este contexto, el modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y del Contenido)
ha subrayado que una efectiva incorporación de tecnología en la educación demanda la
interacción de tres elementos esenciales: conocimiento en tecnología, conocimiento pedagógico y
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conocimiento del contenido especíco del curso (Godoy, 2021), aspecto que se ilustra en la Figura
3.
Figura 3
El Marco TPACK y los Saberes que lo Componen.
Nota: Datos tomados de Molina et al. (2019).
Respecto a los elementos fundamentales que constituyen el modelo TPACK, según (López
Cevallos, 2023), se identican:
a. TK (Conocimiento Tecnológico): se relaciona con el entendimiento y manejo ecaz de las
herramientas tecnológicas en un ambiente educativo. Esto abarca tanto las habilidades
técnicas como la comprensión de las posibilidades y limitaciones de las tecnologías.
b. PK (Conocimiento Pedagógico): se enfoca en el conocimiento de las prácticas pedagógicas
óptimas, incluyendo el diseño de estrategias de enseñanza, el desarrollo de actividades de
aprendizaje, la gestión del entorno del aula y los métodos de evaluación.
c. CK (Conocimiento del Contenido): implica un entendimiento exhaustivo del material que se
va a enseñar, englobando los conceptos y teorías especícos de una materia.
La convergencia de estos tres componentes constituye el TPACK, que facilita a los educadores
tomar decisiones fundamentadas sobre cómo integrar de manera efectiva la tecnología en el
proceso de enseñanza, diseñar actividades educativas relevantes y evaluar el avance de los
estudiantes. El TPACK juega un rol esencial en el ámbito educativo al transformar la formación
docente y resaltar la importancia del conocimiento y habilidades del profesorado en el proceso
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de enseñanza-aprendizaje. Los docentes bien versados en TK, PK y CK están mejor preparados
para enfrentar retos pedagógicos de manera ecaz y enriquecer la experiencia educativa de los
estudiantes.
Así, el TPACK ha emergido como una estrategia crucial para abordar la insuciencia en
competencia digital y lograr una incorporación exitosa de la tecnología en la educación. La
habilidad de integrar conocimientos tecnológicos, pedagógicos y de contenido dota a los
educadores con las herramientas necesarias para mejorar signicativamente el proceso educativo
de los estudiantes, más allá de la mera actualización de herramientas educativas tradicionales.
Conclusiones
La combinación del aprendizaje cooperativo con tecnologías como TIC, TAC y TEP como
método principal de enseñanza ha resultado ser extremadamente ventajosa en varios campos
de la educación. Estas técnicas han promovido la colaboración estudiantil, la creación de
conocimientos colectivos y el desarrollo de habilidades sociales y emocionales. Las tecnologías
han revolucionado cómo se obtiene información, la interacción y conexión, abriendo nuevas
posibilidades en el ámbito educativo.
El aprendizaje cooperativo, basado en la interacción y el trabajo en equipo entre los estudiantes,
se sustenta en teorías como la sociocultural de Vygotsky y el interaccionismo simbólico, que
enfatizan la relevancia del entorno social en el aprendizaje y cómo la colaboración potencia tanto
el desarrollo académico como socioemocional. Adicionalmente, las tecnologías han expandido
la colaboración en el aula, proporcionando herramientas digitales para la comunicación, el
intercambio de información y la creación colectiva de proyectos.
Diversos métodos y modelos para integrar tecnologías en el aprendizaje cooperativo han buscado
fomentar la colaboración, la responsabilidad y un aprendizaje más activo. La selección de estos
enfoques varía según los objetivos educativos y los contextos particulares. No obstante, para
cosechar sus benecios, se requiere un enfoque completo que abarque políticas educativas,
formación docente, habilidades digitales y concienciación. A pesar de sus ventajas, un uso
excesivo de la tecnología puede llevar a distracciones y disminuir el interés en el aprendizaje. Las
redes sociales, los juegos y las relaciones personales pueden desviar la atención. La dependencia
tecnológica también puede mermar la motivación intrínseca y la concentración.
Para enfrentar estos retos, es crucial un uso equilibrado y consciente de la tecnología. Establecer
límites, promover la autorregulación y educar sobre los impactos negativos son premisas
fundamentales. Integrar habilidades digitales y competencias mediáticas en el currículo es vital
para preparar a los estudiantes para un manejo efectivo, crítico y ético de la tecnología.
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Copyright (2024) © Carmen Dolores Yunga Zuña, Mayra Ximena Cevallos Andrade, Ana
Gabriela Núñez Ruiz, Mauricio Alberto Mora Castellanos
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razonable, pero no de forma tal que sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por
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Período mayo - agosto 2024
Vol. 11, No. 2
Políticas y responsabilidad social en el sistema educativo
peruano
Policies and social responsibility in the Peruvian educational
system
Fecha de recepción: 2024-01-03 Fecha de aceptación: 2024-02-29 Fecha de publicación: 2024-05-10
Elder Luis Espino Martínez
1
Universidad César Vallejo, Perú
eespinom@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-8958-7471
Sergio Clemente Gamboa Purihuaman
2
Universidad César Vallejo, Perú
sgamboapu23@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-5172-2180
Juber Rolando Murillo Soriano
3
Universidad Cesar Vallejo, Perú
jmurilloso6@ucvvirtual.edu.pe
http://orcid.org/0000-0002-5168-0275
Resumen
La política y la responsabilidad social son aspectos fundamentales que impulsan una educación de
calidad, equitativa y comprometida con el desarrollo integral de los estudiantes y la sociedad. Por
consiguiente, se planteó como objetivo realizar una revisión sistemática para identicar y analizar
los estudios más relevantes sobre las políticas y la responsabilidad social en el sistema educativo
peruano. Metodológicamente se siguieron los postulados de la declaración PRISMA, por lo que se
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.1160
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recuperaron los documentos a partir de los motores de búsqueda SciELO, Redalyc, Dialnet y Google
Scholar y de la selección a partir de las consideraciones: investigaciones con fecha de publicación
entre 2013-2023, artículos cientícos y tesis en repositorios institucionales, documentos en español
o inglés y de acceso libre. Los resultados permitieron reconocer un total de veinticinco (n = 25)
documentos a revisar. Se concluye que la formulación de políticas efectivas y el compromiso con la
responsabilidad social en las instituciones educativas son fundamentales para lograr una educación
inclusiva, equitativa y de calidad. Asimismo, se ha identicado la necesidad de establecer estrategias
que promuevan una mayor integración de la tecnología en la educación, así como una formación
docente acorde a las demandas del siglo XXI.
Palabras clave: Políticas educativas, responsabilidad social, sistema educativo, Perú, calidad
educativa
Abstract
Politics and social responsibility are fundamental aspects that promote a quality education, equitable
and committed to the integral development of students and society. Therefore, the objective was to
carry out a systematic review to identify and analyze the most relevant studies on policies and social
responsibility in the Peruvian educational system. Methodologically, the postulates of the PRISMA
declaration were followed, so the documents were retrieved from the SciELO, Redalyc, Dialnet and
Google Scholar search engines and from the selection based on the considerations: research with
a publication date between 2013-2023, scientic articles and theses in institutional repositories,
documents in Spanish or English and of free access. The results allowed to recognize a total of
twenty-ve (n = 25) documents to be reviewed. It is concluded that the formulation of effective policies
and the commitment to social responsibility in educational institutions are fundamental to achieve
an inclusive, equitable and quality education. Likewise, the need has been identied to establish
strategies that promote a greater integration of technology in education, as well as teacher training
according to the demands of the XXI century..
Keywords: educational policies; social responsibility; educational system; Peru; educational quality
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Introducción
Para entender el contexto del sistema educativo peruano, es fundamental reconocer la evolución
que ha experimentado a lo largo de la historia. Desde tiempos precolombinos, la educación
en la región estuvo arraigada a prácticas tradicionales y transmitida a través de la oralidad,
principalmente en comunidades indígenas. Sin embargo, con la llegada de los colonizadores
españoles en el siglo XVI, se introdujo un sistema educativo impuesto por la corona española,
destinado principalmente a la educación de la élite y los miembros del clero (Castro y Flores,
2019).
Con la independencia de Perú en 1821, surgieron nuevos ideales y aspiraciones, y la educación
adquirió un papel relevante en la construcción de una identidad nacional y en la promoción de una
ciudadanía informada. A lo largo del siglo XIX, se establecieron algunas instituciones educativas
y se promovieron iniciativas para extender la educación a un número mayor de personas, aunque
todavía con limitaciones signicativas en términos de acceso y calidad (Huaraj, 2017).
A lo largo del siglo XX, Perú enfrentó una serie de cambios políticos y sociales que impactaron en
el sistema educativo. Durante la primera mitad del siglo se intentó modernizar la educación bajo
diferentes gobiernos y se implementaron diversas reformas. Sin embargo, estas iniciativas no
siempre lograron los resultados deseados y la brecha entre la educación rural y urbana se acentuó.
En la segunda mitad del siglo XX, se llevaron a cabo esfuerzos para lograr una mayor equidad
en el acceso a la educación, pero persistieron desafíos relacionados con la infraestructura, la
formación docente y la desigualdad socioeconómica. Durante los años 90, el país enfrentó una
crisis económica que afectó el presupuesto destinado a la educación, lo que tuvo un impacto
negativo en la calidad y el alcance del sistema educativo (Canaza, 2022).
No fue hasta inicios del siglo XXI que se observaron cambios signicativos en la política educativa
peruana. Con la promulgación de la Ley General de Educación en 2003, se estableció un marco
legal para la educación en el país enfocado en la equidad, calidad y descentralización. Además,
se promovieron programas de inclusión educativa y se implementaron medidas para mejorar la
infraestructura escolar (Yangali, 2017).
Así, la búsqueda incansable por mejorar la calidad y el alcance de la educación, las políticas y
la responsabilidad social han emergido como aspectos fundamentales en el sistema educativo
peruano. El panorama educativo global se ha transformado en las últimas décadas, enfrentando
diversos desafíos y oportunidades que demandan una mirada crítica y una acción concertada. En
este contexto, la atención se ha centrado en cómo las políticas educativas y la responsabilidad
social se entrelazan y conguran para fomentar un cambio positivo en el sistema educativo del
Perú.
Las políticas educativas desempeñan un papel crucial en la determinación de la dirección y
enfoque del sistema educativo peruano. Estas políticas son un conjunto de decisiones y acciones
que establecen los objetivos, estrategias y recursos destinados a impulsar la educación en el país.
Su implementación y efectividad tienen un impacto directo en el desarrollo social, económico y
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cultural de una nación (Pita, 2020). En el ámbito educativo, las políticas pueden abarcar desde la
mejora de la infraestructura escolar hasta la promoción de prácticas pedagógicas innovadoras.
Paralelamente, la responsabilidad social ha ganado notoriedad en el discurso educativo,
destacando la necesidad de que todas las partes interesadas en el proceso educativo asuman
su rol en la formación de ciudadanos conscientes, éticos y comprometidos con su comunidad y
país. La responsabilidad social en el sistema educativo peruano implica una participación activa
y consciente tanto de las instituciones educativas como de los docentes, estudiantes, familias
y la sociedad en su conjunto. En este escenario, surge la importancia de la responsabilidad
social en la educación. La noción de responsabilidad social se basa en la idea de que todos los
actores involucrados en el sistema educativo tienen un rol activo que desempeñar para garantizar
una educación de calidad y equidad que abarque la inclusión, equidad y promoción de valores
fundamentales para la construcción de una sociedad justa y democrática (La Cruz et al., 2022).
Ante la exposición que antecede, se debe recalcar que, si bien las políticas y la responsabilidad
social en el sistema educativo peruano han emergido como aspectos fundamentales en la
búsqueda por mejorar la calidad y el alcance de la educación, existe una falta de estudios que
analicen de manera sistemática la literatura existente sobre el tema. Por lo tanto, se justica
la realización de una revisión sistemática que permita identicar los estudios más relevantes y
recientes sobre esta temática, debido a que una revisión de este tipo permitiría una síntesis de
la evidencia disponible en la literatura, y puede proporcionar información útil para investigadores,
formuladores de políticas, educadores y otros interesados en el tema.
Con base a lo argumentado, esta revisión sistemática se propuso como una herramienta valiosa
para responder a la interrogante clave ¿Cómo impactan las políticas y la responsabilidad social
en el sistema educativo peruano? Esta pregunta buscó abrir el camino hacia la comprensión del
objetivo de investigación, que consistió en identicar y analizar los estudios más relevantes y
recientes sobre las políticas y la responsabilidad social en el sistema educativo peruano.
Al identicar y analizar las evidencias existentes, se pudo delinear un panorama claro de los
avances logrados, los desafíos aún presentes y las áreas de oportunidad en el sistema educativo
peruano. Esta revisión se propuso como un insumo valioso para informar futuras políticas y
prácticas educativas en el país, brindando recomendaciones basadas en la evidencia para
fortalecer la calidad y la equidad educativa en el Perú.
Metodología
La investigación se abordó desde la perspectiva de un estudio de tipo revisión, una metodología
de gran relevancia en la actualidad debido a la vasta cantidad de investigaciones que se llevan a
cabo y se publican en el ámbito cientíco. Esta abundancia de estudios puede limitar el acceso de
investigadores y lectores a leerlos en su totalidad. Por lo tanto, las revisiones se presentan como
documentos consolidados que ofrecen una visión general de las tendencias investigativas de los
últimos años desde una determinada perspectiva (Cué et al., 2008).
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Así, teniendo en cuenta el objetivo planteado en esta investigación, se optó por utilizar una
metodología de revisión de tipo sistemática. En este tipo de revisión, se realiza un resumen y
organización de la información disponible y relevante sobre un tema especíco. Este enfoque
metodológico se basa en un proceso claro y reproducible, que se estructura en diferentes fases
asociadas a la recuperación, selección, análisis y presentación de los hallazgos (Moreno et al.,
2018). De esta manera, se logró un análisis exhaustivo y riguroso de la literatura académica y
los documentos ociales relacionados con las políticas y la responsabilidad social en el sistema
educativo peruano, proporcionando una síntesis detallada de los estudios más relevantes y
recientes sobre este tema. La revisión sistemática se convierte en una herramienta valiosa
para identicar tendencias investigativas, evaluar el impacto de las políticas educativas y la
responsabilidad social en el sistema educativo y brindar recomendaciones basadas en la evidencia
para informar futuras decisiones en el ámbito educativo del Perú.
En este contexto, la revisión llevada a cabo se desglosa en las siguientes etapas:
a. Adquisición de la evidencia: en esta etapa, se denió el protocolo que guió la
sistematización de la literatura. Para esta investigación, se ha optado por utilizar el
protocolo PRISMA. Este protocolo proporcionó una guía detallada y estandarizada para
llevar a cabo una revisión sistemática, asegurando que el proceso sea transparente,
completo y reproducible.
b. Síntesis de la evidencia: en esta fase, se establecieron los criterios para sintetizar y
presentar los resultados obtenidos de los estudios seleccionados. Se buscó identicar
semejanzas, diferencias y aportes relevantes de cada uno de los trabajos revisados,
permitiendo una comprensión holística de las tendencias investigativas y los hallazgos
más signicativos en el ámbito de las políticas y la responsabilidad social en el sistema
educativo peruano.
c. Establecimiento de conclusiones: en la fase nal, se procuró alcanzar un horizonte común
en los estudios revisados, lo que condujo a la formulación de conclusiones fundamentales
basadas en la síntesis y análisis de la evidencia. Asimismo, se expusieron las limitaciones
encontradas durante el desarrollo de la revisión, lo que permitió una evaluación crítica y
una comprensión integral de los resultados obtenidos.
La aplicación de este enfoque metodológico permitió llevar a cabo una revisión sistemática
rigurosa y estructurada, garantizando la calidad y abilidad del análisis realizado. La utilización
del protocolo PRISMA facilitó el proceso de recopilación, selección y presentación de los estudios
pertinentes, lo que otorgó solidez y validez a los resultados obtenidos. Con ello, se logró cumplir
con el objetivo de la investigación de identicar y analizar de manera profunda y fundamentada las
políticas y la responsabilidad social en el sistema educativo peruano.
En cuanto a las estrategias de búsqueda y selección, se tomó como punto de partida la denición
de las bases de datos que se utilizarían para recuperar la información relevante. Las bases
de datos seleccionadas para este propósito fueron Scielo, Redalyc, Dialnet y Google Scholar.
Posteriormente, se procedió a establecer las ecuaciones de búsqueda, que se presentan en
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la Tabla 1. Estas ecuaciones fueron construidas mediante la combinación de palabras clave
identicadas previamente y el uso de términos booleanos para optimizar la búsqueda.
Tabla 1.
Ecuaciones de Búsqueda.
Palabras clave Términos Booleanos Ecuaciones de búsqueda
Políticas educativas
AND
OR
“Políticas educativas” AND “Perú” OR “sistema educativo”
OR “responsabilidad social”
“Políticas educativas” AND (“Perú” OR “sistema educativo”)
AND “responsabilidad social”
Responsabilidad social “Responsabilidad social” AND “sistema educativo” OR
“educación” OR “Perú”
“Responsabilidad social” AND (“sistema educativo” OR
“educación”) AND “políticas”
Sistema educativo peruano “Sistema educativo peruan0” AND “políticas educativas”
“Sistema educativo peruano” AND “responsabilidad social”
OR “compromiso social” OR “inclusión educativa”
La utilización de múltiples bases de datos y la aplicación de ecuaciones de búsqueda bien
denidas y estructuradas aseguraron una búsqueda amplia y exhaustiva de la literatura académica
y cientíca disponible sobre el tema. Esto contribuyó a obtener una muestra representativa y
signicativa de estudios que abordan de manera relevante el objeto de investigación.
Una vez denidos los motores de búsqueda y las ecuaciones de búsqueda, se procedió a jar los
criterios de inclusión y exclusión (como se muestra en la Tabla 2). Estas consideraciones fueron
determinadas con el propósito de identicar y seleccionar los documentos que serían objeto de
revisión sistemática. Mediante este proceso, se delimitaron los criterios para determinar qué
estudios serían considerados pertinentes y cuáles serían excluidos de la revisión, asegurando así
la relevancia y la coherencia con los objetivos de la investigación.
Tabla 2.
Criterios de Inclusión y Exclusión.
Inclusión Exclusión
Investigaciones con fecha de publicación entre 2013-
2023
Investigaciones anteriores al año 2013
Artículos cientícos y tesis en repositorios institucionales Estudios de opinión, editoriales, blogs
Documentos en español o inglés Publicados en idiomas diferente a los señalados
Documentos de acceso libre Con acceso restringido
Una vez elegidos los estudios para su revisión, se procedió a organizarlos y sistematizarlos
utilizando una hoja de cálculo en Microsoft Excel, donde se incluyó información relevante sobre
cada estudio, como los nombres de los autores, el título del trabajo, los objetivos planteados, la
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metodología empleada y las principales conclusiones alcanzadas. Esta estrategia permitió tener
una visión estructurada y completa de los diferentes aspectos abordados en cada uno de los
documentos seleccionados, facilitando la comparación y el análisis sistemático de la información.
El desarrollo de la investigación implicó una búsqueda inicial que arrojó un total de doscientos
setenta y tres (n=273) relacionados con el tema de estudio. Sin embargo, para asegurar la
relevancia y la coherencia con el objetivo de la investigación, se implementó un proceso de
exclusión basado en criterios especícos, como se muestra en la Figura 1.
Figura 1.
Flujograma PRISMA.
En la primera etapa de exclusión (b-1), se procedió a descartar investigaciones publicadas antes
del año 2013, lo que redujo el número de documentos a noventa y nueve (n=99). Posteriormente,
en la segunda etapa de exclusión (b-2), se excluyeron los estudios de opinión, editoriales y blogs,
lo que resultó en la eliminación de cuarenta y dos documentos (n=42), quedando un total de
cincuenta y siete ( n = 57) documentos. Finalmente, se realizó una tercera etapa de exclusión en
la que se descartaron documentos publicados en idiomas diferentes al inglés o español, así como
aquellos con acceso restringido, descartando 32 documentos (n = 32). Esta fase de exclusión
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adicional redujo aún más la muestra, dejando veinticinco (n=25) que cumplían con los criterios
para ser incluidos en el estudio. Esta selección rigurosa garantizó la calidad y la pertinencia
de los documentos revisados en el contexto de las políticas y la responsabilidad social en el
sistema educativo peruano, asegurando que solo los estudios más relevantes y adecuados fueran
considerados para el análisis y la síntesis de la evidencia disponible.
Resultados
Tras realizar el proceso de búsqueda y selección de documentos, se obtuvo un total de veinticinco
documentos (n=25) que fueron identicados para su revisión. Estos documentos han sido
organizados y sistematizados en la Tabla 3, donde se incluye información sobre detalles de autoría
y metodología empleada.
Tabla 3.
Relación de Estudios Revisados.
Autor Título Tipo de Investigación
Tuesta Panduro et al.
(2022)
Responsabilidad social de la universidad peruana en el
contexto de la educación virtual
Revisión bibliográca
Vallaeys (2022) El problema de la responsabilidad social de la Universidad Revisión bibliográca
Esquerre et al. (2021) Retos del desempeño docente en el siglo XXI: una visión del
caso peruano
Revisión bibliográca
Narcizo Tarazona
(2021)
Tensiones Respecto a la Brecha Digital en la Educación
Peruana
Revisión bibliográca
Andia Valencia et al.
(2021)
Responsabilidad social universitaria: del enfoque social al
enfoque sostenible
Revisión bibliográca
Moreno et al. (2020) El regreso del Estado en la educación superior de América
Latina; reformas legales hacia un neo-estatismo colegiado
Revisión bibliográca
Vecchione (2020) Políticas públicas de formación inicial docente en el Perú Revisión bibliográca
Stojnic (2020) Participación Estudiantil, Institucionalidad Escolar y
Ciudadanía Democrática: Desafíos Pendientes desde la
Experiencia Peruana
Cuantitativo descriptivo
Oseda Gago (2020) Potencial de innovación y gestión institucional en la
Universidad Nacional de Cañete-Perú
Revisión bibliográca
Turpo-Gebera et al.
(2019)
Percepciones de estudiantes de la modalidad blended learning
sobre la responsabilidad social universitaria.
Cuantitativo descriptivo
Condori y Reina (2019) Percepción de la responsabilidad social universitaria en
estudiantes de la Facultad de Sociología de una universidad
pública de la ciudad de Huancayo, Perú
Cuantitativo descriptivo
Vallaeys et al. (2019) Hacia una denición latinoamericana de responsabilidad social
universitaria : aproximación a las preferencias conceptuales
de los universitarios
Cuantitativo descriptivo
Mejía-Navarrete (2018) El proceso de la educación superior en el Perú. La
descolonialidad del saber universitario
Revisión bibliográca
Vallaeys (2018) Las diez falacias de la Responsabilidad Social Universitaria Revisión bibliográca
Yangall et al. (2018) La relación de la toma de decisiones y la gestión educativa en
docentes gestores de la universidad
Cuantitativo correlacional
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Alarcón (2018) Una mirada integral a la calidad de la educación superior:
Propuesta para tener una facultad socialmente responsable
Propositivo
Navarro et al. (2018) El uso de la evidencia en las políticas públicas: el caso de las
Evaluaciones de Desempeño y Ejecución Presupuestal en el
sector Educación en el Perú
Revisión bibliográca
Tedesco (2017) Educación y desigualdad en América Latina y el Caribe.
Aportes para la agenda post 2015
Revisión bibliográca
Chuquilín Cubas et al.
(2017)
El currículo de la educación básica en tiempos de
transformaciones: los casos de México y Perú
Revisión bibliográca
Espinoza Altamirano
(2017)
Las TICS como factor clave en la gestión académica y
administrativa de la universidad
Revisión bibliográca
Angulo et al. (2016) Educación universitaria de calidad con formación integral y
competencias profesionales
Revisión bibliográca
Rojas Huerta (2016) Retos a la Educación Peruana en el Siglo XXI Revisión bibliográca
Baca Neglia (2015) La responsabilidad social universitaria: propuesta conceptual
y medición en el ámbito de una universidad privada de Lima -
Perú
Revisión bibliográca
Astete Barrenechea
(2014)
Políticas educativas y el neoliberalismo en el Perú Revisión bibliográca
Londoño (2013) Responsabilidad social universitaria RSU-una estrategia de
gestión para la educación superior
Revisión bibliográca
Es importante destacar que, en esta revisión sistemática, se muestra una recopilación de los
documentos relacionados con la política y la responsabilidad social en el sistema educativo
peruano. Se analizaron las tendencias investigativas del tema, clasicándolas según su año de
publicación, metodología empleada y país de procedencia. Aunque algunos estudios se centraron
en abordar una sola variable, se destacó la estrecha relación entre política y responsabilidad social
en este contexto educativo, proporcionando una visión actualizada de la interacción entre política
y la responsabilidad social en el sistema educativo peruano, sentando las bases para futuras
investigaciones y acciones orientadas a mejorar la calidad y equidad de la educación en el país.
Cada uno de estos trabajos ofreció valiosos aportes que contribuyeron al entendimiento integral
del tema, resaltando las perspectivas y enfoques de los diferentes autores.
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3.1. Análisis de documentos por año de publicación
Figura 2.
Frecuencia de Estudios por Año de Publicación.
La distribución de los artículos revisados muestra que la mayoría se publicaron en el año 2018,
con un 20% (5 documentos), seguido por el año 2020 con un 16% (4 documentos). Los años 2021,
2019 y 2017 tienen una cantidad similar de publicaciones, con 3 documentos cada uno, lo que
representa un 36% del total. Por otro lado, los años 2022 y 2016 tienen una frecuencia del 16%
con 2 documentos publicados en cada año. Finalmente, los años 2015, 2014 y 2013 en conjunto
concentran un 16% con 1 documento publicado en cada uno. Esta distribución sugiere que el tema
de política y responsabilidad social en el sistema educativo peruano ha sido objeto de un mayor
interés y estudio en ciertos períodos, mientras que en otros años ha mantenido una presencia más
constante, pero con menor cantidad de investigaciones.
El aumento signicativo de publicaciones en el año 2018 puede deberse a un creciente interés
en la temática por parte de la comunidad académica y los investigadores, lo cual ha sido
destacado por diversos expertos en el campo de la educación en Perú, incluyendo a Alemán et
al. (2020) quienes abordaron en sus investigaciones la relevancia de la política educativa y la
responsabilidad social en el sistema educativo del país. Este enfoque académico y los avances en
la comprensión de la interacción entre política y responsabilidad social podrían haber motivado a
más investigadores a realizar estudios sobre esta temática durante ese año en particular.
Por otro lado, el año 2020 fue un período de gran relevancia para el ámbito educativo debido a la
pandemia de COVID-19, lo cual se reejó en la cantidad signicativa de publicaciones relacionadas
con política y responsabilidad social en la educación. Iberato y Alvarado (2023) han resaltado
que la crisis sanitaria generó una serie de desafíos inéditos para el sistema educativo peruano,
lo que llevó a la necesidad de replantear las políticas y estrategias para asegurar la continuidad
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del aprendizaje y la inclusión de todos los estudiantes en el contexto de la educación a distancia.
Esto pudo haber impulsado a los investigadores a indagar en nuevas perspectivas y soluciones
para abordar los impactos de la pandemia en el sistema educativo y destacar la importancia de la
responsabilidad social en la toma de decisiones y políticas en este contexto.
La concentración de publicaciones en los años 2019, 2021 y 2017 indica cierta estabilidad en el
interés por el tema. Posiblemente, la implementación de políticas y programas relevantes en el
sistema educativo peruano motivó la investigación y análisis de su impacto en la responsabilidad
social. Ames (2021) destacó la necesidad de mejorar constantemente las políticas educativas
para lograr mayor inclusión y equidad. La continuidad del interés en el tema pudo reejar
la preocupación por abordar efectivamente los desafíos sociales y educativos del sistema,
promoviendo prácticas más responsables y orientadas a la calidad educativa.
Finalmente, la presencia constante, pero con menor cantidad de publicaciones en los años
2015, 2014 y 2013 pudo deberse a que en esos años el tema aún no había sido abordado de
manera extensa en la literatura académica, o bien, que los estudios realizados en esos años
no se enfocaron especícamente en política y responsabilidad social en el sistema educativo
peruano. Al respecto, según lo indicado por López et al. (2018) en aquellos años prevalecían
en la literatura académica investigaciones sobre otros aspectos de la educación, como la
calidad educativa o la formación docente. Sin embargo, en los años siguientes, el tema de
la responsabilidad social en el ámbito educativo experimentó un aumento signicativo en su
relevancia y enfoque de investigación, lo cual podría haber estado relacionado con cambios en las
políticas gubernamentales, avances tecnológicos y el creciente interés en la inclusión social y la
equidad educativa, incentivando el análisis y desarrollo de estudios más especícos sobre política
y responsabilidad social en el sistema educativo peruano.
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3.2. Publicaciones por tipo de investigación
Figura 3
Publicaciones por Tipo de Investigación.
Según se pudo observar en la Figura 3, de los trabajos revisados para el presente estudio, el 76%
correspondió a revisiones bibliográcas, lo que equivale a 19 publicaciones. En segundo lugar,
se encuentran los estudios cuantitativos descriptivos con 16% (4 estudios) y nalmente, el tipo
de investigación cuantitativo correlacional y propositivo contaron con una publicación cada uno,
concentrando el 8% restante.
Esta tendencia puede explicarse en primer lugar, porque las revisiones bibliográcas son una
herramienta valiosa para recopilar y analizar la información existente sobre un tema especíco.
Al tratarse de un estudio que buscó abordar las políticas y la responsabilidad social en el sistema
educativo peruano, ha sido comprensible que se haya realizado una revisión de la literatura
académica y documentos relevantes sobre el tema para comprender mejor el contexto y las
diversas perspectivas existentes.
En segundo lugar, la realización de revisiones bibliográcas ha sido adecuada para identicar las
tendencias y enfoques predominantes en el área de estudio. Esto permitió a los investigadores
tener una visión general de los principales temas, debates y áreas de interés en el campo de la
política y la responsabilidad social en la educación peruana.
En cuanto a los estudios cuantitativos descriptivos, que representaron el 16% de las publicaciones
revisadas, es posible que los investigadores hayan optado por este enfoque para recopilar datos
especícos y medir variables relacionadas con la política y la responsabilidad social en el sistema
educativo. Estos estudios pudieron proporcionar datos concretos y ables que contribuyeron a la
comprensión y evaluación de prácticas educativas y políticas implementadas en Perú.
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Finalmente, el bajo porcentaje de estudios cuantitativos correlacionales y propositivos (ambos con
un 4%) pudieron deberse a que estos enfoques requirieran un diseño y análisis más complejo.
Además, es posible que haya sido más difícil encontrar investigaciones especícas que se ajusten
a estos criterios en el contexto de la política y la responsabilidad social en la educación peruana.
3.3. Política, Responsabilidad Social y Educación en el Perú: aportes desde la
investigación
Los estudios revisados en esta investigación han permitido conocer un escenario variado
relacionado con la política y responsabilidad social en el sistema educativo peruano. Desde
diversas perspectivas y enfoques, los artículos han abordado temas como la implementación de
la educación virtual durante la pandemia, los desafíos del desempeño docente en el siglo XXI,
la brecha digital en la educación peruana, la responsabilidad social universitaria y su enfoque
sostenible, entre otros. Tuesta et al. (2022) indicaron que las universidades enfrentan exigencias
para asumir de manera más eciente y responsable los diferentes procesos en la modalidad
virtual, resaltando la importancia de reexionar sobre la adaptación de las instituciones educativas
ante situaciones de emergencia y la necesidad de honrar las normas y procedimientos en un
contexto normativo desaante.
Del mismo modo, Narcizo (2021) mostró la desigualdad en la educación digital y las brechas
existentes a pesar de los esfuerzos de las políticas educativas implementadas por el gobierno,
resaltando la importancia de abordar la brecha digital para garantizar la equidad y accesibilidad
a la educación en un entorno cada vez más digitalizado. Mientras que Espinoza (2018) exploró
cómo las políticas y la responsabilidad social podría inuir en la integración efectiva de las
nuevas tecnologías en la gestión universitaria, poniendo de relieve la necesidad de una gestión
administrativa que promueva la implementación de tecnologías con criterios de calidad, mejora
continua y excelencia competitiva.
Por otro lado, el enfoque de Rojas (2016) destacó la relevancia política y la responsabilidad social
de las facultades de educación en el sistema educativo peruano, dado que estas instituciones
juegan un papel fundamental en la formación de docentes que puedan responder a los retos
actuales de la sociedad y contribuir al desarrollo de una educación de calidad, inclusiva y
equitativa en el país, cuya labor impacta directamente en la construcción de una sociedad más
justa y desarrollada. Esto resaltó la importancia de abordar la formación docente como una
cuestión política y social de máxima relevancia para el sistema educativo peruano. En esta misma
línea, Esquerre y Pérez (2021) proporcionaron una mirada holística del desempeño docente en
el contexto actual, basándose en la revisión de normativas y teorías pedagógicas; por tanto, se
convirtió en un referente valioso para la formación de políticas educativas en Perú, proponiendo un
perl de docente adecuado para el siglo XXI, donde se pueden identicar los criterios necesarios
para la formación y selección de docentes que se ajusten a las demandas actuales de la sociedad
y la educación.
Del mismo modo, Vecchione (2020) destacó las políticas formuladas por el Ministerio de
Educación, como la implementación de una carrera pública para los docentes formadores y el
diseño curricular basado en competencias, evidenciando el compromiso del Estado en fortalecer
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la calidad de la educación y mejorar la formación de los futuros profesores, buscando responder a
la necesidad de una educación de mayor impacto social y calidad y con una mayor perspectiva de
responsabilidad hacia la sociedad peruana.
Ante la realidad educativa en el contexto peruano, los estudios resaltaron la importancia de
reexionar sobre políticas y prácticas institucionales para lograr una educación más inclusiva,
equitativa y de calidad. Vallaeys y Álvarez (2022) y Andia et al. (2021) enfatizaron en la necesidad
de que las universidades asuman una mayor responsabilidad social, trascendiendo programas y
comprometiéndose genuinamente con la transformación social y el bienestar de la comunidad.
Asimismo, Stojnic (2020) exploró cómo la experiencia escolar puede promover actitudes
fundamentales para la sostenibilidad democrática en los estudiantes, mientras que Londoño (2013)
presentó prácticas responsables que permiten elaborar el estado del arte de la responsabilidad
social universitaria, considerando la gestión e impacto de las acciones universitarias en el entorno
humano, social y natural, en cumplimiento del desarrollo humano sostenible del país.
Otro de los aportes de los artículos fue que han permitido aproximarse a una realidad propia
del sistema educativo peruano, identicando los desafíos, avances y limitaciones en materia de
política y responsabilidad social. De igual forma, han visibilizado la diversidad de perspectivas y
experiencias de diversos actores en el ámbito educativo, enriqueciendo el debate y la generación
de conocimiento. Los estudios han proporcionado valiosos insights para la toma de decisiones y el
diseño de estrategias que promuevan una educación más inclusiva y de mayor impacto social en
el Perú.
Moreno y Muñoz (2020) analizaron cómo las políticas públicas inuyeron en la formación
docente y la adaptación del enfoque universitario para una educación inclusiva y de calidad.
Turpo et al. (2019) y Condori y Reyna (2019) exploraron la percepción estudiantil sobre la
responsabilidad social universitaria, aportando aspectos relevantes sobre el compromiso social
de las universidades y su inuencia en una educación con mayor impacto social. Vallaeys y
Álvarez (2019) analizaron el avance en la comprensión de la responsabilidad social universitaria
en América Latina, incluyendo el contexto peruano, proporcionando una visión amplia de cómo se
aborda esta temática en la región y en el caso especíco del Perú.
Oseda et al. (2020) señalaron implicaciones relevantes para la política y responsabilidad social en
el sistema educativo peruano, resaltando la correlación directa entre el potencial de innovación y
la gestión institucional de la universidad, enfatizando en la importancia de una gestión eciente
y orientada a la promoción de la innovación en las instituciones educativas. Se señaló que esto
contribuye a mejorar la calidad de la educación y promueve una mayor responsabilidad social de
las instituciones.
Asimismo, ha sido importante destacar los aportes de otros autores quienes han realizado
importantes contribuciones en relación con la política y responsabilidad social en el sistema
educativo peruano. Vallaeys (2018) expuso las principales falacias sobre la Responsabilidad
Social Universitaria (RSU), destacando la necesidad de una denición seria y clara para fomentar
avances signicativos en América Latina. Yangali et al. (2018) identicaron la relación directa entre
la toma de decisiones y la gestión educativa en docentes universitarios, resaltando la importancia
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de la RSU y la investigación en la gestión académica. Alarcón (2018) analizó la RSU en la Facultad
de Ingeniería Agrícola, proponiendo alternativas de acción para su fortalecimiento y enfatizando la
necesidad de una comprensión integral del concepto. Navarro et al. (2018) evaluaron el uso de la
evidencia en políticas públicas de educación, cuestionando la efectividad de ciertos mecanismos
de evaluación y destacando oportunidades de mejora para lograr una mayor responsabilidad social
en la formulación de políticas.
Por su parte, Tedesco (2017) abordó la educación y desigualdad en América Latina, analizando
el papel de los docentes y la importancia de enfoques pedagógicos renovados, promoviendo
la responsabilidad social para construir sociedades más justas. Chuquilin y Zagaceta (2017)
mostraron cambios curriculares en México y Perú, donde el enfoque por competencias en el
currículo peruano buscaba mantener la coherencia en el sistema educativo. Angulo et al. (2016)
destacaron la necesidad de una educación universitaria de calidad con formación integral y
competencias profesionales en el contexto peruano. Baca (2015) abordó la responsabilidad social
universitaria, enfocándose en la propuesta conceptual y medición en una universidad privada de
Lima. Astete (2014) analizó las políticas educativas y el neoliberalismo en Perú, resaltando la falta
de adecuación de las políticas educativas a las necesidades de una sociedad diversa.
En síntesis, los estudios revisados han destacado avances signicativos en el sistema educativo
peruano. Por ejemplo, la implementación de políticas como la carrera pública para docentes
formadores y el diseño curricular basado en competencias, formuladas por el Ministerio de
Educación, han reejado un compromiso estatal con la mejora de la calidad educativa y la
formación de futuros profesores. Además, se ha observado un énfasis en la gestión de gestiones
ecientes y orientadas a la innovación en las instituciones educativas, lo cual ha contribuido al
mejoramiento de la calidad educativa y fomenta una mayor responsabilidad social.
Sin embargo, a pesar de los avances, persisten desafíos importantes, que incluyen la desigualdad
en la educación digital, la brecha digital a pesar de los esfuerzos de las políticas gubernamentales,
y la necesidad de una gestión administrativa que promueva la implementación de tecnologías con
criterios de calidad. Además, se destaca la relevancia política y la responsabilidad social de las
facultades de educación, señalando la importancia de abordar la formación docente como una
cuestión política y social fundamental.
Por otro lado, los estudios también han identicado áreas de oportunidad para fortalecer el sistema
educativo peruano. Estas incluyen la necesidad de que las universidades asuman una mayor
responsabilidad social, trascendiendo programas y comprometiéndose genuinamente con la
transformación social y el bienestar de la comunidad. Asimismo, se ha subrayado la importancia
de reexionar sobre políticas y prácticas institucionales para lograr una educación más inclusiva,
equitativa y de calidad. Las percepciones estudiantiles sobre la responsabilidad social universitaria
y la relación entre toma de decisiones y gestión educativa son áreas adicionales que merecen una
atención estratégica para el mejoramiento continuo.
En denitiva, estos estudios han proporcionado una visión completa sobre la política y
responsabilidad social en el sistema educativo peruano. Se han abordado temas como la
adaptación ante emergencias, la brecha digital, la integración de tecnologías, la formación
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docente, la Responsabilidad Social Universitaria, entre otros. Resaltan la importancia de políticas
y prácticas institucionales para lograr una educación inclusiva y de calidad, promoviendo una
sociedad más justa y desarrollada. Los aportes han ofrecido información valiosa para diseñar
estrategias que impulsen una educación equitativa y con mayor impacto social en el Perú.
Conclusiones
La investigación ha permitido identicar y analizar los estudios más relevantes que abordan la
política y la responsabilidad social en el sistema educativo peruano. A través de esta revisión
sistemática, se ha obtenido una visión amplia y actualizada sobre esta temática, lo que contribuye
a fortalecer el conocimiento y la comprensión de los desafíos y oportunidades que enfrenta el
sistema educativo peruano en relación con la política y la responsabilidad social. Los estudios
revisados han proporcionado una base sólida de información y perspectivas diversas que permiten
abordar aspectos clave como la implementación de tecnologías educativas, la formación docente,
la equidad en el acceso a la educación y la promoción de una educación de calidad y pertinente
para la sociedad actual. Esta variedad de enfoques ha enriquecido el debate y ofrece una
comprensión integral de los desafíos y oportunidades que enfrenta la educación en el país.
La revisión de los estudios ha evidenciado la importancia estratégica de la política y
responsabilidad social en el contexto educativo peruano. Se ha constatado que la formulación de
políticas efectivas y el compromiso con la responsabilidad social en las instituciones educativas
son fundamentales para lograr una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Asimismo, se ha
identicado la necesidad de establecer estrategias que promuevan una mayor integración de la
tecnología en la educación, así como una formación docente acorde a las demandas del siglo XXI.
Por tal motivo, en la actualidad, se requiere un enfoque renovado y colaborativo en la toma
de decisiones educativas. Es esencial que los responsables de la formulación de políticas, las
instituciones educativas, los docentes, los estudiantes y la sociedad en su conjunto trabajen en
conjunto para desarrollar una visión compartida de la educación peruana y establecer metas
concretas que impulsen la mejora continua y el progreso social.
Es por ello que se requiere una mayor inversión en investigación y desarrollo en el ámbito
educativo. La generación de evidencia sólida y el análisis de datos son fundamentales para
fundamentar las decisiones políticas y mejorar la calidad de la educación en el país. Asimismo, es
esencial promover la colaboración entre instituciones educativas, organismos gubernamentales
y actores de la sociedad civil para fomentar una cultura de responsabilidad social en el sistema
educativo peruano.
Considerando la importancia de la política y la responsabilidad social en el sistema educativo
peruano, se recomienda que las autoridades y actores relevantes trabajen de manera conjunta
para establecer un marco normativo claro y coherente que fomente la implementación de políticas
educativas efectivas y la promoción de la responsabilidad social en todas las instituciones
educativas. Además, se alienta a fortalecer la investigación educativa y el intercambio de buenas
prácticas, con el objetivo de avanzar hacia una educación de calidad que contribuya al desarrollo
integral de la sociedad peruana.
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Copyright (2024) © Elder Luis Espino Martínez, Sergio Clemente Gamboa Purihuaman,
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Vol. 11, No. 2
Clases constructivistas de Geometría
Geometry constructivist classes
Fecha de recepción: 2023-10-20 Fecha de aceptación: 2024-01-05 Fecha de publicación: 2024-05-10
Fabián Eugenio Bravo Guerrero
1
Universidad de Cuenca, Ecuador
fabian.bravo@ucuenca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0372-2071
Edwin Santiago Riofrío Sarmiento
2
Universidad de Cuenca, Ecuador
edwin.riofrios@ucuenca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4311-422
Resumen
Las clases de Geometría son complicadas de entender para los estudiantes porque es difícil
imaginarse las formas de las guras que se estudian y sus características. En esta investigación, se
diseñaron clases basadas en el constructivismo, que fueron aplicadas a estudiantes de una carrera
de educación. El objetivo fue validar esta propuesta de clases, que hacen énfasis en la participación
activa del estudiante en su formación, donde se proponen actividades que incentivan el aprendizaje
mediante el uso de materiales manipulables, software educativo y aplicaciones de la geometría a la
vida cotidiana. La investigación fue un estudio de caso que tuvo un enfoque cualitativo. Se diseñaron
4 clases y se intervino a un grupo de 40 estudiantes de una carrera de educación y mediante un
grupo focal se reexionó sobre su experiencia con la propuesta. Como resultado, los estudiantes
mencionaron que les motivó trabajar con métodos activos y en colaboración con sus compañeros;
que la manipulación de recursos didácticos concretos y virtuales les facilita la comprensión de temas
que usualmente son complejos. En conclusión, el desarrollo de clases constructivistas plantea al
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docente el uso de nuevas metodologías y recursos educativos, que incentiven a los estudiantes a
lograr aprendizajes signicativos y duraderos.
Palabras clave: Constructivismo, geometría, materiales manipulables, recursos didácticos, software
educativo
Abstract
Geometry classes are always complicated for students to understand, because it is difcult to imagine
the shapes of the gures being studied and their characteristics. In this research, classes based
on constructivism were designed, which were then applied to students of an education career, the
objective was to validate this proposal for classes that emphasize the active participation of the
student in their training, where activities are proposed that encourage learning through the use of
manipulatives, educational software and applications of geometry to everyday life. The research is
a case study that had a qualitative approach, 4 classes were designed and a group of 40 students
from an education degree were interviewed, then, using the focus group technique, they reected on
their experience with the new classes. As a result, the students mentioned that they are motivated
to work with active methods and in collaboration with their classmates, that the manipulation of
concrete and virtual teaching resources makes it easier for them to understand topics that are usually
complex. In conclusion, the development of constructivist classes proposes to the teacher the use of
new methodologies and educational resources, which motivate and encourage students to achieve
signicant and lasting learning.
Keywords: Constructivism, geometry, manipulative materials, teaching resources, educational
software
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Introducción
La geometría es una rama fundamental de las matemáticas que estudia las propiedades y
relaciones de las guras en el espacio y en el plano. Para Crompton et al. (2018) la geometría es
el estudio de las propiedades, relaciones y transformaciones de objetos espaciales en un sistema
denido. Esta es una asignatura que puede ser relacionada con aspectos del entorno en el que
vivimos; y cuando a los temas de geometría se le da un contexto, se facilita su comprensión.
La enseñanza de la geometría es una tarea importante en la educación porque desarrolla en el
estudiante habilidades para conceptualizar, razonar y argumentar (Gamboa y Ballestero, 2010).
Sin embargo, se ha identicado que muchos estudiantes tienen dicultades para comprender los
conceptos básicos de la geometría y aplicarlos en situaciones reales (Silmi et al., 2022). Esta
dicultad puede deberse a una variedad de factores, como la falta de exposición a la geometría
en la vida diaria, la metodología de una enseñanza inadecuada y la carencia de habilidades
matemáticas básicas (Giarrizzo, 2021). Por lo tanto, es fundamental explorar las dicultades en la
enseñanza de la geometría para mejorar la calidad del aprendizaje y los resultados académicos de
los estudiantes.
Para Aray et al. (2019) uno de los problemas en la enseñanza de la geometría es la dicultad que
existe para que los estudiantes logren pasar de la descripción de las guras hacia un proceso más
formal, basado en razonamiento y argumentación. Como consecuencia de esto, Campos (2019) ha
mencionado que la resolución de ejercicios y problemas de geometría ocasionan dicultades a los
jóvenes, y que esto se maniesta en las pruebas de ingreso a la educación superior.
En Ecuador, el currículo de geometría se ha diseñado para promover el desarrollo de
competencias matemáticas en los estudiantes mediante el análisis, la interpretación y la
construcción de objetos geométricos. Fraga et al. (2020) mencionan que a través del análisis
y construcción, los estudiantes pueden desarrollar habilidades de pensamiento lógico, crítico y
analítico, que son fundamentales para su desarrollo cognitivo. Según el Ministerio de Educación
de Ecuador (2016), el programa de geometría usa metodologías basadas en la resolución de
problemas, modelización, comunicación y argumentación. Allí, se desarrollan diferentes conceptos
como puntos, líneas, ángulos, guras bidimensionales y tridimensionales, transformaciones
geométricas y sistemas de coordenadas.
El currículo ecuatoriano prevé una priorización en el desarrollo de los temas, y distingue
contenidos imprescindibles y deseables; por esto, Bravo Guerrero (2020) explica que el currículo
debe adaptarse a las necesidades especícas del contexto de los estudiantes y del mundo actual.
En geometría, los temas y ejercicios deben adaptarse y contextualizarse para que se visualice su
aplicabilidad y mejore su comprensión.
El currículo ecuatoriano está fundamentado en el constructivismo. En palabras de Vygotsky
(1978) esta es una teoría del aprendizaje que enfatiza en la construcción activa del conocimiento
por parte del sujeto. La idea fundamental de esta corriente es que el aprendizaje implica una
interacción activa entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Así, Bolaño (2020) menciona que
los postulados constructivistas forman parte esencial de la transformación educativa para la
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enseñanza de las matemáticas, donde el protagonista es el alumno, considerando sus intereses,
habilidades para aprender y necesidades en el sentido más amplio.
Gardner (2006) propone una teoría amplia del constructivismo, que integra factores biológicos,
psicológicos, culturales y sociales en la construcción del conocimiento. Según este autor, cada
individuo posee una combinación única de habilidades y aptitudes que inuyen en su forma de
aprender y construir conocimiento. Partiendo de esta idea, Miranda (2020) explica que un docente
constructivista estará permanentemente indagando, convirtiéndose en un investigador que
rompe el cerco del determinismo y abre las puertas hacia la búsqueda de nuevos conocimientos,
facilitando de esta forma que el estudiante aprenda de forma activa.
Teniendo en cuenta las dicultades que se tienen para la enseñanza de la geometría, al requerir
de mucho razonamiento y deducciones lógicas (Bravo Guerrero, 2019), se plantea incorporar
un factor relacionado con la asignatura que aporte con motivación para los estudiantes y que
despierte interés en la materia. Se ha propuesto desarrollar un contexto histórico alrededor de
la geometría como reconstrucción de la evolución del pensamiento, esto facilita comprender
el avance de la ciencia conociendo las ideas originales que fundamentan los logros teóricos,
su apoyo en las prácticas y aplicaciones, las limitaciones y carencias de ciertos períodos del
desarrollo. Esta es una historia de la cual la epistemología y la didáctica se nutren (Corredor y
Londoño, 2019).
Para la enseñanza de la geometría, también es importante el uso de materiales manipulables
como guras geométricas elaboradas en cartulina o madera. Hincapié y Riaño (2008) indican
que esta actividad favorece la percepción del estudiante, lo cual inuye directamente en el
desarrollo de su pensamiento geométrico. Debido al vínculo entre el objeto concreto y el concepto,
sus dibujos, basados en la percepción, pueden adquirir con mayor facilidad la naturaleza de
representación del concepto (Prieto et al., 2022).
Otra posibilidad es la de realizar un recorrido por diferentes lugares fuera del aula. La visita a
patios, jardines y edicaciones dentro del campus posibilita a los estudiantes identicar las formas
geométricas que se han usado en las construcciones, mobiliario y diferentes elementos que
conforman el paisaje. Esto da la posibilidad de que esas guras planas y sólidos tratados de forma
teórica en las aulas, puedan encontrarse como aplicaciones en la vida real (Bravo Guerrero, 2019).
Bajo la perspectiva constructivista, el uso de la tecnología pasa a ser un componente importante
para desarrollar los temas del bloque de geometría, como las guras planas y espaciales. El
Ministerio de Educación de Ecuador (2016) promueve el uso de herramientas como software
de geometría dinámica, la calculadora gráca y el internet para la resolución de problemas y la
visualización de guras geométricas. Riofrío et al. (2019) mencionan que el uso de tecnología en
la clase de matemáticas contribuye a una mejor comprensión de los conceptos por parte de los
estudiantes. Por otra parte, los estudiantes aprecian que en sus clases se considere el uso de
software y dispositivos tecnológicos como recursos para el aprendizaje (Bravo Guerrero et al.,
2022).
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Metodología
Esta investigación fue un estudio de caso y el diseño metodológico correspondió al enfoque
cualitativo. En primera instancia, fueron diseñadas clases de geometría bajo la perspectiva del
constructivismo, que luego fueron aplicadas a un grupo de estudiantes de una carrera universitaria.
Posteriormente, se aplicó la técnica de Grupos Focales para recopilar información acerca de la
intervención realizada.
Se escogieron cuatro temas que corresponden al plan curricular de la asignatura para desarrollar
cada uno de esos temas en una clase. Cada clase fue planeada mediante una secuencia de
actividades que se organizaron en tres momentos: anticipación, construcción y consolidación de
aprendizajes. Estas clases están diseñadas bajo la perspectiva constructivista, afín al enfoque
planteado por el Ministerio de Educación (2016) para la educación básica y de bachillerato. Estas
clases contienen una serie de actividades que fomentan la participación activa del estudiante en la
construcción del conocimiento, el uso de material concreto, recursos tecnológicos y el desarrollo
de ejercicios y problemas contextualizados para que se visibilice la aplicación práctica de los
contenidos desarrollados.
La intervención se realizó a un grupo de 40 estudiantes que tomaron la asignatura de Geometría
en la carrera de Pedagogía de las Matemáticas y Física de la Universidad de Cuenca. Fueron
desarrolladas cuatro clases donde se aplicaron las actividades. Los estudiantes fueron divididos
en grupos para facilitar la interacción entre ellos y pudieron participar activamente del desarrollo
de las clases y manipular los materiales preparados; también usaron software que facilitó la
comprensión de los temas.
Una vez desarrolladas las clases donde se aplicaron actividades diseñadas, fue seleccionada
una muestra de ocho estudiantes para participar en un grupo focal. Esta técnica consiste en
una entrevista grupal aplicada a los investigados y que resulta útil para entender el fenómeno
estudiado (Corbetta, 2007). La selección de la muestra se realizó de forma no aleatoria bajo el
criterio de cuotas que consiste en escoger la diversidad de los participantes según una cierta
característica. En este caso, se escogió como criterio el rendimiento académico: dos estudiantes
de altas calicaciones, dos de mediano rendimiento, dos de bajas notas y dos representantes
estudiantiles. Esta selección de los participantes correspondió a la búsqueda de todas las
opiniones que puedan aportar sobre la temática conversada.
Los estudiantes aceptaron participar del grupo focal luego de que conocieron el documento
del consentimiento informado. El documento indicaba que la información que proporcionarían
sería tratada de manera condencial y los reportes serían anónimos. El grupo focal se realizó
con la presencia de los ocho estudiantes y el investigador que actúo como moderador. Para
llevar adelante la sesión, se preparó un cuestionario guía de preguntas cualitativas que orientó
el desarrollo de los temas a tratar (Hernández et al., 2010). La entrevista grupal fue de tipo
semiestructurada dado que el moderador podía introducir preguntas para profundizar en temas
de interés. La sesión tuvo una duración de una hora y fue grabada para facilitar el posterior
procesamiento de la información.
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El registro de las participaciones fue transcrito para posteriormente efectuar el análisis de
contenido. Se realizaron varias lecturas al documento y luego, mediante un proceso de reexión,
se ordenaron las ideas y temas tratados en la entrevista grupal. De esta manera, se pudo
organizar el reporte de la información y la redacción de los resultados.
Resultados
3.1 Diseño de cuatro clases constructivistas
Se diseñaron clases de geometría basadas en el paradigma constructivista. Bajo este enfoque,
se aplicaron metodologías activas y de trabajo colaborativo. La planicación buscó que los
estudiantes realicen sus trabajos y tareas de forma autónoma. Además, se les incentivó a
investigar, a realizar actividades prácticas y del contexto. Los estudiantes realizaron experimentos,
manipularon objetos y usaron software que les facilitó el aprendizaje de los temas. El propósito
fue que los estudiantes se sientan motivados y dispuestos a aprender, logren un alto nivel de
comprensión de los temas y encuentren aplicables a los temas que estudian, es decir, que logren
aprendizajes duraderos y de calidad.
La primera clase desarrolló el tema de los grandes personajes de la historia de la geometría:
Tales de Mileto, Arquímedes, Pitágoras, Euclides, Descartes, Galileo y da Vinci. Se planicó
una serie de lecturas de artículos y publicaciones académicas seleccionadas para que los
grupos de estudiantes escogieran un personaje de su preferencia, prepararan una biografía con
las principales propuestas en el campo de la geometría de estos personajes y presentasen la
información en diapositivas con texto, mapas e imágenes referidas al tema. Conocer el contexto
histórico de esos avances e inventos motivó a los estudiantes a aprender geometría. Además, la
elaboración de diapositivas les permitió presentar de forma visual los temas. Finalmente, realizaron
la presentación a sus compañeros.
Figura 1
Captura de Pantalla de una Diapositiva Elaborada por los Estudiantes.
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En la segunda clase, se manipularon sólidos y se realizó un trabajo práctico. En este, los
estudiantes realizaron mediciones de algunas dimensiones de guras planas como triángulos,
cuadriláteros y polígonos; también de sólidos como prismas y pirámides, para posteriormente
realizar cálculos de área y volumen de las guras planas y sólidos. Los alumnos fueron registrando
las características de las guras asignadas y realizaron los cálculos en una cha previamente
elaborada. Esta práctica la realizaron de forma grupal.
Los estudiantes suelen tener dicultades en las destrezas de comprensión espacial, dado que se
les complica imaginar las formas que tienen las guras. Por esta razón, la manipulación de guras
en tres dimensiones les facilitó la comprensión de las mismas, ante cualquier dicultad, conversan
entre ellos, se explican e intercambian ideas y el docente brinda apoyo ante cualquier consulta.
Figura 2
Los Prismas, Pirámides Usados y las Fichas de Trabajo.
Para la tercera clase, durante la primera parte se trabajó en el aula. Allí, los estudiantes pudieron
manipular y observar las características de algunas pirámides que fueron repartidas entre ellos.
Posterior a eso, se les incentivó a salir en grupos a recorrer el campus de la universidad para
identicar dónde se podían encontrar aplicaciones relacionadas con las pirámides. Ellos tenían que
fotograar esas guras para posteriormente presentarlas a sus compañeros. Cabe resaltar que es
de suma importancia que los estudiantes vinculen los temas de geometría con aplicaciones que
pueden encontrar a su alrededor pues esto facilita el logro de aprendizajes signicativos.
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Figura 3
Pirámides y Conos Encontradas en el Campus de la Universidad.
En la cuarta clase, se planteó el uso de software educativo para facilitar la comprensión de sólidos
de caras curvas. Se preparó una clase donde se usó software Geogebra y SketchUp, ambas
aplicaciones de libre acceso que facilitan el dibujo de guras en dos y tres dimensiones. Con esto,
se trabajó la manipulación de forma virtual, fomentando la participación y el aprendizaje activo.
El diseño de la sesión se realizó mediante la planicación de actividades interactivas, donde se
proporcionaron instrucciones, se facilitó la colaboración y se proporcionó retroalimentación; todo
esto a medida que los estudiantes trabajaban con los programas educativos. De esta manera, se
elaboraron simulaciones de cilindros, conos y esferas, que luego fueron manipulados virtualmente
por los estudiantes para ayudarles a caracterizar las guras. Además, se preparó una hoja de
trabajo, donde pudieron apuntar sus características, registrar sus dimensiones y realizar cálculos.
Figura 4
Gráco de un Cilindro Realizado en Geogebra.
3.2 Resultados del grupo focal
Al consultar a los estudiantes sobre la importancia que ha tenido la geometría en su formación,
indicaron que, a pesar de la trascendencia de la asignatura, en el colegio ha existido un escaso
abordaje de la materia. Los entrevistados señalaron que durante el colegio se han desarrollado
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muy pocos temas de estudio: los triángulos como base para la trigonometría, fórmulas de áreas
y perímetros de guras planas y fórmulas del volumen de sólidos. Explicaron que solo lograban
un aprendizaje de memoria a través de fórmulas y solo resolvían ejercicios básicos de aplicación
directa.
Por otro lado, los participantes reconocieron que actualmente en su formación como docentes de
matemáticas, la geometría les ha ayudado a tener una mejor comprensión de ciertos contenidos
de otras asignaturas. Mencionaron que la geometría debe ser tratada con una mayor profundidad.
Sobre esto, Pedro, uno de los participantes indicó que: “En la materia, se debe saber cómo y de
dónde salió eso […] dónde podemos aplicarlo en el entorno […] de esa forma es mucho más fácil
entender las fórmulas, de dónde salen, no solo es de memorizar, sino de obtenerlas”.
Explicaron que la geometría no es solo teoría y fórmulas como lo habían visto en el colegio; más
bien resaltaron que es importante que se visualice la aplicación que pueden tener los temas en
diferentes situaciones de su vida cotidiana. Los estudiantes mencionaron que esto les permite
lograr una mejor comprensión de los temas y alcanzar aprendizajes con signicado. Ana comentó
que: “La geometría es práctica, es aplicada a la vida cotidiana, está a nuestro alrededor”.
Los participantes también mencionaron que la materia es compleja y tiene un nivel elevado de
dicultad, pero que en buena medida depende del docente, de su dominio de los temas, de la
calidad de las explicaciones que usan para exponer los temas. María lo explicó así: “Hace tiempo
tuve un profesor que me complicó con la matemática, yo lloraba porque no le entendía […]
después tuve un profesor que sí sabía explicar, sí sabía del tema, y para mí se me hacía súper
sencillo todo”.
Ellos indicaron que el docente debe aplicar diferentes metodologías y usar recursos didácticos
para desarrollar sus clases, conocer de pedagogía y psicología, tiene que saber cómo manejar
sus grupos de estudiantes y saber cómo comunicarse con ellos. Referente a esto, Rosa resaltó:
“Somos mundos diferentes, entendemos de maneras diferentes, entonces el profesor tiene que
estar capacitado en todo aspecto posible, no sólo en el área técnica o de los números […] más que
todo debe poner en práctica la empatía”.
Una vez que se realizaron las cuatro clases donde se aplicaron actividades basadas en el
constructivismo, se conversó con los estudiantes buscando sus reacciones a esta nueva forma de
desarrollarlas.
Acerca de la clase donde se trabajó en grupos para conocer a los grandes lósofos y pensadores,
los estudiantes destacaron la importancia de conocer el contexto histórico, sus reexiones,
postulados y los inventos que crearon. Pedro comentó: “Se ve donde de donde se originó […] se
ve esos autores que nunca vas a pensar que tuvieron que ver con la matemática, sólo se dicen
que son pensadores, nada más de losofía, pero te enteras lo que hicieron en la geometría”.
Sobre esta clase, los estudiantes reexionaron acerca de la utilidad de conocer la historia, el
contexto de los temas, los aportes a la geometría, la conexión que esta puede tener con otras
asignaturas y la importancia de sus aplicaciones a la vida cotidiana.
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Acerca de la clase donde ellos usaron y manipularon material concreto en los temas de prismas
y pirámides, indicaron que esto les facilitó identicar y caracterizar las guras. Además, los
estudiantes pudieron calcular la supercie y el volumen de los sólidos a través de ejercicios donde
realizaron mediciones. Celina dijo: “Esa actividad que hicimos en grupo, vimos las guras, los
prismas, todo se nos hizo mucho más fácil comprender lo del área y volumen, porque se usó el
material didáctico”.
Al reexionar sobre la aplicación y uso de estos recursos en el futuro cuando ellos sean docentes,
explicaron que no todas las instituciones educativas tienen recursos didácticos y tecnológicos.
En gran medida, dependerá de la imaginación y creatividad de los profesores para elaborar sus
propios materiales de bajo costo e incluso haciendo uso de materiales reciclados para las clases.
Cuando se conversó sobre la visita de observación que realizaron a diferentes ambientes del
campus de la universidad, ellos explicaron que pudieron identicar techos, monumentos, toldos,
chimeneas, entre otros objetos que tenían esta forma. Rosa armó: “En esa salida que hicimos
vimos las guras, las pirámides, sus formas, a mí se me hizo fácil comprenderlas”. En esta
observación, los estudiantes entendieron cuán importantes son esas guras, pues hay muchos
objetos donde estas formas se plasman. Esto los motivó a estudiar dichas guras, profundizar en
su comprensión y realizar cálculos.
También se realizó una clase donde se usaron aplicaciones previamente elaboradas de software
educativo de uso libre para explicar los sólidos de caras curvas. Este software les permitió a los
estudiantes manipular esos sólidos de forma virtual, describir las formas y sus características. Los
estudiantes reexionaron que las instituciones y los jóvenes tienen limitaciones en cuanto a poseer
dispositivos tecnológicos donde puedan usar estos programas, Sonia manifestó que “en muchos
colegios no hay computadoras, por lo menos en zonas rurales. También, la mayoría de los niños
no tiene un celular, por lo tanto, es muy difícil aplicar el software”.
Al realizar una comparación entre sus clases de geometría recibidas en el colegio y en la
universidad, bajo el enfoque constructivista, mencionaron que en el colegio priorizan el desarrollo
de la secuencia de temas del álgebra y dan poco espacio a los temas de geometría, aunque según
el plan curricular ocial la geometría se debe abordar en los diferentes niveles de la educación.
José comentó “más dan álgebra en los colegios, más dan algebra que geometría […] un bloque y
ahí murió, y entonces solo dan cuadrados, rectángulos”.
Los participantes mencionaron que durante dos años realizaron estudios virtuales debido
a la pandemia de Covid-19, lo que perjudicó la calidad sus aprendizajes. Los entrevistados
consideraron que no tienen conocimientos sólidos. Ellos reexionaron que en el futuro van a ser
docentes de geometría y deben tener buenos conocimientos de lo disciplinar y lo pedagógico.
María mencionó “nosotros tenemos que saber cómo enseñar esos temas […] llevar cosas creativas
para que ellos entiendan […] en geometría las guras son en 3D y ellos de ley no van a entender
en el pizarrón algo así, entonces ellos tienen que ver, observar, palpar cómo son las guras”.
Sobre las cuatro clases diseñadas bajo el constructivismo, indicaron que son nuevas formas de
enseñar y aprender, distintas a las tradicionales. Estas clases les dejaron muchas ideas para
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aplicarlas en el futuro cuando sean docentes. Pedro concluyó “es como una nueva forma de
aprender, porque nosotros estamos acostumbrados a aprender de una forma tradicional, que es
que es pizarra y marcadores […] es como una forma de aprender más actualizada, didáctica y
práctica […] acá hemos aprendido nuevas cosas para formar a otras personas”.
Explicaron que puede ser difícil desarrollar clases constructivistas porque estas toman más tiempo
del que se dispone en el colegio, pero muchas de esas ideas podrían ser aplicadas para elevar la
calidad de la enseñanza. Los participantes consideraron que las clases mejoraron la comprensión,
motivación, investigación, el trabajo colaborativo y la contextualización de los temas.
Conclusiones
El docente tiene un importante rol bajo el paradigma del constructivismo: preparar clases que
incentiven el aprendizaje activo por parte de los estudiantes y el logro de aprendizajes duraderos.
Además, fomentar el pensamiento crítico y la resolución de problemas al utilizar herramientas
para construir y analizar guras geométricas, así como para realizar cálculos y demostraciones
matemáticas.
Las clases desarrolladas tuvieron como objetivo promover un aprendizaje efectivo de la geometría
a través de diferentes estrategias. En primer lugar, se enfocó en que los estudiantes conozcan
el contexto histórico de esta disciplina, que les facilitase comprender mejor los conceptos y
aplicaciones. Además, se fomentó el uso de material didáctico y el uso de recursos tecnológicos
para manipular y experimentar con las guras geométricas, lo cual facilita su comprensión.
Por otro lado, se realizó una actividad de campo donde los estudiantes tuvieron la oportunidad
de aplicar lo aprendido en el aula, identicando y caracterizando las guras geométricas en su
entorno. Esto les permitió hacer conexiones entre la geometría y la realidad, fortaleciendo la
comprensión de los conceptos.
Finalmente, los estudiantes expresaron que se sintieron motivados al trabajar con metodologías
activas y colaborativas, ya que el uso de recursos didácticos y virtuales les ayudó a comprender
de manera más sencilla temas que suelen ser complejos. Asimismo, las visitas al campo para
observar la aplicación de los conceptos estudiados les dieron sentido y utilidad práctica a los
temas estudiados, lo que consideraron que fomenta un aprendizaje signicativo y perdurable.
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Copyright (2024) © Fabián Eugenio Bravo Guerrero, Edwin Santiago Riofrío Sarmiento
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Período mayo - agosto 2024
Vol. 11, No. 2
Análisis del colectivo docente gallego tras el COVID19. Diseño
de un indicador del hastiado
Analysis of the Galician teaching community after COVID19.
Design of a jaded test
Fecha de recepción: 2023-03-24 Fecha de aceptación: 2024-01-05 Fecha de publicación: 2024-05-10
Dr. Manuel Rial Costa
1
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI), Puerto Rico
manuel.rial@doctorado.unib.org
https://orcid.org/0000-0002-2309-7576
Dda. Sandra Rial Costa
2
PT-CEIP Balaidos, España
sandra.rial.costa@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6642-2220
Resumen
El pasado curso escolar 2019-2020 vivió una situación de connamiento que obligó a la observancia
de una educación online. Esto tuvo varias repercusiones como afectación del alumnado que venía
arrastrando alguna dicultad previa (Organización de Estados Iberoamericanos, 2020); imposibilidad
de acceso a herramientas tecnológicas para el desempeño educativo diario; incertidumbre sobre
cuándo y cómo debía llevarse a cabo la vuelta a la normalidad; regreso a la presencialidad, entre
otros.
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n2.2024.891
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Esto provocó que los docentes manifestaran no sólo la incertidumbre en el ejercicio de su docencia,
sino también se viesen hastiados por cambios que no han servido para mejorar su situación
profesional, requiriendo sacricios a nivel personal.
Un estudio encaminado a analizar la particular situación educativa en la Comunidad Autónoma de
Galicia (España), puso de maniesto el hartazgo de la clase docente. Esto, con total independencia
de la tipología del centro escolar al que pertenecían: público, privado o concertado.
La necesidad de realizar varios procesos de muestreo-participación, para obtener la muestra
requerida por el estudio, dada su relevancia, fue lo que motivó el análisis sobre las razones que
llevan al colectivo de docentes a no participar determinando, a través de un indicador, el grado de
hastío de estos.
Palabras clave: Connamiento escolar, educación online, análisis realidad educativa, incertidumbre
escolar, repercusiones educativas
Abstract
The past school year 2019-2020 has experienced a situation of school connement, which forced
the observance of an online education, with certain repercussions: affectation on students who had
been dragging some previous difculty (OEI), impossibility of access to technological tools for daily
educational performance, uncertainty about when and how the return to normality should take place,
i.e., return to face-to-face.
This caused teachers to express not only uncertainty in the exercise of their teaching, but also to see
themselves jaded by changes that have not served to improve their professional situation, requiring
sacrices on a personal level.
A study carried out aimed at analyzing the particular educational situation in the Autonomous
Community of Galicia (Spain), has revealed the weariness of the teaching class, with complete
independence of the type of school to which they are attached: public, private or concerted.
The need to carry out various sampling-participation processes, to obtain the sample required by the
study, given its relevance, was what motivated the analysis of what leads the group of teachers not to
participate, determining, through an indicator, the degree of boredom with them.
Keywords: School connement, online education, educational reality analysis, school uncertainty,
educational repercussions
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Introducción
La pandemia provocada por el COVID19 en el pasado curso 2019-2020 trajo una serie de
consecuencias sobre la comunidad educativa. La situación requirió medidas nunca antes
adoptadas con el n de contener la transmisión de la enfermedad (Organización Mundial de la
Salud, 2019). La primera de dichas consecuencias fue la necesidad de connar a la población.
De tal forma, todos los escolares y docentes a nivel mundial tuvieran que quedarse en sus casas
alejados de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la presencialidad para llevarlos a cabo
mediante la aplicación de un aprendizaje de carácter online donde las TIC jugaron un papel
relevante (Rial, 2023). Sin embargo, se observó que no todo escolar pudo acceder en igualdad
de condiciones a las mismas tecnologías, ya sea por falta de recursos materiales o recursos
económicos. Tras analizar los datos del informe PISA (Instituto Nacional de Evaluación Educativa,
2016), se determinó que el aprendizaje online abrió una nueva brecha socio-económica y también
profundizó una brecha anterior que se consideraba ya cerrada y que incidía especialmente sobre
aquel alumnado que venía arrastrando problemas educativos previos, como indicaron desde la
Organización de Estados Iberoamericanos (2020).
Una consecuencia que se observó en aquellos países con una elevada disgregación educativa,
como es el caso de España en el que se han transferido las competencias educativas a las
diferentes comunidades autónomas, fue la falta de implicación de las autoridades educativas para
adoptar medidas comunes a corto plazo que faciliten la transmisión de los procesos de enseñanza-
aprendizaje ante situaciones de ausencia de presencialidad. Durante la etapa de connamiento,
se evidenció la falta de recursos TIC dirigidos como una plataforma educativa para facilitar la
comunicación entre los diferentes agentes implicados: docentes-alumnado-progenitores; o, a
su vez, la concreción de las herramientas para continuar con el normal proceso educativo. Esta
carencia requirió de una improvisación por parte de los docentes para determinar cuál o cuáles
herramientas y metodologías debían seleccionarse.
Otra consecuencia inmediata del connamiento escolar fue, tal y como indican fuentes de
la Organisation for Economic Co-operation and Development (2020), que cada semana de
connamiento, se perdió un ingente capital humano, lo que se traduce a medio y largo plazo en
la falta de profesionales debidamente formados. Finalmente, se ha observado el aumento de
enfermedades y síndromes tras el connamiento escolar entre la población escolar, provocado en
parte por la falta de contacto entre los mismos.
Ante la incertidumbre de la situación y la posibilidad de que nuevos connamientos se lleven
a cabo, en mayor o menor escala, se ha determinado la necesidad de realizar un estudio de
investigación que analice la situación educativa real, centrando la misma en todas las dimensiones
de una comunidad autónoma: social, económica y educativa, como sugiere Trujillo (2020).
1.1. Contextualización del problema de partida.
La situación analizada viene determinada por un elemento fundamental que incidió directamente
sobre el normal discurrir de los procesos de enseñanza-aprendizaje: la pandemia provocada por
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el COVID19. Esta situación provocó que la enseñanza, tradicionalmente presencial, se viese
trasladada a una observancia de carácter online donde las Tecnologías de la Información y
Comunicación (a partir de ahora TICS) tuviesen un papel relevante.
En dicho proceso, debe tenerse en cuenta al docente como un agente importante sobre el que
se vertebra la excelencia académica (Mosquera, 2020). Sobre este agente se ha llevado un
análisis especial con el n de determinar qué lo motivó a no participar en el estudio realizado en la
Comunidad Autónoma de Galicia, llevado a cabo para conocer la realidad educativa.
La realización de este análisis particular permitió diseñar una herramienta para conocer, con
anterioridad a la realización del análisis de los datos recabados, el grado de hastío de los
participantes y, por lo tanto, cómo esta resistencia pudo condicionar los datos recibidos y los
resultados.
1.2. Análisis de los resultados en la contextualización (previa-durante-tras)
Tomando como elemento principal del análisis el punto de ruptura de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que llevó a la adopción del connamiento escolar por COVID19, alejando de
toda presencialidad a los mismos, se adoptó abordar el estudio de forma estadística. Así, se
presentaron tres escenarios diferentes:
• El primero de dichos escenarios es el que se ha calicado como “previo”, donde la
presencialidad educativa es el elemento distintivo de los procesos de enseñanza
aprendizaje, correspondiendo a una contextualización previa al connamiento escolar por
COVID19.
• El segundo, denominado “durante” corresponde con la temporalización del connamiento
escolar por COVID19. En dicho escenario, los procesos de enseñanza-aprendizaje se
llevaron a cabo en ausencia de la presencialidad, mediante una enseñanza de carácter
online.
• El tercer escenario es el de la vuelta a la nueva normalidad (Deutscher Akademischer
Austauschdienst, 2020) caracterizado por el regreso a la presencialidad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Teniendo todo esto en consideración, se procedió con la determinación del G
h
(a partir de ahora,
grado de hastiado). El cálculo se realizó en función de los procesos de participación y muestreo y
el número de encuestas recibidas versus la fase de envío. Estos se llevaron a cabo con el n de
obtener los datos que permitiesen garantizar la abilidad y viabilidad que requirió el estudio.
1.3. Respuesta/comportamiento de los docentes
Tras la determinación del número de docentes que deben participar en el estudio y la asignación
proporcional en función de los ítems provincia y tipología de centros de adscripción, se procedió
a remitir a los diferentes centros donde los docentes ejercen sus funciones profesionales. Se
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enviaron los enlaces correspondientes de los documentos de participación en el estudio, de su
aceptación y conocimiento de derechos-obligaciones.
En una primera fase de muestreo-participación, se han recibido 273 respuestas de docentes,
dato que se encuentra por debajo de los 373 requeridos para que el estudio sea relevante. Tras
el cierre de la temporalización de esta primera fase de muestreo-participación, se planteó la
posible existencia de un hartazgo profesional para participar en un estudio externo dirigido, en
contraposición con la obligatoriedad en la participación en procesos de carácter público como los
realizados por el INE, IGE o la propia Conselleria de Educación (Romehu Consultores y Asociados,
2016).
En la Figura 1, se recoge la participación de los docentes en las dos fases de muestreo-
participación llevadas a cabo en el estudio “Análisis de la realidad educativa de Galicia” en el año
2021.
Figura 1
Participación vs. Fecha de Envío del Cuestionario y Proceso Muestreo-Participación.
Nota: El gráco muestra en color gris, los cuestionarios receptados en la primera de las fases de realización
de la encuesta y en color verde los receptados en la segunda de las fases de realización de la encuesta. Los
valores del eje “x” hacen referencia a cada día respecto a cada una de las fases. Datos tomados de Rial (2023).
La Figura 2 recoge la participación acumulada de los docentes participantes en las dos
fases de muestreo-participación llevadas a cabo en el mismo estudio, pudiéndose apreciar la
temporalización en la recepción de los cuestionarios (41 días para la primera fase en la que se
recogieron los primeros 273 y 17 para la segunda de las fases, en la que se recogieron los 100
restantes).
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Figura 2
Porcentaje de Participación vs. Número de Día del Envío del Cuestionario.
Nota: La línea punteada en color rojo hace referencia a la tendencia de los datos recibidos versus la recepción acumulada.
La línea sólida, en color azul, indica la acumulación real de encuestas recibidas, mientras que el eje “y” representa el ordinal
de los días de recepción para cada una de las fases/oleadas de muestreo-participación. Datos tomados de Rial (2023).
1.4. Objetivos
Como objetivo general, se ha planteado determinar la existencia de una brecha entre el ejercicio
de la práctica docente y la situación profesional-personal del colectivo que lleva a cabo sus
funciones como tal en la Comunidad Autónoma de Galicia (España) que deriva en una situación de
hartazgo/hastiado.
A nivel especíco, nos hemos marcado como objetivos los que a continuación se describen:
1. Determinar la existencia de una situación de hastiado tomando como base la participación
en un estudio no institucional acerca de la realidad educativa en la Comunidad Autónoma
de Galicia (España).
2. Diseñar un indicador que permita determinar el grado de hartazgo/hastiado de los
docentes.
3. Proponer su aplicación ante situaciones circunscritas a procesos de participación
estadística.
Metodología
La metodología empleada consistió en un estudio estadístico de carácter mixto, es decir, cuanti-
cualitativo, que permitió recabar información acerca de la realidad educativa de la comunidad
Autónoma de Galicia (España) incidiendo en qué ocurrió durante la temporalización previa, durante
y tras el connamiento (meses de marzo a junio de 2020).
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2.1. Determinación de la muestra estudiada
La muestra analizada se ha extraído de la población objetivo, conformada por el conjunto de
docentes que llevan a cabo su ejercicio profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia
(España). Cabe resaltar, que existió una total independencia de la adscripción del centro y la
tipología de este: público, privado o concertado. Además, se abarcaron las etapas educativas
comprendidas entre la educación infantil y secundaria respectivamente, al considerarse como
etapas de observancia obligatoria por la legislación educativa española.
Teniendo en cuenta estos condicionantes y que la población objetivo asciende a los 12.500
docentes en el curso 2019-2020, tal y como recoge en el inventario educativo la Consejería
de Educación del Gobierno Autónomo de Galicia, se ha procedido a llevar a cabo un muestreo
probabilístico de carácter aleatorio simple basado en una clase Java de elaboración propia (Rial,
2023). De ahí que teniendo en cuenta este dato, se analizó la distribución de los docentes en
función de dos variables: tipología del centro al cual se encuentran adscritos y provincia donde
ejercen sus funciones, recogidas en la Tabla 1.
Tabla 1
Distribución de los Centros Escolares por Tipología de Centro y Provincia en la cual se encuentran.
Tipología de centro Coruña, La Lugo Ourense Pontevedra
Bachillerato 121 40 35 98
Ciclos Formativos 109 35 30 87
ESO 185 67 55 175
Primaria 324 119 112 314
Totales 739 261 232 674
Nota: La Tabla recoge el desglose de los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Galicia con independencia de la
titularidad de los mismos (público, privada, concertada).
La población objetivo posee una cardinalidad nita o, lo que es lo mismo, es cuanticable y
ordenable numéricamente. La determinación de la muestra se llevó a cabo bajo la observación de
la Ecuación 1.
(1)
En la misma, n indica el valor de la muestra que deberá considerarse, k es el nivel de conanza
que se adopta inicialmente por el estudio (95%), e es el porcentaje de error muestral aceptado,
p la proporción estimada de la población que coincidirá con el valor de q, i.e., p=q=0.5 y N la
cardinalidad de la población objetivo que, tal y como se ha indicado, asciende a 12.500 docentes.
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Con los datos proporcionados, se ha llevado a cabo el cálculo que determinará un porcentaje de
heterogeneidad del 50%, un margen de error del 5% y un nivel de conanza del 95% resolviendo
que 373 son los docentes hacia los que debe dirigirse el estudio.
Dado que la encuesta se dirigió con carácter proporcional a cada una de las cuatro provincias que
conforman la Comunidad Autónoma de Galicia, en función de los docentes que en las mismas
desempeñan sus funciones, se estableció, tal y como se recoge en la Tabla 2, un reparto de estas
en consonancia. Además, se relacionó con las diferentes tipologías de los centros educativos que
conforman la oferta educativa a nivel provincial.
Tabla 2
Reparto Proporcional de Encuestas vs. Centros Escolares y Provincia.
Tipología de centro Coruña, La Lugo Ourense Pontevedra Totales
Bachillerato 24 8 7 19 58
Ciclos Formativos 21 7 6 17 51
ESO 36 13 11 34 94
Primaria 64 23 22 61 170
Totales 145 51 45 132 373
Nota: La Tabla recoge la distribución de las encuestas con carácter proporcional respecto a los datos reejados en la
Tabla 1.
2.2. Conabilidad de los datos mediante aplicación del Alfa-Cronbach
El Alfa-Cronbach es una prueba de índole estadística que persigue determinar cuán conables
son los datos recabados a través de la herramienta de recolección de información, midiendo la
consistencia de una muestra de la población (Oviedo y Campo, 2005). Esta medición con total
independencia del formato de la muestra: papel o electrónica; y de la población objetivo y muestra
extraída, pero sí condicionado por el tipo de respuestas y el número de ítems de estas (Toma,
2021).
Así, y siguiendo la denición de la prueba, se presentó por aplicación de la Ecuación 2.
(2)
En la que K se reere al número de ítems en la escala, a la varianza del ítem i y a la
varianza de las puntuaciones observadas de los individuos. Con esta, se ha obtenido el resultado
mostrado en la Tabla 3 que garantiza, tal y como puede observarse en la Figura 3, el grado de
conabilidad. En el caso que nos ocupa, ha determinado que los datos, y lo que de los mismos
emana, poseen un grado de conabilidad considerado como de alta.
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Tabla 3
Estadísticas de Fiabilidad Conjunto de Variables Agrupadas.
∝-Cronbach
N de elementos
0,902 72
Figura 3
Intervalos de Consistencia/conabilidad del Alfa-Cronbach.
Nota: Dado que el valor de ∝-Cronbach es de 0,902 el grado de conabilidad del estudio llevado a cabo es
considerado como de “conabilidad alta”. Datos tomados de Rial (2023).
2.3. Propuesta de un indicador sobre el grado de hastiado
El diseño del nuevo indicador viene determinado por los siguientes factores, que intervienen de
forma directa en el mismo: tamaño de la muestra, número de procesos de muestreo-participación
realizados y participantes efectivos en cada uno de dichos procesos.
Teniendo esto en cuenta, denimos el indicador “Grado de hastiado” como: gh:(n)(M,P), donde
(n) es la cardinalidad de la muestra, es decir, número de datos que conforman la muestra y (M,P)
la cardinalidad de los diferentes procesos de Muestreo-Participación llevados a cabo o, lo que es
lo mismo, el conjunto de respuestas realizadas en cada una de las fases en las que se acometió
la recepción de respuestas. Con la denición realizada, el indicador puede calcularse en base a la
Ecuación 3.
(3)
Al indicador se le aplicarán una serie de restricciones determinadas por:
d. La participación propicia, la necesidad de completar el tamaño muestral inicialmente
obtenido sobre el conjunto de la población objetivo, dado que no se ha alcanzado la misma.
e. El grado de participación
establecerá una escala que asocia a cada intervalo la
armación correspondiente a la situación del docente, tal y como reeja la Tabla 4.
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Tabla 4
Grado de Participación Determinado por la Ecuación 1.
Intervalo Grado de hastiado
[0-0,3) Extremo
[0,3-0,5) Excesivo
[0,5-0,7) Muy alto
[0,7-0,8) Alto
[0,8-0,9) Medio
[0,9-1] Bajo
Este vínculo ghIntervalo determina el grado de hastiado de los participantes en el estudio. Sirva
como ejemplo la Tabla 5 en la que se muestran 4 ejemplos de aplicación del cálculo del grado de
hastiado y la asociación con el intervalo correspondiente que determina cuán de hastiados están
los participantes.
Tabla 5
Grado de Participación Determinado por la Ecuación 1.
n n1 n2 n3 n4 x1 x2 x3 x4 gh
373 373
1
1 1,0000
373 273
2
100 0,7319 1,0000 0,5774
373 200
3
100 73 0 0,5362 0,5780 1,0000 0,4730
373 173
4
90 70 40 0,4638 0,4500 0,6364 1,0000 0,3921
Nota: En el caso 1, en el que sólo se ha precisado de una muestra-participación el grado de hastiado es de
1,0000, lo que determina que en dicho caso los participantes cuentan con un grado de hastiado bajo. Para el
caso 2, en el que se han precisado de dos fases de muestreo-participación, el grado de hastiado es de 0,5774
o lo que es lo mismo Muy alto. Para el caso 3, que precisó de tres fases de muestreo participación, el grado de
hastiado es de 0,4730 esto es, excesivo. Por último, en el cuarto caso, el grado de hastiado es de 0,3921 que al
igual que en el caso previo determina un hastiado excesivo.
Conclusiones
El connamiento escolar por COVID19 ha traído una serie de consecuencias sobre la comunidad
escolar. Entre estas se encuentra la ausencia de presencialidad en la transmisión de los procesos
de enseñanza-aprendizaje siendo asumidas por un nuevo modelo educativo de enseñanza online,
nunca antes aplicado en ciertas etapas.
Esto ha conllevado a que los docentes debieran, en el ejercicio de sus funciones, realizar un
esfuerzo con el n de que el alumnado tuviese un normal discurrir educativo en dicho período.
Esto derivó en que el tiempo que el docente dedicase a su vida personal se viese reducido en
detrimento de una observancia mayor del que dedicaba a sus funciones educativas.
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Los cambios y reformas educativas, así como las decisiones adoptadas en cada una de las
contextualizaciones temporales estudiadas, indican que la clase docente ha dado de nuevo la
espalda a las mismas, reejándose esta en la falta de participación en el estudio llevado a cabo el
cual pretendía conocer la realidad educativa.
La repercusión exigida al estudio llevó a realizar más de un proceso de encuesta-participación que
derivó en la necesidad de conocer cuán hastiada se encuentra la clase docente. La determinación
en base a los resultados concluidos propició la denición de un nuevo indicador que facilite al
investigador conocer la situación ante la que se encuentra. Así, el indicador servirá para aplicar a
los resultados obtenidos y, de esta forma, ahondar más si cabe en la verdadera realidad estudiada.
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La Revista Cientíca UISRAEL es una publicación académica de la Universidad Tecnológica
Israel que, desde su primera publicación en el año 2014, ha abordado una amplia variedad de
temáticas que abarcan desde el ámbito del turismo, las ciencias administrativas y económicas, las
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en las ciencias sociales y sus líneas interdisciplinares (comunicación, educación, sociología,
antropología, artes visuales contemporáneas, psicología, TIC, derecho, etc.).
Con una periodicidad cuatrimestral —se publica en los meses de enero, mayo y septiembre—,
la revista acepta trabajos tanto en español como en inglés a n de facilitar su proyección
internacional. Es de acceso abierto y gratuito, e incluye artículos originales de investigación,
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Es importante acotar que las evaluaciones se hacen con pares doble ciego, para garantizar la
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• Artículos: trabajos de naturaleza teórica y empírica con una extensión de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de cada
autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
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resultados, conclusiones, y referencias bibliográcas.
• Ensayos: son revisiones exhaustivas del estado de la cuestión de un tema de investigación
reciente y actual justicado mediante la búsqueda sistemática de autores que traten sobre
esa problemática. Para esta sección se aceptan trabajos con un máximo de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
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autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción, desarrollo,
debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
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incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
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2. PROCESO EDITORIAL
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plantilla establecida y ser enviados exclusivamente por el OJS (Open Journal System): https://
revista.uisrael.edu.ec/index.php/rcui, por esa vía se manejará el proceso de estimación/
desestimación y de aceptación/rechazo, así como en caso de aceptación, el proceso de revisión.
En el período máximo de 30 días, a partir de la recepción de cada trabajo, los autores recibirán
una noticación. En caso de que el manuscrito presente deciencias formales o no se incluya en
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Se solicita a los autores que una vez recibida la resolución por parte del Editor de la Revista o
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revisión, salvo a aquellos autores a quienes se ha noticado su documento como rechazado.
Los manuscritos serán evaluados cientícamente, de forma anónima por pares expertos en la
temática, con el n de garantizar la objetividad e independencia de la Revista.
Los criterios de valoración para la aceptación/rechazo de los trabajos por parte del Consejo Editor
son los siguientes:
a. Actualidad y novedad.
b. Relevancia y signicación: avance del conocimiento cientíco.
c. Originalidad.
d. Fiabilidad y validez cientíca: calidad metodológica contrastada.
e. Organización (coherencia lógica y presentación formal).
f. Coautorías y grado de internacionalización de la propuesta y del equipo.
g. Presentación: buena redacción.
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3. PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA DE ORIGINALES
Los trabajos se presentarán en tipo de letra Times New Roman 12, interlineado simple, con
alineación a la izquierda y sin tabuladores ni retornos de carros entre párrafos. Solo se separan
con un retorno los grandes bloques (autor, título, resúmenes, descriptores, créditos y epígrafes.
Los trabajos se presentan en Word para PC. Las normas de citas y bibliografía se basan en APA
7ma edición.
A continuación, se detalla en profundidad como debe desarrollarse el texto académico:
• Nombre y apellidos completos de cada uno de los autores por orden de prelación, el
número deberá estar justicado por el tema, su complejidad y su extensión, siendo 4 el
máximo. Junto a los nombres ha de seguir la institución, correo electrónico de cada autor y
código ORCID.
• Resumen en español con un máximo de 200 palabras, donde se describirá de forma
concisa el motivo y el objetivo de la investigación, la metodología empleada, los resultados
más destacados y principales conclusiones, con la siguiente estructura: justicación del
tema, objetivos, metodología del estudio, resultados y conclusiones. Ha de estar escrito de
manera impersonal en tercera persona: “El presente trabajo se analizó…”.
• Abstract en inglés con un máximo de 200 palabras. Para su elaboración, al igual que para
el título y los keywords, no se admite el empleo de traductores automáticos. Los revisores
analizan también este factor al valorar el trabajo
• De 4-6 palabras clave en español/ 4-6 keywords en inglés.
• Introducción: debe incluir los fundamentos y el propósito del estudio, utilizando citas
bibliográcas, así como la revisión de la literatura más signicativa proveniente de fuentes
válidas y de calidad académica.
• Metodología: Será presentado con la precisión que sea conveniente para que el lector
comprenda y conrme el desarrollo de la investigación. Se describirá el enfoque
metodológico adoptado, la población y muestra, así como las técnicas seleccionadas.
• Resultados: se realizará una exposición de la información recabada durante el proceso de
investigación. En caso de ser necesario los resultados se expondrán en guras o/y tablas
(Ver plantilla de estilo).
• Conclusiones: resumirá los hallazgos, relacionando las propias observaciones con otros
estudios de interés, señalando aportaciones y limitaciones sin reiterar datos ya comentados
en otros apartados.
• Referencias bibliográcas: Las citas bibliográcas deben reseñarse en forma de
referencias al texto. No debe incluirse bibliografía no citada en el texto. El número de
referencias bibliográcas deben ser como mínimo 12 y máximo 20, cantidad necesaria para
contextualizar el marco teórico, la metodología usada y los resultados de investigación.
Se presentarán alfabéticamente por el apellido primero del autor (agregando el segundo
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solo en caso de que el primero sea de uso muy común, y unido con guion). Debe usarse la
norma APA 7ma edición.
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especicar la fuente de nanciación de la investigación. Se considerarán prioritarios los
trabajos con aval de proyectos competitivos nacionales e internacionales. En todo caso,
para la valoración cientíca del manuscrito, este debe ir anonimizado con XXXX solo para
su evaluación inicial, a n de no identicar autores y equipos de investigación, que deben
ser explicitados posteriormente en el manuscrito nal.
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