REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2025
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CONTENIDO
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Página legal
8
Editorial
PhD. Yolvy Javier Quintero Cordero
Editor Revista Cientíca UISRAEL
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Los entornos virtuales como agentes de fortalecimiento
del pensamiento creativo una revisión sistemática
Sandra Patricia Rey Sánchez
Rodolfo Santiago Vergara Calderón
33
Nivel educativo, calidad de vida y capacidad cognitiva y
funcional en adultos mayores
Ana Marquez Terraz
Lucía Victoria Centorbi
Ivana Belén Diaz
49
ProduccióncientícaenScopussobrecompetencias
investigativas en estudiantes universitarios. Una
revisión sistemática
Pablo César Torres Cañizalez
John Kendry Cobo Beltrán
Mónica Liliana Agüero-Ynca
Beatriz García-Bravo
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73
Tecnologíaeducativayaprendizajesignicativo:
impacto de los recursos infopedagógicos en la
capacitación docente
Holguer Manotoa
101
Gestióneducativayhabilidadesblandaseninstitutos
superiorestecnológicos:Revisiónsistemática
Augusto Fernando Hermoza Caldas
Jannet Fuster Gómez
Luis Romero Echevarría
123
Competencias investigativas para el diseño de un
currículumnuclear:revisiónsistemática
Francisco Samuel Mendoza Moreira
147
Impacto de los kits experimentales en la formación de
habilidadescientícasyprácticasenalumnosde
química:unarevisiónsistemática(2018-2023)
Luis Orlando Chonillo Sislema
169
Losconictossocialesylamediaciónenelsector
públicodelEcuador:unenfoquemultidisciplinar
Jeanette Jordán Buenaño
Santiago Vayas Castro
Álvaro Jiménez Sánchez
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185
Modelo pedagógico mediado por TIC integrando ADDIE
ygamicación:Unapropuestaparamejorarla
investigación educativa
María Del Cisne Loján Carrión
María José Zambrano Solís
Olga Libia Torres Torres
Alba Paola Chávez Colcha
Nelson Javier Villarreal Morales
203
Estrategias didácticas para fomentar el pensamiento
crítico en el desarrollo de competencias
comunicacionales:Unarevisiónsistemáticade
literaturaconelMétodoSALSA
Sara Elena Marín Ube
Jhair Vladimir Jiménez Aldaz
Luis Enrique Cortez Alvarado
Boris René Morales Fischer
222
NormasdepublicacióndelaRevistaCientícaUISRAEL
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PÁGINA LEGAL
Mg. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Yolvy Quintero
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Marco Antonio Rojo Gutiérrez
UniversidadInternacionalIberoamericana(UNINI,México),México
PhD. Marlon Santiago Leal Paredes
InstitutoSuperiorTecnológicoCotacachi,Ecuador
PhD. Washington Fernando Padilla Alarcón
EscuelaSuperiorPolitécnicadelLitoral(ESPOL),Ecuador
Dr. Geovanny Danilo Chávez García
Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
PhD. Byron Wladimir Oviedo Bayas
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
PhD. Paul David Rosero-Montalvo
IT University of Copenhagen, Dinamarca
PhD. Manuel Alfonso Garzón Castrillón
UniversidaddelValle,Colombia
PhD. Julio A. Alvarado Vélez
UniversidadRegionalAutónomadelosAndes,Ecuador
Dr. Pedro Javier Navarrete Mejía
SuperintendenciaNacionaldeAseguramientoenSalud,Perú
PhD. Gustavo Gallo Mendoza
UniversidadAndinaSimónBolívar,Ecuador
PhD. Melanio Alfredo González Morales
PonticiaUniversidadCatólicadelEcuador
PhD. Teresita de Jesús Gallardo López
Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
PhD. Alonso Estrada Cuzcano
UniversidadMayordeSanMarcos,Perú
PhD. José Luis Fernández Pacheco Sáez
Universidad de Extremadura, España
PhD. Eduardo José da Silva Tomé Marques
University of the Azores, Portugal
PhD. Julio César Domínguez Maldonado
Universidad Católica del Maule, Chile
PhD. Maream José Sánchez Bracho
UniversidadNacionalExperimentalRafaelMaríaBaralt(UNERMB),
Venezuela
PhD. Lilian Rosa Miquilena Rodriguez
UniversidadNacionalExperimentalRafaelMaríaBaralt(UNERMB),
Venezuela
PhD. Antonio Rodríguez Fuentes
Universidad de Granada, España
PhD. Lenin Eleazar Tremont Franco
UniversidadBolivarianadeVenezuela,Venezuela
PhD. Dilida Anayra Luengo Molero
UniversidadNacionaldeEducación(UNAE),Ecuador
PhD. Marco Antonio Rojo Gutiérrez
UniversidadInternacionalIberoamericana(UNINI),México
EDITOR GENERAL
EDITOR REVISTA CIENTÍFICA
COMITÉ EDITORIAL
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Mg. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Ing. Steven Baldeón Ahtty
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Esp. Andrea Campaña
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Lic. Karla Proaño
Independiente, Ecuador
Mg. José Alejandro Vergelín Almeida
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Universidad Tecnológica Israel
Dirección: Marieta de Veintimilla E4-142 y Pizarro, Quito
Código postal EC-170522
editorial@uisrael.edu.ec - Teléfono: (02) 255-5741 ext. 113
GESTIÓN DE LA REVISTA
ELECTRÓNICA
RESPONSABLE
PROGRAMADOR
EQUIPO DE ESTILO
RESPONSABLE DE DISEÑO Y
MAQUETACIÓN
ENTIDAD EDITORA
PERIODICIDAD DE PUBLICACIÓN - CUATRIMESTRAL
PhD. Lena Ivannova Ruiz Rojas
Universidad de las Fuerzas Armadas, Ecuador
PhD. Yaimara Peñate Santana
Universidad Estatal de Guayaquil, Ecuador
PhD. Manuel Joaquín Salamanca López
Universidad Complutense de Madrid, España
PhD. José Manuel Franco Serrano
UniversidadIndustrialdeSantander,Colombia
PhD. Julio César Arboleda
RedIberoamericanadePedagogía(REDIPE),Colombia
PhD. Mayra Bustillos Peña
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
MSc. Rene Ceferino Cortijo Jacomino
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Mg. Renato Mauricio Toasa Guachi
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
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EDITORIAL
PhD. Yolvy Javier Quintero Cordero
Editor Revista Cientíca UISRAEL
https://orcid.org/0000-0002-5773-2574
Apreciados lectores, resulta altamente placentero para la Junta directiva de su
revista cientíca Uisrael expresarles nuestros sentimientos de afecto y solidaridad,
a propósito de las estas navideñas, con la esperanza de que nuestras acciones y
procederes, bajo la égida de la divina providencia, contribuyan a la edicación de
un año 2025 cargado de realizaciones positivas en el plano familiar, profesional y
de país.
Sin duda, en el transcurrir de estos 24 años del presente siglo, la evolución de la
ciencia ha traído nuevas concepciones acerca del conocimiento y sus aplicaciones
en el campo tecnológico las cuales prometen recongurar a la sociedad mundial.
En efecto, ha emergido con un desarrollo exponencial una herramienta innovadora:
Inteligencia Articial (IA).
De acuerdo a Eurostat (2021) se reere a sistemas que emplean “minería de textos,
visión computacional, reconocimiento de lenguaje, generación de lenguaje natural,
aprendizaje automático, aprendizaje profundo para reunir o usar datos, para
predecir, recomendar o decidir, con variados niveles de autonomía, la mejor acción
para lograr los objetivos especícos perseguidos” (p: 1)
Igualmente, Mena et al (2024) sostienen que en la actual coyuntura histórica la
alfabetización en IA. es un imperativo para todos los ciudadanos, por cuanto la
tendencia sobre la aplicación de la IA en todos los ámbitos del quehacer humano va
a generar cambios signicativos en la vida laboral y personal. Para Steinbauer et al
(2021) alfabetizar en IA. implica poseer las competencias esenciales que permitan
comprender, interpretar, analizar y trabajar a través de tecnologías derivadas por la
IA; incluso, estas habilidades deben ser enseñadas desde la educación básica.
Por su parte, Tramallino y Marize (2024) aclaran que los usuarios muchas veces
no lo advierten, pero usan muy a menudo las tecnologías de IA. Los teléfonos
inteligentes, las tablets, video juegos y electrodomésticos funcionan porque existen
instrucciones (inteligencia) que le permiten actuar de una u otra manera. Para los
mismos autores, los principales sistemas educativos que utilizan la IA. son los
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tutores inteligentes, de gestión del aprendizaje, la robótica educativa inteligente y
los cursos on line masivos y abiertos. Según Vicari (2018) algunas aplicaciones
son:
• Aprendizaje adaptativo: se basa en el análisis de datos para determinar el
estilo de aprendizaje del estudiante, según su progreso individual.
• Tutores inteligentes: brindan retroalimentación al estudiante, precisando a
este una estrategia correctiva.
• Herramienta de diagnóstico y recomendación: permiten descubrir el estilo de
aprendizaje del estudiante en función de su nivel de conocimiento y velocidad de
aprendizaje.
• Gamicación: traslada procedimientos propios de los juegos para motivar y
promover la participación de los estudiantes.
• Minería de datos: permite obtener conocimiento a través del procesamiento de
grandes bases de datos de forma sistemática, interactiva e iterativa.
• Robótica: permite obtener un conocimiento reexivo a partir de artefactos
robóticos pedagógicos. Es decir, los estudiantes, con la ayuda de su tutor,
pueden diseñar máquinas para realizar tareas de forma automática simulando el
comportamiento humano.
Ahora bien, considerando el objetivo central de nuestra revista como difusora
del esfuerzo investigativo de nuestros colaboradores, plasmando los hallazgos
signicativos en la creación de nuevos conocimientos, Haenlein y Kaplan (2019)
asumen que la investigación universitaria anclada en métodos y técnicas
convencionales tradicionales ha sido virtualmente sacudida por los benecios que
emergen de la utilización de la IA, por su capacidad de procesar grandes cantidades
de datos, identicar patrones complejos y generar predicciones. Lo cual no sólo
aumenta la eciencia y ecacia de la investigación, sino que también surgen
nuevas áreas propicias para la investigación. Incluso la capacidad de automatizar
tareas repetitivas, ha proporcionado a los investigadores más tiempo para mejorar
aspectos creativos y conceptuales de sus propuestas.
No obstante, lo anterior, Bernilla (2024), sostienen que se hace menester conocer
las percepciones e inquietudes tanto de los docentes como de los estudiantes
universitarios ante la presencia ineludible de la IA, es clave conocer y comprender
tales situaciones porque van a permitir diseñar estrategias de formación y
adaptación que sean efectivas. En ese sentido, para la aplicación de la IA. en el
proceso investigativo, los docentes deben estar adecuadamente preparados para
motivar a sus estudiantes en el uso de esta herramienta tecnológica. De allí que
Norman (2023) sostenga que no solo es familiarizarse con la IA. sino integrarla
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efectivamente a la enseñanza; por tanto, los docentes deben ser “capaces de
construir contenidos, herramientas de aprendizaje y productos de aprendizaje”
(p:.7).
Otro aspecto a considerar en la investigación universitaria con base a IA. es lo
concerniente a la ética, al respecto, Coeckelbergh (2021) insiste en que esta
se basa en principios de responsabilidad y equidad; por tanto, tiene injerencia
en la credibilidad, integridad y sostenibilidad de la misma. Esto involucra a los
ejecutantes del proceso investigativo, los docentes como tutores de un trabajo
riguroso y responsable y los estudiantes como personas conscientes de que su
nivel de preparación estará determinado por el signicado que tiene para ellos la
construcción de su propio aprendizaje en consonancia con un pensamiento crítico
y creativo debidamente argumentado. La investigación es aprendizaje en acción.
¿Cuál sería el rol de las universidades en este contexto sobre la IA? Pardo (2024)
nos señala dos opciones representativas.
• Diseñar un grupo de investigación multidisciplinario para entender el reto
institucional hacia la IA con sus benecios, riesgos y su legislación.
• Tomar decisiones de implementación de la IA, sobre la base de una interrogación:
¿cuáles problemas tiene actualmente la institución que los usos de IA. pueden
ayudar a solventar con una positiva relación costo/benecio?
Las consideraciones anteriores deben ser vistas como avivadoras de un ejercicio
reexivo para nuestras universidades respecto a la integración de la IA en la
formación integral del estudiante universitario, en la cual la investigación cientíca
juega un rol preponderante.
Para este año, que recién comienza, nos complace presentar ante la comunidad
cientíca y público en general, el primer número de nuestra revista contentivo
de diez (10) artículos cientícos fruto del esfuerzo cientíco de nuestros
colaboradores. En primer término, se tiene el artículo “Los entornos virtuales como
agentes de fortalecimiento del pensamiento creativo: una revisión sistemática”.
Su objetivo esencial es analizar las evidencias sobre el papel de tales entornos
en el fortalecimiento del pensamiento creativo en la educación, durante el periodo
2018-2023. Se abordó la metodología Prisma, se revisaron 175 publicaciones en
las bases de datos de Scopus, Google Académico, Redalyc y Scielo. De los cuales
se seleccionaron 20. Los resultados determinan que efectivamente fortalecen el
pensamiento creativo por cuanto ofrecen herramientas y oportunidades de acceder
a recursos globales y fomentan el trabajo colaborativo.
En segundo lugar, se tiene el artículo “Nivel educativo, calidad de vida y capacidad
cognitiva y funcional en adultos mayores”. Su objetivo, es precisamente, constatar
la relación existente entre tales variables en un grupo de personas mayores a 60
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años. Se trabajó con una metodología cuantitativa, con diseño no experimental,
transversal, correlacional. Se seleccionó una muestra de 120 personas mayores,
mediante muestreo no probabilístico. Los instrumentos de recolección de datos
fueron el test MoCA para evaluar funciones cognitivas, el cuestionario ViDA para
evaluar la capacidad funcional, y el WHOQoL para recoger datos sobre la calidad
de vida.
Los resultados determinan que existe una relación entre el nivel de estudios y la
capacidad funcional, la capacidad cognitiva y la dimensión física de la calidad de
vida. Además, se encontró que existen diferencias signicativas respecto de la
capacidad cognitiva en todos los grupos, mientras que la calidad de vida física es
superior sólo en el grupo con estudios superiores y la capacidad funcional mostró
puntuaciones bajas sólo en el grupo de personas con estudios primarios.
En el tercer puesto se encontrará el artículo “Producción cientíca en Scopus sobre
competencias investigativas en estudiantes universitarios: una revisión sistemática.
Su objetivo se centra en caracterizar tal producción cientíca. Para ello, se siguió la
declaración Prisma, se identicaron 690 estudios y se seleccionaron 25. Se logró
detectar que el 72% de las producciones obedecen a estudios cuantitativos, el 56%
fue escrito en inglés y el 44% se realizó en el Perú. Es de destacar que la mayoría de
las investigaciones se abordan desde la autopercepción de los estudiantes.
En cuarto término, se tiene el artículo “Tecnología educativa y aprendizaje
signicativo: impacto de los recursos infopedagógicos en la capacitación docente.”
Su objetivo se enfoca, primeramente, en analizar la conexión entre la formación
del personal y la creación de conocimientos signicativos en los educandos. Para,
posteriormente, diseñar un programa de capacitación que involucra a 67 docentes.
La interacción dinámica de los docentes permitió evaluar positivamente la utilidad
de la tecnología educativa en la formación de los educadores.
Asimismo, se tiene el artículo número cinco, cuyo objetivo se centra en revisar
literatura pertinente sobre gestión educativa y habilidades blandas en un instituto
superior tecnológico (IST) generadas entre 2013 y 2023. Para ello se abordó la
declaración Prisma. Luego de un proceso de decantación se seleccionaron 30
artículos. Tras el análisis correspondiente se concluye que la gestión educativa y
las habilidades blandas desempeñan un papel fundamental en el desarrollo integral
de los estudiantes de un IST.
En el puesto número seis se encuentra el artículo “Competencias investigativas para
el diseño de un currículum nuclear: revisión sistemática.” Su objetivo es analizar las
experiencias existentes en materia de implementación de currículos nucleares, con
la posterior intención de proponer una estrategia parea potenciar las competencias
investigativas de docentes e investigadores en Ecuador. Se abordó siguiendo la
declaración Prisma, la búsqueda se siguió en Google Académico seleccionándose
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34 artículos que abordan la concepción del currículo nuclear, su relación on la
formación médica y la enseñanza de las ciencias.
Los resultados destacan la importancia de implementar un currículum nuclear
con competencias investigativas como una herramienta crucial para garantizar
habilidades esenciales y fomentar la investigación en el ámbito educativo. Se
identican prácticas clave como la colaboración interdisciplinaria, la orientación
temprana hacia proyectos de investigación y el uso de tecnologías para mejorar la
enseñanza en investigación.
En séptimo lugar se presenta un artículo cuyo objetivo es conocer el Impacto de
los kits experimentales en la formación de habilidades cientícas y prácticas en
alumnos de química: una revisión sistemática (2018-2023)”. A tales efectos, se siguió
el protocolo Prisma, se revisaron las bases de datos Scopus, Google académico
y Eric. En ese sentido, se analizaron 18 artículos, tras la revisión respectiva se
concluye en que los kits experimentales facilitan la observación, la interpretación
de los resultados, un adecuado manejo de instrumentos, formulación de hipótesis y
análisis de cambios físicos químicos, así como la evaluación de datos cuantitativos
y cualitativos, entre otros.
En el lugar número 8 se expone a la consideración del lector un artículo cuyo objetivo
se centra en analizar los conictos sociales en el ámbito público y la participación
de la mediación en los poderes del Estado. El enfoque aplicado fue el descriptivo
y cualitativo para identicar tendencias y conictos emergentes, así como el
estudio prospectivo para entender la historia de los conictos y la evolución de la
mediación. Los resultados evidencian la necesidad de implementar la mediación
como una política estatal para abordar los conictos de manera efectiva y promover
la cohesión social.
Seguidamente se expone el artículo número 9, cuyo objetivo se centra en proponer un
modelo pedagógico mediado por las Tecnologías de la Información y Comunicación
que integra el modelo ADDIE y la gamicación para optimizar la investigación
educativa. La metodología se estructura en cinco fases clave del modelo ADDIE
(Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación), aplicadas en un entorno
de aprendizaje virtual. Los resultados indican que, ciertamente, la combinación
propuesta mejora signicativamente la motivación, el compromiso y el rendimiento
académico de los estudiantes.
Por último, se presenta el artículo número 10 cuyo objetivo se centra en realizar una
revisión sistemática de literatura sobre las estrategias didácticas para fomentar el
pensamiento crítico en el desarrollo de competencias comunicacionales; se utiliza
el método SALSA para desarrollar el trabajo propuesto, el mismo consta de cuatro
etapas importantes para identicar la situación actual del tema, a saber: búsqueda,
evaluación, síntesis y análisis. Se logró determinar que, ciertamente, la capacidad
cognitiva de las personas necesita estimularse mediante estrategias didácticas
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que desarrollen el pensamiento crítico y las competencias comunicacionales.
Al fomentarse estas capacidades, el estudiante estará en capacidad de manejar
recursos cognitivos necesarios pata manejarse en cualquier situación y/o
problemática social.
De eta forma concluye la presentación de estas 10 producciones cientícas,
esperando que sean de interés para el ávido lector. De ser así, nuestra revista habrá
logrado su objetivo de ser difusora de nuevos conocimientos, que a su vez generarán
la posibilidad de nuevas investigaciones.
Referencias
Bernilla, E. (2024). Docentes ante la Inteligencia Articial en una universidad
pública del norte del Perú. Educación, vol 33, n° 64. http://dx.doi.org/10.18800/
educacion.202401.m001.
Coeckelbergh, M. (2021). Ética de la inteligencia artificial. Ediciones Cátedra.
Eurostat. (2021). Digital Economy and Society Database.
Haenlein, M. y Kaplan, A. (2019). A brief history of articial intelligence: on the
past, present, and future of articial intelligence. California Management, vol, n°61,
n° 4. DOI:10.1177/0008125619864925.
Mena, A; Vásquez, E; Fernández, E y López, E. (2024) La inteligencia articial y
su producción cientíca en el campo de la educación. Formación Universitaria,
vol 17, n°1. https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0718-50062024000100155.
Norman, E. (2023). La inteligencia articial en la educación: Una herramienta valiosa
para los tutores virtuales universitarios y profesores. universitarios.Panorama,17(32),
https://doi.org/10.15765/pnrm.v17i32.3681.
Pardo, H. (junio-julio 2024). Integración de IA en las universidades. https://realcup.
org/ia-en-universidades/#:~:text=Para%20nuestro%20monogr%C3%A1fico%20
especial%20del,articial%20en%20la%20educaci%C3%B3n%20superior.
Steinbauer, G; Kandlhofer, M; Chklovsky, T; Heintz, F y Koenig, D. (2021). Una discusión
diferenciada sobre la educación en IA desde preescolar hasta la secundaria.
Research gate. DOI:10.1007/s13218-021-00724-8.
Tramallino, C y Marize, A. (2024). Avances y discusiones sobre el uso de Inteligencia
Articial en educación. Educación, vol 33, n° 64. http://dx.doi.org/10.18800/
educacion.202401.m002.
REVISTA CIENTÍFICA
rcientica@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2631 - 2786
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Período Enero - Abril 2025
Vol. 12, No. 1
Los entornos virtuales como agentes de fortalecimiento del
pensamiento creativo una revisión sistemática
Virtual environments as agents of strengthening creative thinking
systematic review
Fecha de recepción: 2023-10-20 • Fecha de aceptación: 2024-09-23 • Fecha de publicación: 2025-01-10
Sandra Patricia Rey Sánchez
1
Universidad Ricardo Palma, Perú
Sandra.rey@urp.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4724-3160
Rodolfo Santiago Vergara Calderón
2
Universidad César Vallejo, Perú
rvergaracal@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3162-6108
Abstract
La creatividad desempeña un papel fundamental en la resolución de problemas complejos. De este
modo, con el propósito de promover el pensamiento creativo, las diversas TIC, mediante el uso de
entornos virtuales, han generado espacios digitales en los cuales los usuarios pueden interactuar,
explorar y crear. Con este propósito, se planteó como objetivo analizar las evidencias sobre el
papel de los entornos virtuales en el fortalecimiento del pensamiento creativo en la educación.
La metodología se abordó desde la declaración PRISMA y para ello se revisaron publicaciones
en las bases de datos de Scopus, Google Académico, Redalyc y Scielo. Asimismo, las fórmulas
de búsqueda incluyeron los términos “educación”, “entornos virtuales” y “fortalecimiento del
pensamiento creativo”, ltrados en el periodo comprendido entre 2018 y 2023. En cuanto a los
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n1.2025.1110
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resultados, de las 175 publicaciones revisadas, 20 artículos fueron analizados exhaustivamente. En
conclusión, se indicó que los entornos virtuales en educación fortalecen el pensamiento creativo
dado que ofrecen herramientas y oportunidades de acceder a recursos globales, fomentan el
aprendizaje colaborativo y ofrecen recursos atractivos y accesibles. Además, propician la generación
de nuevas ideas y enfoques creativos que preparan a los estudiantes para enfrentar los desafíos del
mundo contemporáneo de manera innovadora y efectiva.
Keywords: Educación, entornos virtuales, pensamiento creativo, tecnologías de la información y la
comunicación
Resumen
Creativity is fundamental in the resolution of complex problems. Thus, with the purpose of promoting
creative thinking, diverse ICTs, through the use of virtual environments, have created new digital
spaces in which users can interact, explore and create. In that regard, the objective was to analyze
the evidence on the role of virtual environments in strengthening creative thinking in education.
The methodology was approached from the PRISMA statement, for this purpose, publications were
reviewed in the databases of Scopus, Google Scholar, Redalyc and Scielo. Additionally, the search
queries incorporated the terms “education”, “virtual environments” and “strengthening of creative
thinking” ltered within the period from 2018 to 2023. Regarding the results, out of the 175 reviewed
publications, only 20 articles underwent thorough analysis. In conclusion, it can be stated that virtual
environments in education strengthen creative thinking since they offer tools and opportunities to
access global resources, foster collaborative learning and offer attractive and accessible resources.
In addition, they foster the generation of new ideas and creative approaches that prepare students to
face the challenges of the contemporary world in an innovative and effective manner.
Palabras clave: Education, virtual environments, creative thinking, information and communication
technologies
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2025
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ec
LOS ENTORNOS VIRTUALES COMO AGENTES DE FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO CREATIVO UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA
Introducción
Los entornos virtuales son espacios digitales que permiten el desarrollo de procesos de enseñanza
y aprendizaje mediados por la tecnología. Estos pueden favorecer el pensamiento creativo de
los estudiantes, entendido como la capacidad de generar ideas originales y útiles para resolver
problemas. Este contexto tiene por objetivo realizar una revisión sistemática de la literatura
cientíca sobre los entornos virtuales y su relación con el pensamiento creativo, con el n de
identicar las principales características, benecios y desafíos de espacios formativos. Para ello,
se han consultado diversas bases de datos y se han seleccionado los artículos más relevantes y
actuales sobre el tema. Se espera que esta revisión aporte un panorama general y crítico sobre los
entornos virtuales como agentes de fortalecimiento del pensamiento creativo.
En la actualidad, la tecnología educativa es un componente esencial de las prácticas pedagógicas,
cada vez más la educación se apoya en dispositivos para lograr sus objetivos (Medina et al., 2019).
Debido al creciente uso de las TIC en el sistema educativo, las instituciones educativas están
realizando un esfuerzo en la gestión de los cambios que se deben introducir para responder a las
demandas tecnológicas de los estudiantes y satisfacer sus necesidades, lo que en última instancia
conduce a un cambio en los procesos de pensamiento innovador de los estudiantes (Guzmán y
Moreno, 2022).
Se insta a las instituciones educativas a utilizar procesos de aprendizaje electrónico que fomenten
el pensamiento crítico de los estudiantes implicando así un cambio en las posturas pedagógicas
tradicionales. La capacidad de adaptarse al cambio es lo que impulsa la creatividad y distingue
a las instituciones educativas. Por eso, la innovación es crucial para mejorar las competencias
académicas, profesionales y personales de los estudiantes (Castillejo, 2022; Alarcón, 2022).
Asimismo, la incorporación de los entornos virtuales supone la necesidad de una infraestructura
que incluye: a) acceso a recursos globales, que permitan a los estudiantes acceder a una amplia
variedad de recursos en línea desde bases de datos académicas hasta contenido multimedia
y repositorios de información; b) aprendizaje colaborativo, ofrecen herramientas para la
colaboración en línea como foros de discusión y proyectos colaborativos; c) personalización del
aprendizaje, que signica que los estudiantes eligen sus rutas de estudio, actividades o proyectos
que les interesen particularmente; d) recursos multimedia, que estimulan la creatividad al presentar
información de una manera atractiva que facilita la comprensión y la generación de nuevas ideas;
y e) aprendizaje autodirigido, fomentan la autonomía del estudiante, lo que les permite tomar el
control de su propio proceso de aprendizaje (Villacis et al. 2021).
Rodríguez et al. (2018), señalaron que abarca un ámbito amplio e intrincado: con el n de mejorar
y racionalizar todas las facetas de la enseñanza y el aprendizaje, la tecnología educativa adopta un
enfoque basado en sistemas, recurriendo a una amplia variedad de herramientas, técnicas, teorías
y métodos de todas las disciplinas. Esto permite la planicación, el desarrollo y la evaluación
más ecientes y ecaces de los recursos humanos y mecánicos. Este estudio se compara con la
propuesta de Zúñiga et al. (2020) para una nueva agenda de investigación en tecnología educativa
en el próximo milenio.
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL – VOL. 12 NÚM. 1 – ENERO ABRIL 2025
Alcívar y Navarrete (2023) han destacado que en el período actual, las tecnologías digitales
intervienen en más de un proceso esencial y que, por este motivo, necesitan enfoques
hermenéuticos y éticos. Capurro considera importante proporcionar marcos conceptuales que
describan los sistemas de información y los criterios de uso para desarrollar una hermenéutica
de la sociedad digital (citado en Barrios et al., 2021). en el que la introducción de los ordenadores
e internet alteró por completo la vida humana. Los sectores de la economía, el transporte, la
medicina y el turismo verán efectos sin precedentes (Rodríguez et al., 2018). Como resultado de
esta presión, la educación ha adoptado el uso de herramientas tecnológicas para alcanzar sus
objetivos, dando lugar a lo que hoy se conoce como tecnología educativa (Guerra, 2019).
Con base en las premisas anteriores, el presente artículo tiene por objetivo analizar las evidencias
relevantes acerca del papel de los entornos virtuales en el fortalecimiento del pensamiento
creativo en educación. Igualmente se propuso examinar de manera cualitativamente las diferentes
aproximaciones epistemológicas y metodológicas realizadas por los investigadores en sus
estudios.
Metodología
El estudio que se desarrolló siguió el modelo PRISMA 2020 para una revisión sistemática de
artículos cientícos acorde a su:
2.1. Fase de búsqueda de fuentes de información
Para recopilar la información se utilizaron diversos motores de búsqueda que incluyeron bases
de datos como Scopus, Google Académico, Redalyc y SciELO, las cuales fueron elegidas por
su relevancia y facilidad de acceso a los documentos para los autores, revisores y lectores.
Posteriormente, se establecieron criterios claros de inclusión para la selección de los artículos,
estos incluyeron: a) artículos originales o de revisión, b) los términos: educación, entornos virtuales
y fortalecimiento del pensamiento creativo; c) publicados entre 2018 y 2023; y d) divulgados
en español o inglés. Se establecieron también criterios de exclusión. Se encuentran: a) tesis de
cualquier tipo, blogs, cartas al editor y similares, b) artículos que tuvieran una relación mínima
con la temática, c) artículos publicados fuera del periodo establecido; y d) escritos en un idioma
diferente al español o inglés.
Una vez que se determinaron las palabras clave relevantes para el estudio, se procedió a construir
ecuaciones de búsqueda mediante la combinación de términos con el operador booleano:
(entornos virtuales “AND” fortalecimiento del pensamiento creativo) AND (educación “AND”
conocimiento).
2.2 Fase de selección de investigaciones
La fase de selección incluyó la revisión de las publicaciones a partir de los criterios establecidos
en las fórmulas. En la Tabla 1 se presentaron los datos resumidos sobre la información recopilada
tanto previo como posterior a la aplicación de los ltros en todas las bases de datos, considerando
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el idioma o la consulta utilizada. A su vez, en la Figura 1 se detalló el ujograma PRISMA y la
delimitación de los ltros que se jaron el proceso de exclusión de documentos. Se comenzó por
descartar publicaciones en blogs y cartas al editor y tesis de cualquier tipo, luego aquellos que
tenían poca relación con el tema de investigación, seguido de investigaciones publicadas antes del
año 2013 y nalmente estudios en idiomas distintos al español o inglés. Esto resultó en un total de
20 documentos que fueron cuidadosamente revisados y analizados de manera exhaustiva.
Tabla 1
Resultados Obtenidos de cada Base de Datos de acuerdo a la Fórmula de Búsqueda Establecida.
Base de datos Fórmula de búsqueda (en español y en inglés) No. de
resultados
N° de resultados después
de aplicar los criterios de
inclusión y exclusión
Scopus Entornos virtuales “AND” fortalecimiento del
pensamiento creativo;
virtual environments “AND” strengthening creative
thinking;
Educación “AND” conocimiento.
education “AND” knowledge
29 3
Google
Académico
Entornos virtuales “AND” fortalecimiento del
pensamiento creativo
virtual environments “AND” strengthening creative
thinking;
Educación “AND” conocimiento.
education “AND” knowledge
85 8
Redalyc Entornos virtuales “AND” fortalecimiento del
pensamiento creativo
virtual environments “AND” strengthening creative
thinking;
Educación “AND” conocimiento.
education “AND” knowledge
29 4
Scielo Entornos virtuales “AND” fortalecimiento del
pensamiento creativo
virtual environments “AND” strengthening creative
thinking;
Educación “AND” conocimiento.
education “AND” knowledge
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Figura 1
Flujograma PRISMA.
2.3 Fase de extracción de información
Luego de realizar el proceso descrito, en la Tabla 1, se presentaron de manera sintética los
artículos revisados en una matriz en la cual se recogen solo aquellos que fueron seleccionados
(Tabla 2). Esto permitió obtener una perspectiva más amplia y una organización lógica de los
datos, con el objetivo de facilitar la lectura y comprensión por parte del público objetivo. De esta
manera, se logró presentar la información en forma clara y concisa.
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Tabla 2
Matriz de Síntesis.
No. Año Autores Título País
1 2021 Frison y
Russo
Constituyendo transicionalidad y devenir: virtualización del espacio
educativo, interrogantes y estrategias desde un pensamiento creador
Argentina
2 2021 Aragundi y
Game
Enseñanza creativa en entornos virtuales para el desarrollo de
competencias emocionales
Ecuador
3 2018 Hernández
et al.
Desarrollo de competencias de pensamiento creativo y práctico para
iniciar un plan de negocio: diseño de evidencias de aprendizaje
México
4 2019 Medina et
al.
El desarrollo de la creatividad en la formación universitaria Ecuador
5 2019 Suárez et al. Desarrollo de la Creatividad y el Talento desde las Primeras Edades.
Componentes Curriculares de un Programa de Maestría en Educación
Ecuador
6 2022 Guzmán y
Moreno
Evaluar el pensamiento creativo en estudiantes de arquitectura México
7 2022 Castillejo Inteligencia articial y entornos personales de aprendizaje: atentos
al uso adecuado de los recursos tecnológicos de los estudiantes
universitarios
México
8 2022 Alarcón Inuencia de la enseñanza virtual en el pensamiento creativo Perú
9 2022 Delgado Estrategias didácticas para fortalecer el pensamiento creativo en el aula.
Un estudio metaanalítico
Perú
10 2019 Guerra Una revisión panorámica al entrenamiento de las habilidades blandas en
estudiantes universitarios
Colombia
11 2020 Aguilar Del aprendizaje en escenarios presenciales al aprendizaje virtual en
tiempos de pandemia
Ecuador
12 2020 Marcillo Agentes tutores para la enseñanza Colombia
13 2018 Rodríguez
et al.
Implementación de un entorno virtual como herramienta didáctica para
fortalecer el proceso enseñanza aprendizaje
Cuba
14 2020 Casar et al. Desarrollo de la creatividad en cursos a distancia a través de entornos
virtuales de aprendizaje
Cuba
15 2020 Murillo Estrategias educativas y tecnología digital en el proceso enseñanza
aprendizaje
Perú
16 2020 González y
Martínez
Dilemas éticos en el escenario de la inteligencia articial Cuba
17 2020 Lengua et al. Tecnologías emergentes en el proceso de enseñanza aprendizaje: hacia
el desarrollo del pensamiento crítico
Colombia
18 2020 Zúñiga et al. El nuevo enfoque de participación docente ante los retos y desafíos
tecnológicos de la cuarta revolución industrial 1
Perú
19 2021 Barrios et al. Propósitos de la educación frente al desarrollo de la inteligencia articial Colombia
20 2023 Alcívar y
Navarrete
Estrategia metodológica para el fortalecimiento de las competencias
digitales docentes
Ecuador
Consecuentemente, se presentaron los resultados de los análisis de las competencias digitales
en la era del conocimiento. Nuevos enfoques desde la inteligencia articial. Esto reconoce las
aportaciones distintivas de las investigaciones consideradas dentro del presente estudio.
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2.4 Artículos por año de publicación
Haciendo empleo de los datos obtenidos de la revisión sistemática y expuestos en la matriz de
síntesis establecidas en la Tabla 2, se presentó la tendencia en la investigación según el año de
publicación, esto se muestra en la Figura 2.
Figura 2
Artículos Por Año de Publicación.
Después de examinar el contenido de las 20 publicaciones cientícas seleccionadas para
estructurar la revisión sistemática, se logró concatenar la información correspondiente a la
variable de análisis en cuestión. Como se evidenció en la Figura 2 la mayor parte de recursos se
posiciona en el año 2020 representado por el 35% (7) de los recursos cientícos; por su parte, el
año 2022 se establece el 20% (4) de artículos, para los años 2019 y 2022 se establece que hay
una predominancia de publicación del 15% (3). Finalmente, para los años 2018 y 2023 existe un
porcentaje de publicación del 10% (2) y 5% (1) respectivamente.
2.5 Publicaciones por país de procedencia
En la Figura 3 se presentaron los resultados referentes a los estudios revisados, tomando en
cuenta el país de origen de cada uno de ellos. En tal sentido se tiene:
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Figura 3
Publicaciones por País de Procedencia.
Por país de procedencia, se evidenció que existe una relevancia signicativa para la investigación
sobre el tema y, en orden de cantidad de publicaciones que lo abordan, Ecuador es el país que
muestra un mayor número de publicaciones seleccionadas, con un 25% (5); por su parte, países
como Colombia y Perú el 20% (4); se esclarece el 15% (3) en países como Cuba y México; y,
nalmente, el 5% (1) en Argentina.
Resultados
Los resultados de los artículos analizados evidenciaron que los entornos virtuales efectivamente
contribuyen y pueden fortalecer el pensamiento creativo. El pensamiento creativo es un proceso
cognitivo complejo que involucra la generación de ideas originales y novedosas, así como la
capacidad de combinar de manera innovadora conceptos y elementos previamente conocidos.
Los procesos cognitivos asociados al pensamiento creativo son fundamentales para la resolución
de problemas, la toma de decisiones creativas y la creación de obras artísticas y cientícas
(Vázquez, 2021). Las aulas en línea actuales animan a los alumnos a pensar de forma creativa
mientras aprenden, pero esto no ocurre por casualidad, sino que los profesores deben invertir
tiempo y esfuerzo en desarrollar primero sus propias competencias digitales, para luego poder
adaptar e integrar a sus actividades, dinámicas y estrategias didácticas centradas en el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes.
Esta manera de cumplir con los objetivos con la mediación de dispositivos obliga a los profesores
a ampliar sus conocimientos y los vincula a la tecnología educativa, mejorando tanto el proceso de
enseñanza, como el uso de estas nuevas herramientas tecnológicas (Marcillo, 2020). No obstante,
las TIC no se centran únicamente en la tecnología, sino también al uso de la información y la
comunicación para alcanzar una educación de calidad (Guerra, 2019).
En tal sentido, un número importante de las investigaciones seleccionadas enfatizaron acerca de
la responsabilidad del profesor en ajustar sus prácticas tradicionales dentro del aula a situaciones
de aprendizaje mediadas por entornos virtuales. Dado que los cambios han afectado tanto a la
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forma en que organizan las clases como a la propia experiencia de aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, también es importante destacar que la educación en línea plantea desafíos, entre los
que se encuentra, la necesidad de mantener altos niveles de motivación y autodisciplina por parte
de los estudiantes, la gestión efectiva del tiempo y la adaptación de los docentes a nuevas formas
de enseñanza (Zuñiga et al, 2020). Asimismo, no todos los estudiantes tienen igual acceso a la
tecnología y a una conexión a internet de alta velocidad, lo que puede generar desigualdades en el
acceso a la educación en línea. Por lo tanto, la implementación efectiva de entornos virtuales en la
educación requiere considerar estos desafíos y buscar soluciones para abordarlos (Lengua et al.
2020).
Por lo anterior, se pudo constatar que en los artículos analizados en profundidad se conrmó que
la educación virtual puede ser útil para que los alumnos desarrollen habilidades para analizar
críticamente la información, tomar decisiones de forma autónoma, llegar a respuestas utilizando
otros medios, ser más creativos, innovadores y productivos. Para ello, en los artículos los
profesores plantearon estrategias novedosas para abordar desafíos, plantearon preguntas con
el objetivo de obtener soluciones creativas. Por lo tanto, es crucial que los docentes cultiven sus
habilidades para el aprovechando las herramientas tecnológicas e incentivando el desarrollo de su
capacidad creativa en sus actividades educativas (Aguilar, 2020).
Tal como se ha venido explicando, los estudiantes pueden ser más innovadores y creativos
cuando tienen acceso a una amplia variedad de herramientas digitales para la creación y difusión
del conocimiento, como analizaron Rodríguez et al. (2018). Estos cuentan entre sus fortalezas
la gestión de la virtualización y el uso de recursos tecnológicos en situaciones de enseñanza
y aprendizaje. Dentro de los límites de esta investigación fue posible comprender el papel que
desempeña el educador en la gestión de los entornos educativos y su capacidad para incorporar
estrategias y recursos de la virtualidad, no solo en adquisición de conocimientos, sino también en
la ampliación de sus habilidades para explorar su capacidad creativa (Casar et al., 2020).
Por su parte, la creatividad como capacidad para identicar defectos en un determinado objeto,
crear y probar hipótesis novedosas y presentar resultados, es una destreza del pensamiento
divergente. Esa se basa en la uidez, la adaptabilidad y la originalidad en pensamiento, la toma
de conciencia sobre resolución de problemas y redene conceptos previamente mantenidos.
A partir de la activación del proceso de aprendizaje, Alarcón (2022) destacó la importancia del
pensamiento crítico que les permitirá a los estudiantes no solo ser más críticos, creativos y
autónomos en su aproximación a la resolución de problemas, sino que se trata de la ampliación de
sus rutas para pensar creativamente. Por su parte Delgado (2022) llegó a la conclusión de que los
procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en afecta positivamente al rendimiento académico
de los estudiantes, lo que conduce a una mayor autonomía y responsabilidad de los estudiantes.
Guzmán y Moreno (2022) llegaron a la conclusión de que las TIC son cruciales para la educación
superior global, particularmente en lo que respecta a la educación a distancia y teniendo en
cuenta los recursos que proporciona la tecnología para ayudar a los estudiantes en su educación.
Castillejos (2022) argumentó que el uso de las TIC es crucial para la creación de conocimiento
en línea en la educación. El uso de un dispositivo tecnológico personal que gestiona los procesos
educativos se integra en el diálogo entre profesor y alumno. También se tiene en cuenta el entorno
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de aprendizaje mejorado tecnológicamente conocido como aula virtual, en el que se anima a los
estudiantes a participar activamente en la resolución creativa de problemas durante una sesión de
clase para generar un aprendizaje signicativo y acceder a información relevante (Frison y Russo,
2021).
Según Aragundi y Game (2021), se propone una nueva agenda de investigación sobre tecnología
educativa para el próximo milenio. En primer lugar, se propone que se realicen estudios para
determinar si los supuestos benecios de la tecnología existen o no y si los métodos y programas
reivindicados son ecaces o no (Medina et al., 2019). Los investigadores creen que los estudios
más útiles serán los que intenten demostrar si ciertas metodologías basadas en la tecnología
tienen o no el potencial de lograr benecios únicos y consistentes en respuesta a una categoría
especíca de problemas educativos (Guzmán y Moreno, 2022). Si existe una forma de poner
en práctica métodos basados en la tecnología que ya se utilizan ampliamente y que pretenden
aumentar su inuencia en el rendimiento, la retención y la satisfacción de los estudiantes, entonces
habrá que utilizarlos. Los avances realizados mediante la comprensión de algunos de los objetivos
educativos más cruciales para la tecnología (Castillejo, 2022).
Consecuentemente las experiencias recientes, por la crisis sanitaria, demostraron que la educación
a distancia, según Lengua et al. (2020) es la vanguardia de la educación porque permite a
los estudiantes participar desde cualquier lugar, haciéndose cargo de su propio aprendizaje y
adquiriendo conocimientos de formas novedosas y ecientes gracias al uso de herramientas
tecnológicas (Zúñiga et al., 2020). El aprendizaje en línea enfatiza el diálogo abierto y continuo
entre instructores y estudiantes para fomentar la comunicación bidireccional y multidireccional en
la que los oyentes se convierten en hablantes y los profesores en estudiantes, respectivamente.
Esto ayuda a guiar y formar a los estudiantes de forma más autónoma a lo largo del proceso de
aprendizaje (González y Martínez, 2020).
En las universidades de todo el mundo, las TIC son una herramienta fundamental para desarrollar
el pensamiento crítico de los estudiantes e inuir en la forma en que se les enseña a adaptarse a
las circunstancias cambiantes. Desde el punto de vista administrativo, ayudan a las instituciones
educativas a racionalizar sus operaciones aprovechando las plataformas digitales; desde el punto
de vista curricular, ayudan a los estudiantes a generar conocimientos y les proporcionan acceso a
recursos educativos y creativos pertinentes (Alcívar y Navarrete, 2023).
De este modo, en la opinión de Barrios et al. (2021), los periodos clave son los de exploración,
integración e innovación. La exploración se realiza a través del uso de las TIC en el ámbito
educativo, reforzando la conanza de los docentes en el uso de las ayudas tecnológicas en el
aula. La segunda fase de integración consiste en establecer conexiones entre los conocimientos
adquiridos y las experiencias obtenidas durante la exploración, con el objetivo de poner en práctica
el uso adecuado de las TIC en la educación mediante el uso de los recursos disponibles (Lengua
et al., 2020). En tercer lugar, los momentos innovadores dan lugar a diversas estrategias de
aprendizaje que luego se utilizan en cada reunión de clase y, por último, se evalúan las experiencias
innovadoras que dan lugar a cambios pedagógicos. Por último, estos momentos tienen efectos
diversos; por ejemplo, en algunos casos inspiran ideas creativas de nueva aplicación (Vargas,
2020).
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Dentro de esta línea de pensamiento, Aguilar (2020) expresó que las TIC en el presente agrupan
espacios, interacciones, dispositivos, lenguajes, intercambios e incluso conceptos, que están
presentes en todos los ámbitos de la vida social. Estas han revolucionado la educación al
ampliar el acceso a la información y el aprendizaje, fomentar la colaboración, personalizar la
enseñanza y proporcionar herramientas de análisis (Marcillo, 2020). Es crucial que las instituciones
educativas utilicen las TIC desde el manejo adecuado por parte de los docentes para que todos
los estudiantes tengan acceso a las mismas oportunidades y puedan aprovechar los benecios
de los recursos tecnológicos de vanguardia (Alarcón, 2022). El uso adecuado de la tecnología
en la educación puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje, fomentar entornos de clase más
democráticos e inclusivos y ayudar a los estudiantes a trabajar juntos para resolver problemas
utilizando sus habilidades creativas de resolución de problemas y sus conocimientos cientícos
(Guzmán y Moreno, 2022).
En este sentido, se pudo apreciar que en la actualidad las universidades latinoamericanas
reconocen la importancia de la innovación educativa con las TIC, por lo que se argumenta que
la incorporación de estas en las aulas es crucial no solo para fomentar el pensamiento creativo.
Desde este punto de vista, varios estudios han demostrado que el pensamiento creativo puede
fomentarse a través de la educación en línea (Suárez et al., 2019).
Desde otra perspectiva, en el estudio de Medina et al. (2019) se reconoció que la incorporación
gradual de la tecnología en el proceso educativo conduce a una mejora del pensamiento crítico y
creativo. Por otro lado, Castillejos (2022) sostuvo que es posible mejorar el pensamiento creativo
de los estudiantes dentro del entorno de aprendizaje de los cursos en línea masivos y abiertos.
Ello permite armar que en todos los textos analizados existe una tendencia importante acerca
del papel de los entornos virtuales en el fomento de un mayor rendimiento creativo individual y de
grupo, así como de los aspectos emocionales asociados al disfrute y la diversión que conlleva esta
forma de aprender.
Asimismo, se reconoce que la relación entre los elementos tecnológicos, socioculturales y
pedagógicos es crucial en la virtualización de la educación (Alcívar y Navarrete, 2023). Por ello, es
necesario incorporar estos factores en la educación virtual para fomentar el pensamiento creativo.
Al respecto, Barrios et al. (2021) enfatizaron que el uso de herramientas multimedia para mejorar
las habilidades de pensamiento creativo de los estudiantes en el nivel universitario. Asimismo, un
estudio anterior destaca el uso de una aplicación móvil integrada con la educación matemática
realista para fomentar el desarrollo de habilidades de pensamiento creativo en la escuela primaria
(Lengua et al., 2020).
Dado que se ha establecido que la alfabetización digital y las habilidades TIC de los estudiantes
son importantes predictores de sus capacidades de pensamiento creativo (Casar et al., 2020),
cada vez se realizan más investigaciones para evaluar el pensamiento creativo de los estudiantes
en la educación STEAM (Rodríguez et al., 2018). Según Marcillo (2020), el aprendizaje a distancia
representa la próxima generación en educación, con las TIC sirviendo como un centro de
información y comunicación crucial para los estudiantes de hoy en día. Tanto Aguilar (2020) como
Delgado (2022) armaron que el uso de formas alternativas de innovación en la educación en línea
conduce al desarrollo de individuos más autónomos, críticos y creativos.
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Por su parte, Casar et al. (2020) en su trabajo halló que los graduados actuales de diversas
universidades necesitan actualizar constantemente sus habilidades y conocimientos. Debido a
estos inconvenientes, el aprendizaje en línea ha surgido como una opción viable para preparar a
los futuros profesionales. Hoy en día, la virtualización educativa (Alcívar y Navarrete, 2023) está
experimentando un auge y una transformación positiva y se presenta como una opción exible,
ecaz y viable para proporcionar una educación de calidad. La innovación es un componente
clave de la educación en línea, y tiene un impacto positivo en el campo en su conjunto (González y
Martínez, 2020).
En este sentido, se reconoce que a pesar del desarrollo continuo el ritmo de este método virtual
está ligado a los cambios en la metodología, la tecnología y la sociedad (Aguilar, 2020). El alumno
es el protagonista de su aprendizaje porque entiende que es el constructor personal que crea
sus teorías a la luz de los nuevos paradigmas tecnológicos, que también siguen contribuyendo a
la capacidad intelectual como parte de una simbología que aumenta los niveles de abstracción,
autonomía y creatividad (Medina et al., 2019).
A pesar de lo extensa y diversa que ha llegado a ser la revisión bibliográca, siguen observándose
aspectos que no fueron considerados o que se abordaron de manera supercial. Entre estos se
encuentran: la disponibilidad de los datos, los sesgos asociados a la comprobación de algunas
de las hipótesis formuladas por los investigadores, la diversidad de entornos virtuales y las
limitaciones que ello puede signicar para hacer generalizaciones sobre los resultados, la rápida
evolución de la tecnología de los entornos virtuales que hace que las investigaciones pierdan la
vigencia en el corto plazo. Por último, se debe indicar que si se pretende elaborar una revisión
sistemática crítica y amplia se deben tomar en cuenta los factores mencionados y estos pueden
dar pie a nuevos estudios si se atiende a los factores mencionados que pueden desarrollarse de
otra forma, dando pie a nuevos estudios.
Conclusiones
Basándonos en los párrafos proporcionados, se pudo inferir que los entornos virtuales
desempeñan un papel crucial en el fortalecimiento del pensamiento creativo en la educación. La
integración efectiva de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en los procesos
pedagógicos y la educación virtual ha demostrado tener un impacto positivo en el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo de los estudiantes. Este efecto se atribuyó a varios factores como la
capacidad de las TIC para ofrecer un aprendizaje personalizado y estimular la interacción creativa
entre los estudiantes.
Los entornos virtuales facilitan un acceso amplio a recursos diversicados y permiten la
implementación de metodologías innovadoras que pueden motivar a los estudiantes a pensar de
manera más imaginativa y autónoma. Además, la literatura cientíca revisada respalda la idea de
que el aprendizaje en línea puede enriquecer las capacidades creativas de los alumnos, siempre
que los educadores hagan del pensamiento creativo una prioridad y se capaciten continuamente
en competencias digitales. Esto sugiere que no solo la tecnología en sí, sino también cómo se usa
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y cómo se capacita a los docentes para integrarla en la enseñanza, son factores determinantes en
el impacto de los entornos virtuales sobre el pensamiento creativo en la educación.
Por lo tanto, para maximizar los benecios de la educación virtual en el desarrollo del pensamiento
creativo, es esencial que las instituciones educativas se comprometan con una implementación
reexiva y estratégica de las tecnologías, apoyando a los docentes en su formación y adaptando
continuamente las prácticas pedagógicas a las necesidades cambiantes del entorno digital.
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LOS ENTORNOS VIRTUALES COMO AGENTES DE FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO CREATIVO UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA
Copyright (2025) © Sandra Patricia Rey Sánchez, Rodolfo Santiago Vergara Calderón
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Período Enero - Abril 2025
Vol. 12, No. 1
Nivel educativo, calidad de vida y capacidad cognitiva y funcional
en adultos mayores
Educational level, quality of life and cognitive and functional capacity in
older adults
Fecha de recepción: 2023-12-15 • Fecha de aceptación: 2024-09-26 • Fecha de publicación: 2025-01-10
Ana Marquez Terraz
1
Universidad Nacional de San Luis, Argentina
terrazama@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5718-087X
Lucía Victoria Centorbi
2
Ponticia Universidad Católica, Argentina
luciacentorbi@uca.edu.ar
https://orcid.org/0009-0005-9770-135X
Ivana Belén Diaz
3
Ponticia Universidad Católica, Argentina
ivanadiaz@uca.edu.ar
https://orcid.org/0009-0001-8260-5710
Abstract
El objetivo de la presente investigación fue constatar la relación existente entre el nivel educativo,
calidad de vida, capacidad funcional y capacidades cognitivas en un grupo de personas mayores de
60 años. Se utilizó la metodología cuantitativa, con diseño no experimental, transversal, correlacional.
Se seleccionó una muestra de 120 personas mayores, mediante muestreo no probabilístico y
divididos en: personas con primaria completa o incompleta, personas con estudios secundarios
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n1.2025.1157
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completos o incompletos y personas con estudios de nivel superior completos o incompletos. Los
instrumentos de recolección de datos fueron el test MoCA para evaluar funciones cognitivas, el
cuestionario ViDA para evaluar la capacidad funcional, y el WHOQoL para recoger datos sobre la
calidad de vida. Se constató mediante la prueba de Chi-cuadrado que existe una relación entre el
nivel de estudios y la capacidad funcional, la capacidad cognitiva y la dimensión física de la calidad
de vida. Mediante la prueba U de Mann-Whitney se encontró que existen diferencias signicativas
respecto a la capacidad cognitiva en todos los grupos. Así, se hizo hincapié en la educación formal
como una instancia necesaria para el envejecimiento saludable, que debe ser acompañada por
estrategias de educación informal.
Keywords: Anciano, calidad de vida, educación, estado funcional, cognición
Resumen
The objective of this research was to verify the relationship between educational level, quality of life,
functional capacity and cognitive abilities in a group of people over 60 years of age. Quantitative
methodology was used, with a non-experimental, cross-sectional, correlational design. A sample
of 120 older people was selected through non-probabilistic sampling and divided into: people with
complete or incomplete primary education, people with complete or incomplete secondary education,
and people with complete or incomplete higher education. The data collection instruments were the
MoCA test to evaluate cognitive functions, the ViDA questionnaire to evaluate functional capacity,
and the WHOQoL to collect data on quality of life. It was conrmed through the Chi-square test that
there is a relationship between the level of education and functional capacity, cognitive capacity
and the physical dimension of quality of life. Using the Mann-Whitney U test, it was found that there
are signicant differences regarding cognitive ability in all groups. Thus, emphasis was placed on
formal education as a necessary instance for healthy aging, which must be accompanied by informal
education strategies.
Palabras clave: Old age, quality of life, education, functional status, cognition
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Introducción
Es sabido que la educación reviste una gran importancia para el desarrollo integral de las personas.
En las escuelas se da un ambiente propicio para fortalecer habilidades y destrezas en el plano
social, físico, cognitivo y emocional. Es por ello que se propone que la educación recibida en las
primeras etapas inuirá en el resto de la vida de la persona (Santi, 2019).
Se considera que la educación, en particular la educación formal, facilita al sujeto el acceso a
un futuro mejor. Se entiende como educación formal, en este caso, a aquella que sigue métodos
convencionales, se desarrolla de forma consciente y organizada en instituciones educativas
destinadas a tal n y que es reconocida por organismos de gobierno como tal (Jiménez, 2020).
En virtud de esta información, interesa saber y poder determinar qué signica un futuro mejor.
En esta investigación se buscó explorar los efectos de la educación formal en el envejecimiento
saludable de las personas adultas mayores. Es decir, poder determinar si la educación formal
tendrá algún tipo de inuencia en la forma en que las personas envejecen. Para ello se
tomaron tres variables que resultan claves en esta etapa de la vida: la capacidad funcional, el
funcionamiento cognitivo y la calidad de vida.
Cabe destacar que la evidencia de la relación entre el nivel educativo y el funcionamiento cognitivo
ha sido amplia y consistente. Existen múltiples investigaciones que han constatado que mientras
mayor es el nivel educativo de una persona, mejor será su funcionamiento cognitivo en la adultez
mayor.
Como ejemplo de esta relación, se pudo encontrar la investigación de Vite y Calderón, (2018),
quienes constataron en una muestra de personas mayores que el nivel educativo es una variable
predictora del funcionamiento cognitivo en la vejez. Además, se puede citar la investigación de
León Samaniego y León Tumbaco (2018), quienes encontraron que tener un nivel de instrucción
básico constituye un factor de riesgo para sufrir deterioro cognitivo. En esta misma línea, se ha
encontrado que el nivel educativo tiene una gran importancia en la determinación de algunas
funciones cognitivas, como la atención sostenida y selectiva, así como el razonamiento abstracto,
independientemente del grado de complejidad laboral de las tareas que las personas hayan
realizado a lo largo de su vida. Esta información indica que las habilidades cognitivas adquiridas en
la etapa de escolarización se podrían mantener a lo largo de la vida y no verse afectadas (Feldberg
etal., 2020).
La relación entre el nivel educativo y el funcionamiento cognitivo se explica desde la teoría de
la reserva cognitiva. La misma postula que existen diferencias entre los individuos en el modo
en que procesan la información. Estas diferencias permitirían que algunas personas puedan
enfrentar alteraciones del sistema nervioso, como las que se producen en el envejecimiento, sin
mostrar dicultades signicativas en su capacidad cognitiva. Estas habilidades para procesar la
información de un modo más exible son adquiridas por los sujetos en diversas actividades que no
necesariamente se vinculan con la actividad intelectual (Villa, 2017), aunque una de las principales
es la participación en espacios de educación formal.
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La relación entre el nivel educativo y la calidad de vida, en cambio, no es tan clara. Existen estudios
realizados con personas mayores que han encontrado que un mayor nivel educativo se relaciona
con mejor salud percibida y mayor calidad de vida relacionada con la salud (López etal., 2019).
También se ha encontrado evidencia de que el nivel de estudios colabora con la dimensión física y
psicológica de la calidad de vida (Cardona etal., 2016). Sin embargo, en otras investigaciones se
ha encontrado que no existe una relación estadísticamente signicativa entre el nivel de estudios
y la calidad de vida de las personas mayores (González y Araujo, 2010; Mesa etal., 2020; Tenorio
etal., 2021).
Estas diferencias en los resultados de las diferentes investigaciones pueden tener su origen en las
dicultades relacionadas con la denición de este constructo. La calidad de vida es un concepto
complejo, posee un aspecto objetivo y un aspecto subjetivo, a la vez que cada uno de estos
aspectos posee múltiples dimensiones. Sin embargo, la calidad de vida subjetiva ha tomado el
centro de atención debido a su capacidad para predecir la calidad de vida general de la persona.
La misma puede ser denida como una valoración afectiva y evaluación cognitiva de la persona
acerca de sus condiciones de vida actuales, teniendo en cuenta diferentes dominios como lo
pueden ser el social, psicológico, físico o ambiental (Marquez, 2022). No existe necesariamente
una relación lineal entre la calidad de vida subjetiva y las condiciones objetivas en las cuales vive la
persona; por ello, es posible que el nivel educativo no impacte de manera directa en esta variable.
Finalmente, la relación entre el nivel educativo y la capacidad funcional cuenta con evidencia más
consistente, aunque también más escasa. Se ha reportado que existe una relación entre el nivel
educativo y la capacidad funcional de adultos mayores evaluada mediante el índice de Barthel
(Satorres, 2013) y a través de la encuesta de Katz (Cortés etal., 2016). Ambas escalas evalúan
actividades básicas de la vida diaria. Dentro de este grupo de actividades se pueden ubicar tareas
como vestirse, higienizarse o comer por su propia cuenta. Son actividades de autocuidado básico
que deben desarrollarse para asegurar la supervivencia.
Por otro lado, Luna y Vargas (2018) encontraron que tener 8 o más años de escolaridad era un
factor protector frente al deterioro funcional de las actividades instrumentales de la vida diaria,
evaluadas mediante la escala funcional de Pfeffer. Estas actividades son más complejas, e
implican un medio para lograr otros nes. Por ejemplo, en este grupo se encuentran tareas como el
manejo del dinero, capacidad que está implicada en diversas tareas de la vida cotidiana o el uso de
diferentes medios de transporte que facilitan la realización de numerosas tareas.
Metodología
La metodología utilizada fue de tipo cuantitativa ya que las variables fueron cuanticadas, para lo
cual se utilizaron instrumentos de medición psicométricos. El diseño fue no experimental debido a
que no realizó manipulación voluntaria de las variables; además, de corte transversal en tanto los
datos fueron recolectados en un momento único. El nivel de investigación fue correlacional ya que
se exploró la relación presente entre el nivel educativo, el funcionamiento cognitivo, la capacidad
funcional y la calidad de vida de las personas mayores (Hernández y Mendoza, 2018).
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2.1. Muestra
La muestra fue recolectada mediante el método de muestreo de participantes voluntarios, es decir,
se asistió a centros donde se brindaban actividades para personas mayores. Además, se extendió
la invitación a todas las personas asistentes y quienes aceptaron participar pasaron a formar
parte de la muestra. Como criterio de inclusión se tuvo en cuenta que la persona tuviera más de 60
años, que no tuviera diagnóstico de enfermedad psiquiátrica y que no tuviera defectos visuales o
motrices que le impidieran realizar las actividades de la evaluación cognitiva.
La muestra quedó conformada por 120 personas, cuyas edades fueron de un mínimo de 60 años
a un máximo de 88, con una edad promedio de 70,49 años (d.e. 7,52). Del total de personas
entrevistadas el 65,6% fueron mujeres, y el 34,4% restante fueron varones.
2.2. Instrumentos de recolección de datos.
Para la recolección de datos se utilizaron los siguientes instrumentos:
• Cuestionario Ad Hoc: mediante el cual se recolectó información sociodemográca: edad,
género y nivel de estudios alcanzado.
• Test MoCA (Evaluación Cognitiva de Montreal): es una prueba breve de 30 preguntas
que ayudan a evaluar las disfunciones cognitivas leves. Fue publicado en 2005 por un
grupo de la Universidad McGill. Incluye la evaluación de: Orientación, Memoria, Habilidad
Visoespacial, Habilidades de Lenguaje, Abstracción, Denominación de animales, Atención,
Prueba del dibujo del reloj (Nasrredine, 2017).
La prueba ha sido validada en Argentina por dos equipos. Por un lado, se puede encontrar el
trabajo de González Palau et al. (2018), quienes buscaron precisar la validez del instrumento para
diferenciar sujetos sanos de aquellos con deterioro cognitivo leve. Para ello utilizaron una muestra
de 115 sujetos control y 154 sujetos con deterioro; mediante el uso de una curva analítica ROC
para establecer la relación entre los diagnósticos y los puntajes obtenidos en el MoCA, llegaron a la
conclusión de que el punto de corte 26 (propuesto por el creador de la técnica) es adecuado para
diferenciar ambos grupos. Reportaron también que el instrumento posee buena sensibilidad (,727)
y especicidad (,748) (González Palau etal., 2018). En el segundo estudio de validación, realizado
con una muestra de 399 personas mayores divididas en: personas sanas, con deterioro cognitivo
y con demencia. Mediante la técnica test-retest determinaron que el instrumento posee buena
estabilidad, y mediante el análisis de Alfa de Cronbach se determinó una adecuada consistencia
interna (α,886) (Serrano etal., 2020).
• Test Whoqol: mediante 26 ítems que se responden con escalas tipo lickert, con 5 opciones
de respuesta cada una, proporciona un perl de calidad de vida percibida por la persona,
identicando 4 dimensiones: física, psicológica, social y ambiental. Espinoza et al. (2011),
utilizando una muestra de 1520 personas mayores, realizaron pruebas de conabilidad
(mediante Alfa de Cronbach) y de validez (mediante análisis factorial conrmatorio),
obteniendo resultados aceptables en ambas técnicas. En base a las puntuaciones
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obtenidas en esta población, se desarrollaron baremos que permiten clasicar las
puntuaciones de cada dimensión en bajas, medias y altas.
• Cuestionario ViDA (Vida Diaria del Adulto mayor): permite conocer el estado funcional de
las personas, a través de 10 preguntas que indagan por actividades instrumentales de la
vida diaria. Cada ítem se responde de manera independiente con una escala que va desde
la realización con total autonomía de la tarea a la imposibilidad de realización. La validación
de esta técnica fue llevada a cabo en Buenos Aires (Argentina) con una muestra de
personas mayores. Se encontró que poseía buena consistencia interna evaluada mediante
alfa de Cronbach, que arrojó una puntuación de ,91. Para evaluar la validez, se compararon
los resultados del cuestionario con las puntuaciones de la Escala Lawton Brody. Se
encontró que entre los resultados de ambos instrumentos existía una correlación alta, de
,91 (p<,05). En base a los resultados obtenidos y a la correlación de las puntuaciones con
las obtenidas por los mismos sujetos en la escala de Lawton y Brodi, se puede clasicar a
los sujetos en función de las puntuaciones en: sujetos independientes, con dependencia
leve, dependencia moderada, dependencia grave y dependencia total (Soler-König et al.,
2016).
2.3. Procedimiento
Se contactó a las personas que aceptaron participar de manera telefónica y se acordó una reunión
en el domicilio de la persona. La aplicación del instrumento fue en todos los casos de manera
individual. Se procuró que al momento de la toma no hubiera otras personas presentes y que se
eliminaran las distracciones (se apagaran televisores o radios que pudieran haber). Antes de iniciar
con la entrevista se informaba a la persona las actividades que se llevarían a cabo, la nalidad
de las mismas y se explicaba el carácter voluntario de su participación y la condencialidad de
los datos obtenidos respecto de su identidad. Luego se pedía que la persona leyera y rmara un
consentimiento informado, donde se explicaba lo anteriormente mencionado.
2.4. Análisis de datos
El análisis de datos se llevó a cabo mediante el paquete estadístico IBM SPSS 21. Se realizaron
cálculos descriptivos de análisis de frecuencia y tablas de contingencia para poder obtener
una descripción de las variables en estudio. Luego, para cumplir con el objetivo principal de la
investigación se utilizó la prueba chi-cuadrado para constatar la relación entre variables y la prueba
U de Mann-Whitney para comparar grupos. Finalmente, para las comparaciones que resultaron
estadísticamente signicativas, se utilizó la D de Cohen para calcular el tamaño del efecto.
Resultados
3.1. Estadísticos descriptivos
La primera variable analizada fue el nivel educativo. Se conformaron tres grupos; en el primero, se
ubicaron a las personas con nivel de instrucción primario completo o inferior. Este grupo quedó
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conformado por 44 personas, representando al 36,7% de la muestra. En el segundo grupo, se
incluyeron personas con nivel de educación secundario incompleto o completo, con un total de 38
personas que representaban el 31,7%. Finalmente, las personas con educación superior, completa
o incompleta, formaron el tercer grupo que contó también con 38 personas.
El funcionamiento cognitivo, evaluado mediante el test MoCA mostró predominantemente
puntuaciones bajas. El 60% de las personas evaluadas presentaron puntuaciones por debajo del
punto de corte propuesto por la técnica para determinar el funcionamiento cognitivo normal. Al
analizar estos resultados mediante una tabla de contingencia, se pudo observar que la mayor
parte de las personas que presentaron puntuaciones por debajo del punto de corte, pertenecen al
grupo con instrucción primaria. Por otro lado, la mayor parte de las personas con funcionamiento
cognitivo normal pertenecen al grupo de personas con escolaridad superior. Además, mediante la
prueba de chi-cuadrado, se pudo armar que existe dependencia entre las variables (p=,000) (Tabla
1).
Tabla 1
Contingencia Escolaridad y Puntuación Test MoCA.
Puntuación MoCA Chi-cuadrado
de Pearson
Sig. asintótica
(bilateral)
<26 ≥26
Escolaridad Primaria Recuento 38 6 25,602 ,000
% del total 31,7% 5,0%
Secundaria Recuento 22 16
% del total 18,3% 13,3%
Superior Recuento 12 26
% del total 10,0% 21,7%
El cuestionario utilizado para medir calidad de vida arrojó puntuaciones individuales para cada
dominio de la calidad de vida. Con respecto al dominio físico, se encontró que el 16,7% de la
muestra presentó una puntuación baja, el 51,7% presentó una puntuación media y 31,7% una
puntuación alta. Igual que en el caso anterior, el mayor porcentaje de personas con puntuación
baja pertenece al grupo con nivel de instrucción primaria, y el porcentaje más grande de personas
con calidad de vida física alta pertenecen al grupo con nivel de estudios superior. La prueba chi
cuadrado conrma la relación entre ambas variables (p=,000) (Tabla 2).
En la dimensión psicológica, se encontró que 15,8% de los participantes presentaron puntuaciones
bajas, 56,7% presentaron puntuaciones medias y 27,5% puntuaciones altas. Porcentajes similares
se encontraron en la dimensión social, donde el 16% presentó una puntuación baja, el 58%
puntuación alta y el 26% restante puntuaciones altas. En la dimensión ambiental, se pudo señalar
que la mayor parte de la muestra correspondiente a 61,7% presentó puntuaciones altas, seguido
del 32,5% con puntuaciones medias y nalmente sólo el 5,8% presentó puntuaciones bajas. La
prueba chi-cuadrado señaló que no existían relaciones estadísticamente signicativas entre las
puntuaciones de estas tres dimensiones y la escolaridad de los sujetos.
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Tabla 2
Contingencia Escolaridad y Dimensiones de la Calidad de Vida.
Dimensión Física Chi-
cuadrado de
Pearson
Sig.
asintótica
(bilateral)
Baja Media Alta
Escolaridad Primaria Recuento 10 30 4 20,272 ,000
% del total 8,3% 25,0% 3,3%
Secundaria Recuento 6 19 13
% del total 5,0% 15,8% 10,8%
Superior Recuento 4 13 21
% del total 3,3% 10,8% 17,5%
Dimensión Psicológica
Baja Media Alta
Escolaridad Primaria Recuento 8 27 9 2,723 ,605
% del total 6,7% 22,5% 7,5%
Secundaria Recuento 7 19 12
% del total 5,8% 15,8% 10,0%
Superior Recuento 4 22 12
% del total 3,3% 18,3% 10,0%
Dimensión Social
Baja Media Alta
Escolaridad Primaria Recuento 7 30 6 6,750
a
,150
% del total 5,9% 25,2% 5,0%
Secundaria Recuento 7 17 14
% del total 5,9% 14,3% 11,8%
Superior Recuento 5 22 11
% del total 4,2% 18,5% 9,2%
Dimensión Ambiental
Baja Media Alta
Escolaridad Primaria Recuento 3 13 28 5,973 ,201
% del total 2,5% 10,8% 23,3%
Secundaria Recuento 3 17 18
% del total 2,5% 14,2% 15,0%
Superior Recuento 1 9 28
% del total 0,8% 7,5% 23,3%
La capacidad funcional evaluada mediante el cuestionario ViDA, podía ser clasicada según el nivel
de independencia o dependencia de la persona. Se encontró que el 14,3% de la muestra presentó
dependencia leve, mientras que el 85,7% presentó independencia total. No se registraron casos
de dependencia moderada, grave o total. Mediante la prueba de chi-cuadrado se pudo constatar
que existe una relación de dependencia entre la capacidad funcional y la escolaridad (p=,001).
En la Tabla 3 se observó que el mayor porcentaje de personas independientes pertenece al grupo
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de personas con estudios de nivel superior, mientras que la mayor cantidad de personas con
dependencia leve, pertenecen al grupo con estudios primarios.
Tabla 3
Contingencia Escolaridad y Puntuación cuestionario ViDA
Puntuación ViDA Chi-cuadrado
de Pearson
Sig. asintótica
(bilateral)
Independencia Dependencia
leve
Escolaridad Primaria Recuento 13 31 13,945 ,001
% del total 10,8% 25,8%
Secundaria Recuento 3 35
% del total 2,5% 29,2%
Superior Recuento 1 37
% del total 0,8% 30,8%
3.2. Comparaciones de grupo
Con la nalidad de precisar entre qué grupos se producían estas diferencias, se realizaron
comparaciones entre los tres grupos creados en función del nivel educativo. Las variables a
comparar fueron las que habían mostrado relación de dependencia en la prueba chi-cuadrado con
el nivel de escolaridad.
En primer lugar, se comparó la puntuación del test MoCA, la calidad de vida física y la puntuación
del cuestionario ViDA, entre el grupo de adultos mayores con estudios primarios y el grupo de
adultos mayores con estudios secundarios. Se encontraron diferencias signicativas en las
puntuaciones del test MoCA (p=,000), siendo el tamaño del efecto grande, calculado mediante la D
de Cohen (d=,97) y en las puntuaciones del cuestionario ViDA (p=,010), siendo el tamaño del efecto
mediano (d=,64). En ambos casos, el grupo con puntuaciones más altas fue el que tenía estudios
secundarios.
Se realizó una comparación entre personas con estudios secundarios y de nivel superior. En este
caso, se encontró que no existía una diferencia signicativa con respecto a la calidad de vida física
(p=,067), ni a la capacidad funcional (p=,392). Aunque sí se encontró una diferencia signicativa
en relación a la puntuación del test MoCA (p=,028), con un tamaño del efecto pequeño (d=,45),
presentando mejores puntuaciones el grupo con estudios superiores.
Finalmente, se comparó el grupo de personas con estudios primarios y el grupo con estudios de
nivel superior. En este caso, se encontraron diferencias signicativas en la variable calidad de vida
física (p=,000), con un tamaño del efecto grande (d=,92) en las puntuaciones del cuestionario ViDA
(p=,001), también con un tamaño del efecto grande (d=,95) y en las puntuaciones del test MoCA
(p=,000), igualmente con un tamaño del efecto grande (d=1.41). En todos los casos, las diferencias
fueron a favor del grupo con estudios superiores.
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Conclusiones
Los resultados encontrados en la presente investigación sustentaron la importancia que la
educación tiene en algunos aspectos del proceso de envejecimiento saludable de las personas
mayores. Esto se aanzó principalmente en la relación existente entre el nivel educativo y las
capacidades cognitivas y funcionales de las personas mayores.
En esta investigación se pudo constatar que existe una relación de dependencia entre la
capacidad cognitiva de las personas mayores y su nivel de escolarización. Se encontró que
existían diferencias signicativas entre el grupo con escolaridad primaria y el grupo de escolaridad
secundaria y entre este último grupo y el que contaba con educación superior. Este resultado
coincidió con investigaciones anteriores que propusieron el nivel educativo como un factor
protector frente al deterioro cognitivo (León Samaniego y León Tumbaco, 2018; Vite y Calderón,
2018).
Además, estos resultados apoyaron la teoría de la reserva cognitiva. Fueron las personas
mayores que habían atravesado mayor cantidad de años de estudio las que contaron con
más recursos para resolver las tareas propuestas en el test de evaluación neurocognitiva. Las
habilidades adquiridas durante la etapa de formación repercutieron en la capacidad cognitiva de
las personas en su adultez mayor. Por otro lado, también se constató que existía una relación
entre la capacidad funcional y el nivel educativo. La capacidad funcional es una de las variables
claves para el envejecimiento saludable. El hecho de que las personas mayores puedan conservar
su independencia en esta etapa de la vida ha sido uno de los objetivos más importantes que se
persigue a nivel global. La Organización Mundial de la Salud (2015) ha puesto su acento en este
aspecto, en su concepto de envejecimiento saludable.
En esta investigación se encontró que existe una relación entre las actividades instrumentales
de la vida diaria y el nivel educativo de las personas mayores, conrmando de esta manera los
hallazgos de investigaciones previas (Luna y Varga, 2018). Sin embargo, es necesario destacar
que si bien existe una diferencia entre los adultos mayores con estudios de nivel primario y el
resto de los grupos, no hay diferencias entre el grupo de nivel secundario y superior. Este dato
resulta signicativo en tanto podría implicar que el desarrollo de las habilidades necesarias para
desenvolverse de manera independiente en la vida cotidiana podría producirse durante el período
de instrucción primaria.
Este dato se resaltó no con la intención de priorizar un nivel de formación sobre otro, sino para
poder repensar los objetivos y la forma en que se estructura el sistema educativo. Como se pudo
apreciar en base a los resultados de la presente investigación, el proceso de envejecimiento
empieza a estructurarse y denirse desde etapas tempranas de la vida. Se vuelve necesario que
la preparación para esta etapa sea parte de la formación integral de la persona. Así como en los
espacios de educación formal se prepara a los niños y adolescentes para las responsabilidades
y tareas que implica la edad adulta, es necesario que en estas etapas se empiece a visibilizar
también la importancia desarrollar capacidades y habilidades necesarias para atravesar la vejez de
manera saludable.
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Por otra parte, la calidad de vida autopercibida también constituye una variable clave en la adultez
mayor. En el concepto de envejecimiento saludable de la organización mundial de la salud se
remarcó la importancia de conservar la capacidad funcional para ser y hacer lo que la persona
quiera (Organización Mundial de la Salud, 2015). Este concepto está íntimamente relacionado con
la calidad de vida subjetiva o autopercibida, porque los valores y objetivos personales de cada
sujeto determinan la valoración y evaluación que se realiza de los diferentes dominios de la vida.
La calidad de vida autopercibida no hace alusión a las condiciones de vida de las personas, sino
a en qué medida estas condiciones de vida se amoldan a las necesidades, intereses, valores y
objetivos de cada uno.
Es necesario destacar que, de las cuatro dimensiones de la calidad de vida, sólo la dimensión
física mostró una relación con el nivel educativo. En este caso, fue el grupo de personas con
estudios superiores quienes mostraron diferencias signicativas con respecto al resto de los
grupos, pero no se encontraron diferencias entre el grupo con estudios de nivel primario y el grupo
de nivel secundario. Estos resultados se condicen con los obtenidos por Cardona et al. (2016)
quienes también encontraron en una muestra de personas mayores una relación estadísticamente
signicativa entre el nivel educativo y la dimensión física de la calidad de vida.
La relación entre ambas variables ha sido explicada desde dos perspectivas diferentes. En primer
lugar, se ha propuesto que el acceso a un mayor nivel educativo implica mayores conocimientos
que facilitan el acceso a los servicios de salud. La segunda propuesta, que cuenta con mayor
respaldo, destaca el vínculo existente entre el nivel educativo de las personas mayores y su
posición socioeconómica (López etal., 2019). Las personas mayores que pudieron acceder a
estudios secundarios y superiores usualmente contaban con una posición económica ventajosa. A
su vez, el acceso a este tipo de estudios también implicó el acceso a trabajos mejor remunerados y
con cobertura de salud, lo que puede explicar la mejor percepción de la calidad de vida física.
Esta relación entre posición socioeconómica y nivel educativo es una realidad que no debe ser
ignorada y lleva a la necesidad de interpretar la relación entre nivel educativo y otras variables con
suma precaución. Es necesario considerar a los condicionantes sociales en su interseccionalidad,
entendiendo que variables como el género, la etnia, la edad y la posición socioeconómica se
entrecruzan en complejas redes de poder. Esta investigación reconoce el hecho de no contemplar
estas variables como una limitante. Así como el no poder realizar estadística paramétrica debido
a la distribución anormal de las variables. Será necesario para futuras investigaciones contemplar
estas limitaciones para construir evidencia más robusta.
Finalmente, se quiere remarcar que el resto de las dimensiones de la calidad de vida, si bien no
se relacionan con el nivel educativo formal, pueden ser potenciadas desde espacios educativos
informales. La percepción que se tiene del ambiente de las relaciones sociales y del propio
funcionamiento psicológico puede ser mejorada a partir de la participación en los diversos
espacios de educación no formal destinados a personas mayores. Existe evidencia que sostiene
que la participación en proyectos educativos, de interacción social, de regulación emocional y/o de
actividad física, se relaciona con una mejora en la calidad de vida de las personas mayores (Mesa
etal., 2020).
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Si bien la educación formal es un recurso de alto valor para el envejecimiento saludable, la calidad
de vida del adulto mayor será construida a partir de las experiencias presentes. La educación
no formal ofrece a las personas mayores nuevos espacios de participación para resignicar su
presente lo que incidirá en la manera en que valora y evalúa su realidad. Es por ello que, en esta
franja etaria, se debe apostar a la generación de nuevos espacios de participación y fortalecer los
que ya existen con el objetivo de mejorar la percepción subjetiva que las personas tienen de su
proceso de envejecimiento.
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Copyright (2025) © Ana Marquez Terraz, Lucía Victoria Centorbi, Ivana Belén Diaz
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Período Enero - Abril 2025
Vol. 12, No. 1
Producción cientíca en Scopus sobre competencias
investigativas en estudiantes universitarios. Una revisión
sistemática
Scientic production in Scopus on research skills in university
students. A systematic review
Fecha de recepción: 2024-02-25 Fecha de aceptación: 2024-09-11 Fecha de publicación: 2025-01-10
Pablo César Torres Cañizalez
1
Universidad César Vallejo, Perú
ptorresc@ucv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9570-4526
John Kendry Cobo Beltrán
2
Universidad César Vallejo, Perú
johnkcobo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0997-3821
Mónica Liliana Agüero-Ynca
3
Universidad César Vallejo, Perú
magueroy@ucv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6786-5701
Beatriz García-Bravo
4
Universidad César Vallejo, Perú
bgarciab@ucv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4644-9423
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n1.2025.1232
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Abstract
El interés en las competencias investigativas del estudiantado universitario ha experimentado un
notorio aumento, reejado en el crecimiento de publicaciones cientícas, las cuales tienen una
gran diversidad metodológica y se desarrollan en variados contextos formativos; por esta razón, se
vuelve imperativo una mirada panorámica de estas publicaciones. Este estudio tuvo como nalidad
caracterizar la producción cientíca en Scopus sobre competencias investigativas en estudiantes
universitarios. Para estos nes, se siguió la Declaración PRISMA. A partir de descriptores y
operadores booleanos se realizó una búsqueda de literatura que permitió identicar 690 documentos
y luego de la aplicación de criterios de inclusión y exclusión se eligieron 25 artículos cientícos para
el estudio. Como resultados de la revisión se destacó que el 72% de los artículos corresponden
al enfoque cuantitativo, un 56% fueron escritos en inglés, el 44% se realizaron en el Perú y en la
mayoría de los estudios las competencias investigativas se abordaron desde la autopercepción
del estudiante. En conclusión, los trabajos estudiados mostraron diversos niveles de logro de las
competencias investigativas y constituyeron valiosos insumos para la realización de nuevas y
necesarias investigaciones.
Keywords: educación superior, competencias investigativas, habilidades investigativas, estudiantes
universitarios, revisión sistemática de literatura
Resumen
Interest in the research skills of university students has experienced a notable increase, reected in
the growth of scientic publications, which have great methodological diversity and are developed
in various training contexts, which is why a panoramic view of these publications becomes
imperative. Therefore, this study aims to characterize the scientic production in Scopus on
research competencies in university students. For these purposes, the PRISMA Declaration was
followed. Using Boolean descriptors and operators, a literature search was carried out that allowed
690 documents to be identied and after applying inclusion and exclusion criteria, 25 scientic
articles were chosen for the study. As results of the review, it is highlighted that 72% of the articles
correspond to the quantitative approach, 56% were written in English, 44% were carried out in Peru
and the majority of the studies, the research competencies are addressed from the self-perception
of the student. In conclusion, the works studied show various levels of achievement of investigative
skills and constitute valuable inputs for carrying out new and necessary research.
Palabras clave: Higher education, research competencies, research skills, university students,
systematic literature review
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PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN SCOPUS SOBRE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS. UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
Introducción
En la actualidad, las competencias investigativas de los estudiantes universitarios son
fundamentales para su formación académica y profesional. Estas competencias permiten a
los estudiantes desarrollar habilidades críticas, creativas y reexivas necesarias para abordar
problemas complejos y generar nuevo conocimiento. En una sociedad basada en el conocimiento,
las universidades juegan un papel crucial en la formación de profesionales capaces de investigar
y aplicar soluciones innovadoras en sus campos. Por ello, el desarrollo de competencias
investigativas es esencial no solo para el éxito académico de los estudiantes, sino también para su
capacidad de contribuir signicativamente a la sociedad y al mercado laboral global.
Las competencias investigativas de los estudiantes universitarios han sido objeto de estudio y
de debate a nivel global, debido a que en la sociedad del conocimiento cobra especial relevancia
la ciencia y la tecnología en el desarrollo de las naciones, así como en la productividad de
las organizaciones. Desde esta óptica, corresponde a las universidades ser generadoras de
conocimiento cientíco y tecnológico a través del ejercicio de la investigación cientíca, pero a su
vez le corresponde la formación de profesionales preparados para actuar con criterio cientíco
en sus ámbitos de acción (Guerra et al., 2023; Gussen et al., 2023; Campos et al., 2022). En
este orden de ideas, la sociedad demanda profesionales que se desempeñen de forma creativa,
crítica, reexiva y sistémica para impactar positivamente sobre la realidad y transformarla desde
su complejidad y dinamismo, para lo que se requiere que las universidades fortalezcan en sus
programas académicos el desarrollo de las denominadas competencias investigativas.
En este sentido, el término competencia es polisémico, en el ámbito educativo se entiende como
la capacidad individual que evidencia un sujeto para actuar con la habilidad y destreza suciente
que haga posible satisfacer una demanda particular. Ahora bien, la competencia investigativa
alude a un conjunto de conocimientos, actitudes y comportamientos esenciales para llevar a
cabo una investigación exitosa (García y Aznar, 2019; Knyazyan y Mushynska, 2019; Wessels et
al, 2018). Existen diversas clasicaciones de competencias investigativas. Por ejemplo, Zarraga y
Cerpa (2023) hacen una distinción entre competencias básicas de investigación, vinculadas con la
sistematización de los datos e información generados a partir de la formulación de un proyecto de
investigación; por otro lado, las competencias avanzadas de investigación implican procesos de
articulación de la teoría con la práctica desde una perspectiva holística y ética, con compromiso y
responsabilidad social. Por su parte, Sánchez y Rodríguez (2023) hacen referencia a competencias
para problematizar la realidad a partir de la observación de eventos o fenómenos y su posterior
estudio; competencias para la teorización de la realidad, orientada a la comprobación de teorías ya
existentes o la construcción de nuevas teorías, con base a fuentes conables; y las competencias
para la comprobación de la realidad, a partir de la contrastación de la realidad problémica con las
teorías previamente existentes.
Las competencias investigativas tienen componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales
y personales que hacen posible llevar a cabo cada una de las etapas del proceso de investigación
cientíca que incluyen habilidades como el trabajo en equipo, el uso de las tecnologías en la
investigación y las buenas relaciones interpersonales (Rubio et al., 2018). Estas competencias
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implican un conjunto de procesos de orden intelectual en los que cobra especial relevancia la
percepción, la comprensión y la interpretación, sin dejar de lado a la práctica, inexorablemente
conectada a la teoría (Infante, 2021). Las competencias investigativas dinamizan la mentalidad
del cientíco pues se expresan en capacidades como la gestión eciente y óptima de la literatura
cientíca, la identicación y abordaje de problemas de investigación, el diseño metodológico del
trabajo, la selección de técnicas e instrumentos, la comprobación de hipótesis y la comunicación
de los resultados de la investigación.
De hecho, las competencias investigativas están implícitas en las competencias genéricas
acordadas en el Proyecto Tuning y hoy en día son altamente valoradas en la educación superior.
Sin embargo, en las universidades se han identicado debilidades en el desarrollo de estas
competencias en la formación, tanto de pregrado, como de posgrado (Zarraga y Cerpa, 2023) y
como intento de solución del problema han surgido iniciativas didácticas como la investigación
formativa, los semilleros de investigación, el coaching metodológico, la enseñanza-aprendizaje
de la investigación mediante herramientas tecnológicas interactivas, gamicación e incluso
usando redes sociales. Estas iniciativas para la enseñanza – aprendizaje de las competencias
investigativas se realizan desde diversos paradigmas, teorías, corrientes, enfoques y modelos del
pensamiento educativo, en sinergia con las cosmovisiones propias del contexto.
Este creciente interés en las competencias investigativas se expresa en el incremento en las
publicaciones cientícas sobre esta temática en ámbito universitario, escritas desde múltiples
miradas metodológicas y diversos contextos formativos, por lo que resulta útil y necesaria la
posibilidad de tener una mirada panorámica de las publicaciones de corriente principal presentes
en Scopus; esta plataforma es la base de datos con mayor cantidad de revistas y cuya relevancia
es indiscutible en el ámbito académico. Por esta razón, el estudio estuvo dirigido a caracterizar la
producción cientíca en Scopus sobre competencias investigativas en estudiantes universitarios.
Metodología
Este estudio asumió como punto de partida la pregunta de investigación: ¿Cuáles son las
características más signicativas de la producción cientíca publicada en Scopus acerca de las
competencias investigativas en estudiantes universitarios entre el 2023 y el 2019?
Para responder a esta interrogante, se realizó una revisión sistemática de la literatura, siguiendo
el protocolo contenido en la Declaración PRISMA [The Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analysis] (Moher et al., 2015), que constituye una estrategia para la recopilación,
revisión y análisis sistemático de la literatura cientíca que se emplea cuando se requiere estudiar
y organizar de una manera sintética los hallazgos alcanzados en investigaciones sobre un
asunto particular, para garantizar su sistematicidad, calidad y replicabilidad. Además, se utilizó
un esquema de cuatro fases para una revisión sistemática de literatura, que para efectos de este
estudio se presenta a continuación en la Figura 1.
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PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN SCOPUS SOBRE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS. UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
Figura 1
Fases de la Revisión Sistemática de Literatura.
Respecto a la etapa de Identicación, la búsqueda de literatura en la base de datos Scopus se llevó
a cabo durante el mes de enero de 2024. Se emplearon los descriptores o términos: “Research
competences”, “Competence for research”, “Competence towards research”, “Investigative
capacities”, “Capacities for research”, “Investigative skills” “Research skills”. Los términos o
descriptores se combinaron con operadores booleanos (OR, AND) y con términos que direccionen
la búsqueda hacia investigaciones realizadas en estudiantes universitarios: “University Student”,
“College Student”, “University”, “College”. A partir de sucesivas búsquedas realizadas por cada
autor por separado y luego de eliminar los trabajos duplicados, se obtuvo un total de 690
documentos.
Durante la etapa de Cribado, se examinó el título del resumen de los 690 registros identicados,
excluyendo los documentos que no fuesen artículos publicados en revistas, tales como capítulos
de libro, revisiones, actas de congresos y otros. En esta etapa se excluyeron 337 registros,
quedando 353 artículos elegibles. La selección de artículos en este estudio se realiza considerando
criterios de inclusión y exclusión preestablecidos, los cuáles se detallan en la Tabla 1.
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Tabla 1
Criterios de Inclusión y Exclusión.
Criterio Inclusión Exclusión
Nivel educativo Estudios realizados en el contexto de la
educación universitaria
Estudios realizados en el contexto de la
educación inicial, primaria, secundaria o
técnica
Enfoque del artículo Que incluya como una de sus variables o
categorías de estudio las competencias
investigativas en estudiantes
universitarios
Que no incluya como una de sus variables
o categorías de estudio las competencias
investigativas en estudiantes
universitarios
Tipo de publicación Artículos de investigaciones originales Capítulos de libro, revisiones, actas de
congresos, notas
Unidades de estudio Estudiantes universitarios Docentes e investigadores universitarios,
otros agentes.
En la etapa de Elegibilidad, se revisó el resumen y el texto completo de manera preliminar de los
353 registros para vericar que los trabajos hayan sido realizados en el contexto de la educación
universitaria, que incluya como una de sus variables o categorías de estudio las competencias
investigativas, que la unidad de estudio o sujetos sean estudiantes universitarios. Cinco de los
trabajos no estaban disponibles a texto completo, ni fue posible obtenerlos en otros sitios web, por
lo que fue necesario descartarlos. En esta etapa se excluyeron 328 registros y se han seleccionado
25 artículos, cuya revisión fue realizada de manera independiente por cada autor, para minimizar
las posibilidades de sesgo.
Para la etapa de Inclusión se revisó el texto completo de los 25 artículos, para luego consolidarlos
en una base de datos elaborada en Excel considerando los siguientes atributos: título del
manuscrito, autor(es), nombre de la revista, cuartil, país de publicación, país del estudio, idioma
de la publicación, enfoque de la investigación y diseño, tamaño de la muestra, ámbito educativo,
hallazgos respecto a las competencias investigativas.
Resultados
Se presentaron los resultados y la discusión de esta revisión sistemática de literatura en dos
secciones. En la primera sección se puntualizaron los rasgos bibliométricos y metodológicos de
la producción cientíca en Scopus acerca de las competencias investigativas en la educación
universitaria; en la segunda sección, se analizaron los hallazgos de los artículos revisados.
3.1. Rasgos bibliométricos y metodológicos de la producción cientíca publicada en Scopus.
El listado de los 25 artículos incluidos en la revisión sistemática de literatura, contentivo del
código, citación, país donde se realizó el estudio, enfoque de investigación e idioma del artículo se
presentaron en la Tabla 2.
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PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN SCOPUS SOBRE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS. UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
Tabla 2
Listado de Artículos incluidos en la Revisión Sistemática de Literatura.
Cód. Cita del artículo País del estudio Idioma Enfoque
1 Zarraga-Barreno et al. (2023) Chile Español Cualitativo
2 Ipanaqué-Zapata et al. (2023) Perú Inglés Cuantitativo
3 Guerra et al. (2023) Perú Inglés Cuantitativo
4 Gussen et al. (2023) Alemania Inglés Cuantitativo
5 Enriquez et al. (2023) Perú Inglés Cuantitativo
6 Romaniuk et al. (2023) Ucrania Inglés Cuantitativo
7 Sánchez y Rodríguez (2023) Perú Español Cualitativo
8 Campos-Ugaz et al. (2022) Perú Inglés Cuantitativo
9 Ciraso-Calí et al. (2022) España Inglés Cuantitativo
10 Estrada et al. (2022) Cuba Español Cualitativo
11 Zapata (2022) Perú Español Cuantitativo
12 Chávez et al. (2022) Perú Español Cualitativo
13 Díaz y Cardoza (2021) Perú Español Cuantitativo
14 Garay-Argandona et al. (2021) Perú Inglés Cuantitativo
15 Vera-Rivero et al. (2021) Cuba Español Cuantitativo
16 Rodríguez-Vargas et al. (2020) Perú Inglés Cuantitativo
17 Prosekov et al. (2020) Rusia Inglés Mixto
18 Galustyan et al. (2020) Rusia Inglés Cuantitativo
19 Sokolova y Gilmutdinova (2019) Rusia Inglés Cuantitativo
20 García-Gutiérrez y Aznar-Díaz (2019) Colombia Español Mixto
21 Bucheli et al. (2019) Argentina y otros Español Cuantitativo
22 Cardoso y Cerecedo (2019) México Español Cuantitativo
23 Knyazyan y Mushynska (2019) Ucrania Inglés Mixto
24 Alfaro-Mendives y Estrada-Cuzcano (2019) Perú Español Cuantitativo
25 Poh y Kanesan (2019) Malasia Inglés Cuantitativo
Respecto a la fecha de publicación de los trabajos incluidos, siete fueron publicados en el 2023
(28%), cinco en el 2022 (20%), tres en el 2021 (12%), tres en el 2020 (12%) y siete en el 2019 (28%),
siendo evidente una mayor cantidad de publicaciones durante el año 2023 y un declive durante el
periodo de pandemia por Covid-19, periodo en el que las actividades académicas universitarias
migraron de manera forzosa a la modalidad virtual ante las regulaciones sanitarias. Once de los
estudios que cumplieron con los criterios de inclusión y exclusión fueron realizados en el Perú
(44%), tres en Rusia (12%), dos en Ucrania (8%), dos en Cuba (8%), uno en España, en Chile, en
Alemania, en Colombia, en México y en Malasia. Destaca el trabajo de Bucheli et al. (2019), que
ha sido realizado en Argentina, Colombia, Cuba, España, México, Perú, Puerto Rico, Uruguay,
Venezuela, Chile, Nicaragua, Panamá, El Salvador, Ecuador, Costa Rica, Bolivia y Paraguay.
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Es necesario mencionar la signicativa cantidad de estudios que se han llevado a cabo en el
Perú sobre competencias investigativas en estudiantes universitarios. Esto puede atribuirse a los
procesos de acreditación y licenciamiento impulsados por el Ministerio de Educación del Perú
que ha promovido un creciente interés en las universidades y personal académico por consolidar
un sistema de investigación que cumpla con estándares internacionales. También es notoria la
cantidad de estudios realizados en naciones en vías de desarrollo, lo cual puede asumirse como
un indicador de la importancia que en estos países se está dando a la investigación como proceso
impulsor de la ciencia y la tecnología.
Referente al idioma original de los artículos revisados, catorce han sido publicados en inglés (56%),
sin embargo once están en español (44%), lo cual es un porcentaje signicativo, considerando que
la gran mayoría de la literatura de corriente principal se publica en inglés. Un 72% de los trabajos
incluidos en esta revisión han sido publicados en revistas posicionadas en los cuartiles Q2 y Q3,
dos estudios se encuentran en revistas Q4 (8%), un estudio en una fuente Q1 y cuatro trabajos
que, si bien se encuentran indexados en Scopus, las revistas en que han sido publicados no tienen
ningún cuartil asignado en la actualidad.
Ahora bien, los trabajos que integraron esta revisión sistemática de literatura sobre competencias
investigativas en estudiantes universitarios han sido elaborados en su gran mayoría desde un
enfoque cuantitativo (72%), tan sólo se cuenta con cuatro trabajos de enfoque cualitativo (16%)
y tres trabajos con un enfoque de investigación mixto (12%). Esto evidenció una predilección por
los trabajos de enfoque cuantitativo, dirigidos a conocer la relación o el grado de asociación que
pudiese existir entre dos o más variables o fenómenos en un determinado contexto (Hernández y
Torres, 2018).
Entre los estudios que adoptaron un enfoque cuantitativo, se observó una diversidad en los
diseños de investigación. Ipanaqué et al. (2023), Romaniuk et al. (2023), Campos et al. (2022)
y Galustyan et al. (2020) emplearon diseños experimentales, destacándose en la evaluación
controlada de variables. Asimismo, Gussen et al. (2023) y Rodríguez et al. (2020) optaron por
diseños cuasiexperimentales, siendo este último longitudinal y prospectivo, lo cual permite una
comprensión más dinámica a lo largo del tiempo. Zapata (2022) y Alfaro y Estrada (2019) utilizaron
diseños preexperimentales centrados en la evaluación preliminar de efectos. En el ámbito no
experimental, Enriquez et al. (2023) y Poh y Kanesan (2019) realizaron estudios correlacionales
para explorar asociaciones entre variables. Otros estudios, como los de Mamytbayeva et al. (2022),
Ciraso et al. (2022), Prosekov et al. (2020) y Knyazyan y Mushynska (2019), adoptaron enfoques
descriptivos, mientras que Bucheli et al. (2019) desarrolló un estudio de corte transeccional y
alcance descriptivo, y Cardoso y Cerecedo (2019) optaron por un enfoque exploratorio-descriptivo.
Mientras que Díaz y Cardoza (2021) y Vera et al. (2021) emplearon diseños observacionales
descriptivos proporcionando datos detallados sobre las variables en estudio.
Para la recolección de datos cuantitativos el instrumento más usado fue el cuestionario (48%),
seguido por las escalas (20%) y en menor medida las chas de cotejo y las rúbricas. Vale
mencionar a manera de ejemplo algunos de los instrumentos de medición utilizados: Escala
de Habilidades Investigativas (Ipanaqué et al., 2023), Cuestionario para Evaluar Habilidades
Investigativas (Guerra et al., 2023), Rúbrica Socioformativa para Evaluar Competencias
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Investigativas (Campos et al., 2022), Cuestionario Böttcher y Thiel’s (Ciraso et al., 2022),
Escala de Autoevaluación de Habilidades Investigativas (Díaz y Cardoza, 2021), Cuestionario
de Competencias de Investigación (Garay et al., 2021) y Cuestionario para Medir Habilidades
Investigativas (Rodríguez et al., 2020).
Estos trabajos cuantitativos han incorporado una amplia variedad de procedimientos para
el análisis de los datos, siendo un común denominador el uso de pruebas para determinar la
conabilidad de los instrumentos. Se han utilizado una o más pruebas estadísticas, que incluyen
estadística descriptiva, análisis factorial exploratorio y en menor proporción otras pruebas
inferenciales como Chi-cuadrado de Pearson, ANOVA, t de Student, Prueba de Wilcoxon, entre
otras.
Por otro lado, los estudios cualitativos, aunque menos numerosos, aportaron enfoques profundos
y contextuales. Zarraga y Cerpa (2023) utilizaron un diseño fenomenológico para explorar las
experiencias vividas por los participantes lo que permitió obtener una comprensión rica y detallada
de las percepciones y signicados atribuidos. Asimismo, Sánchez y Rodríguez (2023) y Chávez
et al. (2022) adoptaron la metodología de investigación-acción, una estrategia que permite a los
investigadores y participantes colaborar activamente en el proceso de investigación para abordar
problemas prácticos y mejorar prácticas. Además, Estrada et al. (2022) implementaron un estudio
de caso, proporcionando una comprensión exhaustiva de un fenómeno especíco dentro de
su contexto real, lo cual es invaluable para la profundización de conocimientos en situaciones
particulares.
En cuanto a los estudios con un enfoque mixto, en estos se combinaron metodologías cualitativas
y cuantitativas para proporcionar una visión más completa de las competencias investigativas en
los estudiantes universitarios. Guerra et al. (2023) integraron un análisis descriptivo cualitativo
con un diseño cuasiexperimental permitiendo tanto la descripción detallada de las relaciones
entre variables, como la experimentación controlada para validar los hallazgos. Asimismo, García
y Aznar (2019) emplearon un diseño que integra datos cualitativos y cuantitativos, proporcionando
una perspectiva holística y una triangulación de datos que fortalece la validez y conabilidad
de los resultados obtenidos. Esta combinación de enfoques metodológicos permite abordar
las competencias investigativas desde múltiples perspectivas, enriqueciendo la comprensión y
aportando un análisis más robusto y completo.
Respecto a los tamaños de las muestras consideradas en cada estudio sobre competencias
investigativas en estudiantes universitarios tanto de enfoque cualitativo como cuantitativo o mixto,
diez trabajos han congurado muestras que están entre 50 y 149 estudiantes (40%), siete trabajos
poseen muestras entre 150 y 999 estudiantes, cinco estudios tienen muestras con menos de 49
estudiantes (20%) y tres estudios están realizados con muestras con más de 1000 estudiantes.
Esto indicó que en su gran mayoría los investigadores han buscado que sus estudios tengan
resultados más generalizables y creíbles.
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3.2. Hallazgos en la producción cientíca publicada en Scopus.
Analizar los hallazgos que reeren las producciones cientícas indexadas en Scopus en esta
revisión sistemática tuvo como punto de partida una necesaria precisión de la denominación que
subyace en cada trabajo respecto a las competencias investigativas, debido a que un grupo utilizó
la denominación competencias investigativas y otros grupos de autores utilizaron el de habilidades
investigativas.
Respecto a la denominación competencias investigativas es utilizada por Zarraga y Cerpa (2023),
Gussen et al. (2023), Enriquez et al. (2023), Sánchez y Rodríguez (2023), Campos et al. (2022)
Zapata (2022), Chávez et al. (2022), Garay et al. (2021), Prosekov et al. (2020), Galustyan et
al. (2020), García y Aznar (2019), Bucheli et al. (2019), Cardoso y Cerecedo (2019), Knyazyan y
Mushynska (2019). El término competencia proviene del latín competens, que signica “ser capaz
de” y en el ámbito educativo alude a capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar
y actuar en diversos ámbitos. Ahora bien, las competencias investigativas constituyen acciones
integrales que permiten identicar, interpretar, argumentar y resolver problemas propios del
contexto, de manera apropiada y ética, considerando el “saber ser, el saber hacer y el saber saber”
(Tobón et al., 2010). En los estudios que utilizaron la denominación competencias investigativas
subyace en esencia esta concepción.
Considerando los estudios revisados, las competencias investigativas constituyen capacidades
que hacen posible emplear los conocimientos cientícos de un individuo para identicar
problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos cientícos y extraer conclusiones
(Chávez et al., 2022). Están orientadas a identicar, formular, cuestionar, planicar, desarrollar,
liderar, ejecutar y reportar los resultados de un trabajo de investigación (Garay et al., 2021).
Incluyen capacidades analíticas, pronósticas, reexivas y comunicativas para el desarrollo de una
investigación (Campos et al., 2022; Knyazyan y Mushynska, 2019), que implican componentes
cognitivos, metacognitivos, motivación, experiencia social y profesional del sujeto (Cardoso y
Cerecedo, 2019), pero también procesos como el pensamiento crítico y el razonamiento ético
(Gussen et al., 2023; Galustyan et al., 2020), así como las cualidades personales (Prosekov et al.,
2020; Cardoso y Cerecedo, 2019).
Las competencias investigativas implican la movilización de los saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales para resolver las problemáticas que se les presenten (Bucheli
et al., 2019), sobre la base de principios éticos, compromiso social y responsabilidad cientíca
(Zarraga y Cerpa et al.,2023), por lo que constituyen un componente transversal a cualquier carrera
(García y Aznar, 2019), siendo cruciales para el desempeño profesional exitoso (Enriquez et al.,
2023) y para aportar efectivamente al desarrollo de la sociedad (Sánchez y Rodríguez, 2023).
Asimismo, es importante la utilización de herramientas digitales para manejar con eciencia y
rapidez los procesos investigativos (Zapata, 2022).
Acerca de la denominación habilidades investigativas es empleada por Ipanaqué et al. (2023),
Guerra et al. (2023), Romaniuk et al. (2023), Ciraso et al. (2022), Estrada et al. (2022), Díaz y
Cardoza (2021), Vera et al. (2021), Rodríguez et al. (2020), Sokolova y Gilmutdinova (2019), Alfaro
y Estrada (2019) y Poh y Kanesan (2019. Las denominaciones “competencias investigativas” y
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“habilidades investigativas” se están empleando como sinónimos, no obstante que el término
habilidad proviene del latín habilis que signica capaz de sujetar, trasladar o manejar con facilidad.
Las habilidades son estructuras del pensamiento que permiten asimilar, conservar, evocar, aplicar
y extrapolar los saberes, convirtiéndose en acciones que responden a requerimientos teóricos o
prácticos.
En los trabajos incluidos en esta revisión sistemática, las habilidades investigativas constituyen
un conjunto de capacidades para utilizar los conocimientos teóricos en función de introducir
innovaciones que resuelvan problemas prácticos (Romaniuk et al., 2023) a través del proceso de
investigación (Ipanaqué et al., 2023). Las habilidades investigativas hacen posible la utilización
del método cientíco y aplicarlo en diversos contextos profesionales o académicos (Estrada et
al., 2022; Ciraso et al., 2022; Díaz y Cardoza, 2021) a través de proyectos de investigación (Vera
et al., 2021; Alfaro y Estrada, 2019) con idoneidad y ética (Rodríguez et al., 2020). Implican el
análisis y reexión de los estudiantes (Guerra et al., 2023), así como capacidad para aprender
y adaptarse, capacidad para formular un problema de investigación, capacidad de análisis y
dominio de herramientas informáticas sosticadas, así como capacidad para trabajar en un
entorno interdisciplinario (Sokolova y Gilmutdinova, 2019). Las habilidades investigativas están
íntimamente asociadas a la autoecacia en la investigación, que constituye una percepción de
capacidad para realizar investigaciones, que van desde el diseño metodológico hasta la ejecución
del estudio y su posterior publicación (Poh y Kanesan, 2019).
Las competencias investigativas, denominadas en algunos trabajos como habilidades
investigativas pueden categorizarse en genéricas, vinculadas a las capacidades o cualidades de
tipo interpersonal o humano; también en técnicas asociadas a las capacidades especícas para
desarrollar investigaciones. Cada trabajo ha desglosado estas competencias investigativas en
dimensiones, lo cual ofrece información detallada respecto a cómo se concibe en cada estudio
la especicidad de estos constructos. En la Tabla 3 se detallan las dimensiones consideradas en
cada artículo revisado.
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Tabla 3
Dimensiones de las Competencias Investigativas y de las Habilidades Investigativas.
Competencias investigativas Habilidades investigativas
Artículo Dimensiones Artículo Dimensiones
Zarraga-
Barreno et al.
(2023)
Concepción de competencias y formación
en investigación.
Competencias de investigación
adquiridas en el proceso de formación
Percepción del rol del docente en la
enseñanza-aprendizaje de competencias
de investigación
Dicultades para el desarrollo de
competencias de investigación
Demandas educativas para el desarrollo
de competencias de investigación.
Ipanaqué-
Zapata et al.
(2023)
Uso de catálogos
Formulación de un problema
cientíco
Selección de la población y muestra
Desarrollo y aplicación de métodos
Análisis y procesamiento de
información
Interpretación y discusión de
resultados
Elaboración de conclusiones y
recomendaciones
Redacción del informe nal de tesis
Guerra et al.
(2023)
Manejo discursivo para la
construcción de un texto académico
Formulación del problema, objetivos
e hipótesis
Uso de métodos estadísticos para la
validez de instrumentos
Análisis estadístico de datos
Manejo del estilo y norma APA
Gussen et al.
(2023)
Dominio afectivo motivacional
Alegría al realizar investigaciones
Interés relacionado con el valor en la
investigación
Benecios percibidos de la investigación
para la práctica.
Dominio cognitivo
Capacidad para revisar el estado de la
investigación
Competencias metodológicas
Capacidad para reexionar sobre los
resultados de la investigación
Habilidades comunicativas
Dominio del contenido
Romaniuk et al.
(2023)
Formulación de propósitos, hipótesis,
elección de métodos
Construcción de bases teóricas,
sistematización de la información
cientíca y recolección de datos
Consultas con expertos
Argumentación
Generalización de los resultados
Presentar los nuevos resultados de la
investigación
Autoevaluación de los resultados.
Enriquez et al.
(2023)
Aspectos generales y enfoque del
problema
Marco teórico e hipótesis
Metodología
Resultados, conclusiones,
recomendaciones y bibliografía.
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Sánchez y
Rodríguez
(2023)
Competencias básicas
Habilidades de búsqueda y
procesamiento de información
Competencias metodológicas
Competencias actitudinales
Ciraso-Calí et
al. (2022)
Habilidades de revisión del estado
del arte
Habilidades metodológicas
Habilidades reexivas
Habilidades comunicativas
Conocimiento del contenido.
Campos-Ugaz
et al. (2022)
Problematización
Teorización
Vericación de la realidad Estrada et al.
(2022)
Formular correctamente la pregunta
investigativa, el objetivo general y
especícos
Escoger convenientemente los
fundamentos teóricos
Realizar un glosario de términos y su
interrelación
Buscar, procesar y analizar
información procedente de diferentes
fuentes bibliográcas
Zapata (2022) Formación en investigación educativa
Búsqueda y registro de información
Comunicación e interacción virtual
Recolección y análisis de datos/
información
Organización y sistematización de
información
Divulgación y visibilidad de resultados
Chávez et al.
(2022)
Competencia cognitiva
Competencia para preguntar
Competencia observacional
Competencia reexiva
Díaz y Cardoza
(2021)
Habilidades cognitivas
Habilidades tecnológicas
Búsqueda de información
Construcción del marco teórico
Construcción del marco
metodológico
Generación de resultados
Elaboración de las referencias
Valoración de la experiencia
investigativa
Garay-
Argandona et
al. (2021)
Competencias cognitivas
Competencias tecnológicas
Competencias metodológicas
Competencias de gestión de proyectos
Competencias de trabajo en equipo
Prosekov et al.
(2020)
Componente motivacional
Componente gnoseológico
Componente operativo
Componente de personalidad
Galustyan et al.
(2020)
Componente motivacional
Componente comunicativo
Componente reexivo
Componente personal
Vera-Rivero et
al. (2021)
Empleo de catálogos, libros de
descriptores y elaboración de chas
bibliográcas
Formulación de un problema
cientíco, objetivos investigativos e
hipótesis de investigación
Selección de la población, la muestra
y el tipo de muestreo a emplear
Selección, elaboración y aplicación de
métodos, técnicas e instrumentos
García-
Gutiérrez y
Aznar-Díaz
(2019)
Capacidad para utilizar la metodología
observacional en campo
Capacidad de análisis de los datos
obtenidos,
Relación teoría-práctica
Promoción de la investigación y la
innovación
Gestión del desarrollo personal y
profesional
Lectura de artículos y literatura cientíca.
Rodríguez-
Vargas et al.
(2020)
Dimensión cognitiva
Dimensión procedimental
Dimensión actitudinal
Bucheli et al.
(2019)
Competencia Indagativa
Competencia organizativa
Competencia analítica colaborativa
Competencia comunicativa crítica-
reexiva
Sokolova y
Gilmutdinova
(2019)
Habilidad para la búsqueda de
información
Habilidad para el análisis de
información
Habilidad para la redacción de una
tesis cientíca
Habilidad para la presentación de la
tesis y en discusiones sobre el tema
Cardoso y
Cerecedo
(2019)
Competencias de diseño de investigación
Competencias instrumentales
Competencias personales
Competencias de gestión para la
divulgación
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Knyazyan y
Mushynska
(2019)
Desarrollo de la base de investigación
inicial
Estudio de información teórica
Recopilación de datos
Procesamiento de datos
Desarrollo del experimento pedagógico
Argumentación de posición personal
Generalización de datos experimentales
Previsión de las perspectivas de la
investigación
Presentación de los resultados
Publicación de resultados de
investigación
Autovaloración
Alfaro-
Mendives
y Estrada-
Cuzcano
(2019)
Dimensiones dominio del lenguaje
Operaciones cognitivas básicas:
saber, observar y cuestionar.
Construcción social del conocimiento
Construcción social del conocimiento
nuevo
Poh y Kanesan
(2019)
Autoecacia investigadora
Habilidades de diseño de
investigación
Habilidades prácticas de
investigación
Habilidades cuantitativas e
informáticas
Habilidades de escritura
Por otra parte, es preciso señalar que existen trabajos cuyo abordaje de las competencias
investigativas se realiza desde una autopercepción del estudiante. En otros estudios se hace a
partir de una evaluación externa por expertos y algunos estudios realizan ambos abordajes. Las
investigaciones que estudiaron las competencias investigativas desde la autopercepción son
las de Zarraga y Cepar (2023), Ipanaqué et al. (2023), Guerra et al. (2023), Gussen et al. (2023),
Ciraso et al. (2022), Díaz y Cardoza (2021), Garay et al. (2021), Vera et al. (2021), Rodríguez et al.
(2020), Prosekov et al. (2020), Galustyan et al. (2020), García y Aznar (2019), Bucheli et al. (2019),
Cardoso y Cerecedo (2019) y Poh y Kanesan (2019). Asimismo, los estudios que abordaron las
competencias investigativas desde una evaluación por expertos son las de Enriquez et al. (2023),
Romaniuk et al. (2023), Campos et al. (2022), Estrada et al. (2022), Zapata (2022), Chávez et al.
(2022), Sokolova y Gilmutdinova (2019) y Alfaro y Estrada (2019). Los trabajos que consideran
tanto la autopercepción del estudiante, como la evaluación por expertos son el de Sánchez y
Rodríguez (2023) y el de Knyazyan y Mushynska (2019).
En los trabajos cuyo abordaje se realizó desde una autopercepción del estudiante acerca de sus
competencias investigativas las carencias o debilidades más signicativas que identicaron sus
autores corresponden a estos aspectos: autoecacia percibida en investigación (Zarraga y Cerpa,
2023); uso de bases de datos académicas, abordaje del tema de investigación y el procesamiento
estadístico (Ipanaqué et al., 2023); limitada capacidad de investigación en la sistematización
de su práctica preprofesional (Guerra et al., 2023); poco interés y baja motivación para realizar
investigación (Gussen et al., 2023), habilidad para revisar el estado del arte (Ciraso et al., 2022);
manejo de paquetes estadístico (Díaz y Cardoza, 2021), bajas competencias metodológicas (Garay
et al., 2021); formulación de un problema cientíco, objetivos e hipótesis de investigación (Vera et
al., 2021); actitud hacia la investigación (Rodríguez et al., 2020); limitaciones conceptuales sobre el
proceso de investigación (Prosekov et al., 2020); habilidades de autoorganización, independencia,
autoeducación, autorregulación, autodeterminación y autodesarrollo (Galustyan et al., 2020);
habilidades lectoras (García y Aznar, 2019); análisis de datos mediante programas tecnológicos
(Bucheli et al., 2019); elaboración y publicación de productos académicos (Cardoso y Cerecedo,
2019) y niveles bajos de conocimiento en investigación (Poh y Kanesan, 2019).
Acerca de las investigaciones generadas a partir de una evaluación externa por expertos, sus
autores han identicado debilidades o carencias en los estudiantes en los siguientes aspectos:
las tesis evaluadas no alcanzaron niveles favorables (Enriquez et al., 2023); nivel bajo de
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habilidades investigativas (Romaniuk et al., 2023); insuciente comprensión de las implicaciones
metodológicas, prácticas y teóricas de la investigación (Campos et al., 2022); buscar, procesar y
analizar información procedente de diferentes fuentes bibliográcas (Estrada et al., 2022); nivel
bastante incipiente de competencia investigativa tecnológica (Zapata, 2022); los estudiantes
no analizan, ni relacionan los aspectos teóricos con las situaciones propuestas (Chávez et al.,
2022); redacción de una tesis cientíca (Sokolova y Gilmutdinova, 2019) y construcción social del
conocimiento (Alfaro y Estrada, 2019). En cuanto a los trabajos cuyo abordaje de las competencias
investigativas se realizaron desde una autopercepción del estudiante pero que también incluyeron
una evaluación externa por expertos, sus autores identicaron debilidades en cuanto a la búsqueda
y procesamiento de información (Sánchez y Rodríguez, 2023) y desarrollo de modelos en la etapa
de formación del experimento pedagógico (Knyazyan y Mushynska, 2019)
Respecto a los resultados obtenidos en los artículos revisados, abordados desde la autopercepción
del estudiante acerca de sus competencias investigativas, Zarraga y Cepar (2023) estudiaron la
percepción de estudiantes universitarios sobre la formación en competencias de investigación
y encontraron que ellos perciben poseer competencias para recopilar y organizar información,
construir sistemas teóricos, plantear interrogantes y aplicar técnicas de recolección de datos.
Por su parte, Ipanaqué et al. (2023) evaluaron las propiedades psicométricas de una escala
sobre habilidades de investigación y sus resultados mostraron una baja habilidad para utilizar
bases de datos como Scopus o Web of Science y las habilidades de investigación más bajas
fueron la formulación del problema, objetivos e hipótesis. En cuanto al trabajo de Guerra et
al. (2023), estudiaron la inuencia de la sistematización de la práctica preprofesional en las
habilidades investigativas y determinaron que un bajo porcentaje de los estudiantes consideró
haber desarrollado sus habilidades investigativas. Gussen et al. (2023), investigaron la inuencia
de un módulo de posgrado en el desarrollo de competencias investigativas y encontraron una
disminución en el dominio afectivo-motivacional y un aumento en el dominio cognitivo. Ciraso et
al. (2022) estudiaron la adquisición y desarrollo de la competencia investigativa en estudiantes de
pregrado en educación y como resultado encontraron una baja valoración sobre la competencia
para el conocimiento de contenidos y la revisión del estado del arte.
En este orden de ideas, Díaz y Cardoza (2021) en su trabajo investigaron la relación entre las
habilidades y las actitudes hacia la investigación en estudiantes de maestría y determinaron que
existe un nivel deciente en las habilidades investigativas de los estudiantes, quienes asumen una
actitud baja e indiferente ante la investigación. Garay et al. (2021) describieron las competencias
investigativas en estudiantes de posgrado en entornos virtuales de aprendizaje y encontraron
que las competencias cognitivas y de trabajo en equipo son las más predominantes y que las
áreas más débiles están relacionadas con las competencias tecnológicas, las competencias
metodológicas y la gestión de proyectos. Vera et al. (2021) estudiaron la autoevaluación de
habilidades investigativas en alumnos ayudantes en la carrera de Medicina y determinaron que
los estudiantes de tercer año tuvieron un predominio del nivel medianamente adecuado, mientras
que los de cuarto y quinto año se autoevaluaron mayormente en un nivel adecuado. Rodríguez
et al. (2020) investigaron los efectos de la aplicación de la estrategia pedagógica “semillero
del investigador” en el desarrollo de habilidades investigativas y encontraron que la estrategia
pedagógica tuvo un efecto positivo en el desarrollo de habilidades investigativas. Prosekov et
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al. (2020) estudiaron el nivel de desarrollo de la competencia investigativa y sus componentes
estructurales en estudiantes universitarios y sus resultados muestran cambios positivos en los
parámetros de los componentes que en conjunto conforman la competencia investigativa, así
como un mayor nivel de motivación.
Del mismo modo, Galustyan et al. (2020) llevaron a cabo un estudio acerca de la formación de la
competencia investigativa de los estudiantes por medio de la educación móvil y los resultados
mostraron una dinámica signicativa del desarrollo de la competencia investigativa en el grupo
experimental. García y Aznar (2019) estudiaron el desarrollo de competencias investigativas en
la formación de profesionales en pedagogía infantil y encontraron una valoración favorable de
los estudiantes sobre los procesos desarrollados por el programa académico para posibilitar el
desarrollo de competencias investigativas. Bucheli et al. (2019) en su trabajo sobre competencias
investigativas y mediación tecnológica en doctorandos de Iberoamérica obtuvieron porcentajes
más altos con relación a la competencia indagativa, principalmente con relación a la búsqueda y
selección de información. Cardoso y Cerecedo (2019) estudiaron las competencias investigativas
de los estudiantes de posgrado en administración y encontraron que el estudiantado posee un nivel
de desarrollo insuciente en sus competencias investigativas instrumentales y de divulgación del
conocimiento. Asimismo, Poh y Kanesan (2019) en su investigación sobre factores que inuyen en
la autoecacia investigadora de los estudiantes de posgrado, obtuvieron una correlación moderada
entre la autoecacia en investigación y el entorno de formación en investigación.
En cuanto a los resultados obtenidos en los artículos revisados abordados desde una valoración
externa por expertos acerca de las competencias investigativas de los estudiantes universitarios,
Enriquez et al. (2023) estudiaron la relación entre la investigación formativa y el logro de
habilidades basadas en tesis de pregrado en educación; como resultado encontraron que la
mayoría de los evaluados han alcanzado las competencias investigativas y una menor proporción
se encuentra en proceso de alcanzarlas. Romaniuk et al. (2023) determinaron las capacidades
investigadoras de los futuros médicos de familia mediante métodos de prueba y evaluación
experta y obtuvieron como hallazgo que el número de estudiantes con un alto nivel de habilidades
investigativas en el tercer año de la carrera de medicina aumentó signicativamente. Campos et al.
(2022) se propusieron comprobar la efectividad de la investigación formativa en el fortalecimiento
de la competencia de investigación en estudiantes universitarios y encontraron que los sujetos
presentaron dicultades en el desarrollo de sus habilidades investigativas.
A este mismo tenor, Estrada et al. (2022) estudiaron la formación de habilidades investigativas
en estudiantes de ingeniería en ciencias informáticas y sus resultados evidencian que todos los
estudiantes presentaban limitaciones en el dominio de las habilidades investigativas. Zapata
(2022) se propuso determinar si la aplicación de una propuesta de e-investigación fortalece la
competencia investigativa tecnológica en estudiantes de maestría y efectivamente encontró
que la competencia investigativa tecnológica se fortaleció a través de experiencias formativas
de e-investigación. Chávez et al. (2022) en su trabajo sobre la formación de competencias
investigativas en los estudiantes de la Universidad Señor de Sipán encontraron como resultado el
desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes.
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De igual forma, Sokolova y Gilmutdinova (2019) han investigado la inuencia de las lecciones
de inglés y las conferencias cientícas de estudiantes en la formación de las habilidades de
investigación de los estudiantes universitarios y determinaron que las lecciones de inglés, junto
a la participación en congresos de estudiantes inuyeron efectivamente en la formación de
habilidades investigativas. Alfaro y Estrada (2019) estudiaron el efecto del programa “Semilleros
en aula” en el desarrollo de las destrezas investigativas de los estudiantes de la carrera de
Bibliotecología, encontrándose que el programa tuvo un efecto signicativo en el desarrollo de las
destrezas investigativas de los estudiantes.
En cuanto a los resultados obtenidos en los artículos revisados, abordados desde la
autopercepción del estudiante sobre sus competencias investigativas, pero también incluyendo
una evaluación externa o juicio de expertos, se revisó el estudio de Sánchez y Rodríguez (2023) que
se propuso implementar estrategias para mejorar las competencias investigativas de estudiantes
universitarios en educación virtual encontraron que luego de la investigación-acción realizada, la
mayoría de los estudiantes se ubicaba en un nivel medio o bajo de las competencias investigativas
sobre las que se indagó. También se estudió el trabajo de Knyazyan y Mushynska (2019) referido a
la formación de la competencia investigadora de los traductores en las universidades de Ucrania,
cuyos resultados determinaron que los estudiantes en general han alcanzado habilidades de
investigación en todos los segmentos, pero el resultado más alto se obtuvo en el aspecto de
estudio de información teórica y recopilación de datos en el campo de la investigación didáctica.
Al ampliar el análisis para incluir la perspectiva internacional, se pudieron observar algunas
diferencias signicativas en los enfoques y resultados de los estudios realizados en diversos
países y contextos culturales. En Perú, donde se llevó a cabo el 44% de los estudios, predominaron
los enfoques cuantitativos con una fuerte orientación hacia la identicación de debilidades
en competencias especícas como el uso de bases de datos académicas, la capacidad de
sistematización de la práctica preprofesional, y el manejo de paquetes estadísticos (Ipanaqué et
al., 2023; Guerra et al., 2023; Díaz y Cardoza, 2021). Los estudios peruanos también destacaron por
la implementación de diseños experimentales y cuasiexperimentales para evaluar intervenciones
educativas, como se observa en el trabajo de Campos et al. (2022) y Rodríguez et al. (2020). En
contraste, en otros países latinoamericanos como Chile, Argentina y Colombia, se han abordado
las competencias investigativas desde enfoques más cualitativos y descriptivos, centrados en
la autoecacia percibida y el análisis de la adquisición de competencias a través de estudios
fenomenológicos y descriptivos (Zarraga y Cepar, 2023; Bucheli et al., 2019).
En Europa, los estudios también presentaron una notable diversidad metodológica y un enfoque
en la evaluación externa de competencias. En Alemania, por ejemplo, Gussen et al. (2023)
emplearon un diseño cuasiexperimental para estudiar la inuencia de un módulo de posgrado en
las competencias investigativas, destacando una disminución en el dominio afectivo-motivacional.
En Ucrania, tanto Romaniuk et al. (2023) como Knyazyan y Mushynska (2019) utilizaron métodos
de prueba y evaluación experta para determinar las capacidades investigativas de los estudiantes,
encontrando mejoras signicativas en las habilidades investigativas a lo largo de la formación
académica. En Rusia, Prosekov et al. (2020) y Galustyan et al. (2020) se centraron en la evaluación
de componentes estructurales de las competencias investigativas, observando cambios positivos
en la motivación y habilidades metodológicas de los estudiantes. Estos estudios europeos
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destacaron por su enfoque sistemático y riguroso en la evaluación de competencias, a menudo
utilizando diseños experimentales y explicativos.
En otros contextos internacionales, como Malasia y Kazajstán, los estudios también revelan
particularidades interesantes. Poh y Kanesan (2019) en Malasia encontraron una correlación
moderada entre la autoecacia en investigación y el entorno de formación en investigación,
subrayando la importancia del contexto educativo en el desarrollo de competencias. En Kazajstán,
Mamytbayeva et al. (2022) llevaron a cabo un estudio descriptivo para analizar las competencias
investigativas en estudiantes, destacando carencias signicativas en la capacidad de buscar,
procesar y analizar información bibliográca. Estos hallazgos sugieren que las competencias
investigativas están inuenciadas no solo por los métodos pedagógicos aplicados, sino también
por el contexto cultural y educativo especíco de cada país, lo que requiere enfoques que
consideren los aspectos contextuales para el desarrollo efectivo de estas competencias.
Los hallazgos obtenidos en las producciones cientícas indexadas en Scopus referentes a las
competencias investigativas en estudiantes universitarios son la expresión del interés que existe
sobre el particular, cuyo abordaje se ha realizado fundamentalmente desde un enfoque cuantitativo
y privilegiando la autopercepción del estudiante respecto a sus competencias investigativas,
siendo comparativamente pocos los estudios en los que las competencias investigativas se
examinan a partir de un juicio o evaluación externa.
Esta revisión sistemática ofrece una mirada panorámica de las características y tendencias de las
investigaciones empíricas de corriente principal publicadas en la base de datos Scopus acerca
de las competencias investigativas en estudiantes universitarios. Esto puede resultar útil para
investigadores interesados en el estado del arte, así como también para autoridades universitarias
y gestores académicos responsables de la formulación de políticas institucionales, diseños
curriculares y planeación de los procesos formativos.
Conclusiones
A partir de los resultados de esta revisión sistemática de la producción cientíca publicada en
Scopus referente a las competencias investigativas en estudiantes universitarios se han obtenido
las siguientes conclusiones.
La producción cientíca en Scopus que ha sido estudiada se caracteriza por tener picos de
publicación más altos en los años 2023 y 2019, siendo signicativamente alta la cantidad de
trabajos elaborados en el Perú, publicados predominantemente en revistas posicionadas en
los cuartiles Q1 y Q2, una proporción de publicaciones en español cercana a la mitad, con un
enfoque en su gran mayoría cuantitativo, así como predilección por diseños experimentales,
cuasiexperimentales y preexperimentales.
En cuanto a los hallazgos de los artículos revisados el análisis tuvo como punto de partida la
precisión conceptual respecto a las denominaciones “competencias investigativas” y “habilidades
investigativas”, encontrándose que ambas son utilizadas como sinónimos y reejan una marcada
inuencia del enfoque por competencias. Se aprecia una diversidad de maneras de desglosar
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estas competencias investigativas, sin embargo, siempre incluyen competencias vinculadas
a las capacidades de tipo interpersonal (genéricas) y capacidades especícas para llevar a
cabo investigaciones (técnicas). Asimismo, en la mayoría de los estudios las competencias
investigativas se realizan desde una autopercepción del estudiante. Los resultados obtenidos
en los trabajos muestran diversos niveles de logro de las competencias investigativas, cuyos
diseños metodológicos constituyen un valioso soporte para la realización de nuevas y necesarias
investigaciones.
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Copyright (2025) © Pablo César Torres Cañizalez, John Kendry Cobo Beltrán, Mónica Liliana
Agüero Ynca, Beatriz García Bravo
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Vol. 12, No. 1
Tecnología educativa y aprendizaje signicativo: impacto de los
recursos infopedagógicos en la capacitación docente
Educational technology and meaningful learning: impact of
infopedagogical resources on teacher training
Fecha de recepción: 2024-03-04 • Fecha de aceptación: 2024-09-11 • Fecha de publicación: 2025-01-10
Holguer Manotoa
Unidad Educativa Luciano Andrade Marín, Ecuador
holguer.manotoa@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0000-0002-7910-6179
Abstract
En el ámbito educativo, el continuo avance tecnológico transforma la manera en la que estudiantes
interactúan, aprenden y trabajan. Esto genera la necesidad de formación continua en los docentes
sobre el manejo de metodologías, software y herramientas educativas, con el objetivo de integrar la
tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adoptando un enfoque Infopedagógico. El centro
de atención de este estudio fue el análisis de la conexión existente entre la formación del personal
docente y la creación de conocimientos signicativos en los educandos. Por ello, se asumió el reto
de conceptualizar, identicar y ejecutar un programa de capacitación con la colaboración de 67
educadores de la Unidad Educativa “Nuestra Señora de Pompeya” centralizado en la implementación
de un programa de capacitación diseñado exclusivamente para este grupo de profesionales, basado
en sus demandas formativas y enmarcado de manera integral en cinco herramientas tecnológicas de
relevancia. La interacción dinámica de los docentes permitió evaluar la utilidad-facilidad de uso de
la tecnología en el ámbito educativo y comprender que la formación continua de los educadores se
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convierte en un elemento esencial para hacer frente a las exigencias de los avances tecnológicos y
fortalecer la práctica pedagógica diaria adaptada a diversos contextos educativos.
Keywords: capacitación, enseñanza, aprendizaje signicativo, infopedagogía, práctica pedagógica
Resumen
The continuous technological advancement transforms the way we interact, learn, and work.
In the educational sphere, it generates the need for ongoing training for teachers in the use
of methodologies, software, and educational tools with the aim of integrating technology into
the teaching-learning process, adopting an Infopedagogical approach. In this context, the
focus of this study is the analysis of the existing connection between teacher training and the
creation of meaningful knowledge in students; hence, the challenge is taken to conceptualize,
identify, and implement a training program with the collaboration of 67 educators from “Nuestra
Señora de Pompeya” Educational Unit, centered on the implementation of a training program
exclusively designed for this group of professionals, based on their training demands and
framed comprehensively in ve relevant technological tools. The dynamic interaction of teachers
allowed assessing the usefulness and ease of use of technology in the educational context and
understanding that ongoing training for educators become an essential element to address the
demands of technological advances and strengthen daily pedagogical practice adapted to various
educational contexts.
Palabras clave: training, teaching, meaningful learning, infopedagogy, pedagogical practice
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TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: IMPACTO DE LOS RECURSOS INFOPEDAGÓGICOS EN
LA CAPACITACIÓN DOCENTE
Introducción
Para desempeñarse como docentes, es fundamental que los individuos desarrollen competencias
pedagógicas especícas. Sin embargo, en la actualidad, además de este conjunto de habilidades y
saberes es importante que se mantengan actualizados y adiestrados en el uso de las herramientas
tecnológicas más recientes. Reconocer la urgente necesidad de que los docentes se mantengan
actualizados es esencial para abordar las cambiantes demandas de los avances tecnológicos.
Este proceso de actualización continua implica no sólo mantenerse al día con las últimas
tecnologías, sino también adaptar y fortalecer las estrategias y metodologías de enseñanza en
diversos contextos educativos. La agilidad y la disposición para incorporar nuevas herramientas y
enfoques pedagógicos son cruciales para enfrentar los desafíos contemporáneos en la educación
(García et al., 2022).
Se reconoce que la formación docente juega un papel importante en la responsabilidad personal
para adquirir nuevos conocimientos, mejorar habilidades y cumplir aspiraciones con carácter
transformador y autotransformador de la realidad social (Nievay Martínez, 2016). En el ámbito
educativo, el intercambio de conocimientos adquiridos durante la formación profesional es
necesario, pero no suciente. Igualmente, es importante la constante actualización y exploración
de herramientas y recursos pedagógicos nuevos y originales. Estas prácticas no sólo impactan
directamente en la satisfacción académica de los estudiantes, además están estrechamente
relacionadas con enfoques de enseñanza innovadores. Inclán (2021), armó que la formación
docente como política pública y educativa debe centrarse en preparar a los docentes para que
puedan adquirir los conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para llevar a cabo su trabajo
de manera efectiva en el aula y en la comunidad escolar.
Una enfermedad viral del COVID-19 que tuvo lugar en el año 2020 impactó a muchos contextos,
entre ellos el educativo. Cambió drásticamente el modelo en que se relacionaban los actores
educativos, el proceso de enseñanza aprendizaje y el entorno; en respuesta a la emergencia
sanitaria los gobiernos declararon la continuación de la impartición de clases desde un modelo
virtual lo que provocó incertidumbre e inseguridad en los docentes que estaban acostumbrados
a la modalidad presencial (Rodríguez, 2021). Díaz (citado en González, 2021), armó que la
pandemia vislumbró la falta de idoneidad de los docentes para trabajar digitalmente, solamente
el 2% de ellos estaban preparados. Ante esta premisa, se estableció que en estos tiempos de
COVID-19 fue crucial la capacitación docente para poder enfrentar los nuevos desafíos que se
presentó en el ámbito educativo.
Según la encuesta desarrollada por la Unicef, la Unesco y el Banco Mundial en materia de
procesos de capacitación u apoyo profesional al personal docente, estuvo enmarcado en el uso
de la tecnología en la educación (uso de Recursos infopedagógicos) y en el desarrollo de las
competencias del uso de las TIC. Los datos de la encuesta generaron resultados de una brecha
existente entre países de ingresos medianos-bajos y altos, los países de ingresos altos cubrían un
71% de apoyo a comparación de los países de ingresos medianos-bajos tan solo cubría un 10%
(UNESCO, 2021).
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En otra investigación en la que a la par participó la UNESCO, se reveló que a nivel mundial el 81 %
de los maestros de educación primaria y el 78 % de los educadores de nivel secundario apenas
cumplen con los requisitos necesarios para impartir una educación de calidad, evidenciando que
muchos no están adecuadamente preparados para abordar los desafíos que se les presentan en
torno de la educación virtual.
La situación de la población de América Latina y el Caribe es aún más preocupante ya que el 83 %
de los maestros de primaria y el 84 % de los profesores de secundaria carecen de las herramientas
esenciales para enfrentar los retos que la educación en pandemia trajo con consigo (UNESCO,
2020). La UNESCO manifestó que para prevenir la catástrofe educativa, las organizaciones
gubernamentales, no gubernamentales y diversas instituciones educativas se vieron en la
necesidad de invertir en capacitaciones del profesorado para el desarrollo de sus competencias.
A raíz de la problemática, el Ministerio de Educación del Ecuador estructuró el currículo priorizado
e implementó plataformas en las que los educadores puedan capacitarse y abordar los desafíos
de la educación a distancia. Emprendió un proceso de capacitación que permitió al docente
desaprender y volver a aprender para dar continuidad y soporte a la educación en concordancia
con el objetivo 2 del Plan de Respuesta Humanitaria covid-19 Ecuador. En este se estableció que
el Ministerio de Educación deberá implementar diversas estrategias para apoyar la educación a
distancia, incluyendo: plataformas en línea para los docentes y estudiantes que puedan acceder
a materiales de aprendizaje, recursos educativos y herramientas de comunicación en tiempo real;
teleeducación a través de plataformas de comunicación en tiempo real, como llamadas telefónicas
y videoconferencias, para facilitar la interacción entre docentes y estudiantes; radio educación
para hacer partícipe a los estudiantes que no tienen acceso a plataformas digitales o recursos
tecnológicos; implementar prácticas pedagógicas innovadoras que incluyan el uso de teléfonos,
redes sociales y plataformas digitales para adaptarse a la nueva realidad educativa; y adaptar el
currículo educativo para asegurar que los estudiantes puedan aprender y desarrollar habilidades
relevantes en el contexto de la educación a distancia (UNICEF, 2020).
Ante la iniciativa del objetivo 2 del Plan de Respuesta Humanitaria Covid-19 Ecuador, el Ministerio
de Educación emprendió un proyecto de capacitación en línea para toda la planta docente a nivel
nacional en 2020, ofreciendo una variedad de cursos que pretendían respaldar la preparación de
los educadores ante los desafíos que implicaba la enseñanza virtual (Ministerio de Educación,
2021). No obstante, según la plataforma Mecapacito se notó que de entre todos los cursos
disponibles, solo uno trató temas vinculados con el manejo de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC).
Según información proporcionada por la plataforma Mecapacito, en el año 2020, un total de
2927 educadores recibieron capacitación en la provincia de Pastaza. Sin embargo, únicamente
un reducido grupo de 230 profesores de nivel de bachillerato fue beneciado por el programa
emergente implementado por el Ministerio de Educación (2020). Este limitado número de
docentes preparados para la enseñanza virtual subrayó la necesidad de establecer un programa
especíco de formación docente en el manejo y generación de recursos infopedagógicos
(Manotoa, 2022). En función a los elementos considerados en los párrafos anteriores, se
presentarán varios fundamentos de carácter cientíco para desarrollar la construcción del estado
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TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: IMPACTO DE LOS RECURSOS INFOPEDAGÓGICOS EN
LA CAPACITACIÓN DOCENTE
del arte y se establecerá un programa de capacitación basado en las demandas formativas
sobre los recursos infopedagógicos para proporcionar las habilidades necesarias en la creación
y gestión de recursos pedagógicos en línea a manera de determinar la utilidad-facilidad de uso
en el desarrollo de actividades académicas en el entorno virtual que mejora la asimilación de
conocimientos por parte de los estudiantes.
1.1. Las TIC en la educación
El desarrollo de estas tecnologías se debe al progreso en la ingeniería informática, las
comunicaciones y el saber humano y son creadas y ofrecidas a las personas con el n de hacer
más fácil la administración de la información y compartirla de manera inmediata y simultánea.
El avance tecnológico y de las telecomunicaciones ha generado nuevas oportunidades laborales
y ha contribuido al progreso y bienestar de la sociedad (Universidad Latina de Costa Rica, 2019).
En lo que respecta al aporte de la tecnología a la sociedad, se destacó durante la declaración de
emergencia sanitaria, cuando la sociedad en general se vio obligada a adoptar la modalidad de
teletrabajo y realizar diversas actividades en línea debido al connamiento.
La intensidad de la propagación del COVID-19 condujo a una reestructuración del entorno laboral
por parte de empleadores y empresas; adaptarse y modicar sus estrategias laborales para hacer
frente a los desafíos presentados por la situación de emergencia sanitaria. El teletrabajose
convirtió en una alternativa derivada de la coyuntura social que estaba viviendo todo el mundo
brindando una alternativa innovadora para continuar con la labor educativa y permitió a los
educadores adaptarse a las restricciones impuestas por la crisis sanitaria, facilitando la
continuidad de la enseñanza a distancia.
Camacho (2021) estableció el teletrabajo como todas aquellas actividades ejecutadas con
el propósito de lograr un objetivo especíco, resolver problemas y satisfacer las necesidades
humanas mediante las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Su implementación en
quehacer educativo llevó a los docentes a enfrentarse a diversos desafíos en el uso de plataformas
digitales, herramientas interactivas y recursos en línea.
La transición a un nuevo paradigma educativo implicó la adquisición de habilidades tecnológicas
y la adaptación a entornos virtuales, lo que fue un proceso exigente. A pesar los desafíos, los
educadores demostraron resiliencia notable al enfrentarse a las dicultades tecnológicas y
trabajaron incansablemente para asegurar la entrega efectiva de contenidos educativos.
Esta estrategia para garantizar el derecho constitucional a la educación y continuar con los
procesos de enseñanza y aprendizaje en tiempos de pandemia no sólo resaltó la necesidad
de mayor apoyo en el desarrollo de competencias digitales para los docentes, sino también la
importancia de reconocer y valorar su dedicación en medio de las complejidades del teletrabajo
educativo (Ramírez et al., 2021).
Durante la pandemia, la implementación del teletrabajo en la educación a distancia requirió el
establecimiento de directrices que orientaran hacia una práctica adecuada en los ámbitos laboral,
social y tecnológico, en cumplimiento con el marco legal vigente, con el n de obtener resultados
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positivos para las instituciones educativas, docentes y estudiantes (Ramírez et al., 2021). En el
Acuerdo ministerial AM-MDT-2020-181, Art. 4, en las herramientas para el teletrabajo describe
que el empleador tiene la responsabilidad de proporcionar al trabajador los equipos, directrices
e insumos necesarios para llevar a cabo el teletrabajo. Además, debe informar al trabajador
sobre las directrices para supervisar y monitorear la ejecución de sus actividades (Ministerio del
Trabajo, 2020). Durante la pandemia, el teletrabajo en la educación a distancia se convirtió en una
necesidad, lo que llevó a la creación de directrices que aseguraran su correcta implementación.
Estas normativas no solo buscaron cumplir con el marco legal, sino también garantizar que tanto
instituciones educativas como docentes y estudiantes obtuvieran resultados positivos.
1.2. Plan Educativo durante la Pandemia por COVID-19, del Ministerio de Educación de
Ecuador.
Durante la emergencia sanitaria por la pandemia por COVID-19, el 16 de marzo del 2020 la ministra
Monserrat Creamer y el Ministerio de Educación de Ecuador presentaron el Plan Educativo
Covid-19 que buscó adaptar y fortalecer el sistema educativo del país ante la situación. Este plan
incluyó actividades pedagógicas, medidas y estrategias que pretendían garantizar la continuidad
del servicio educativo, apoyar a la comunidad educativa en la prevención del COVID-19 y brindar
contención emocional a los estudiantes y docentes. Además, el plan estableció lineamientos-
directrices para el teletrabajo en el ámbito educativo, incluyendo la provisión de recursos
y condiciones adecuadas para el cumplimiento de las labores (Bonilla, 2020; Ministerio de
Educación, 2020).
Inicialmente este proceso estuvo enmarcado con el traslado de clases presenciales a entornos
virtuales, establecido en el ACUERDO Nro. MINEDUC-MINEDUC-2020-00014-A en el que dispuso la
suspensión de las actividades académicas a nivel nacional. Esta medida afectó a las instituciones
educativas de carácter público, scomisional y privado, así como a los centros de desarrollo
integral para la primera infancia regulados por esta entidad gubernamental, en todas sus jornadas
y modalidades. De la misma forma, continuar sus labores a través de la modalidad de teletrabajo
conforme a las regulaciones emitidas por la entidad supervisora del trabajo para este propósito
(Ministerio de Educación, 2020).
La ejecución del Plan Educativo durante la pandemia del COVID-19 estuvo delimitado por cuatro
elementos fundamentales determinados como: Currículo priorizado, en el que se identicó
temáticas centrales por etapa educativa en correspondencia a las necesidades de la comunidad
en tiempo de pandemia; Portal Educa Contigo, proporcionó alternativas y soporte para estudiantes
que debido a diversos factores, carecían de acceso a Internet incluyó materiales de aprendizaje,
contenidos educativos y herramientas digitales a través de canales de comunicación tradicionales
como la televisión y la radio en horarios especícos para diferentes niveles educativos.
Varguillas y Bravo (2020) y NU. CEPAL - UNESCO (2020) armaron que es primordial contar
con herramientas que faciliten la adquisición de la información desde diversas fuentes como
programas de televisión, radio o material escrito; portal educativo brindó acceso a materiales
educativos, recursos de repaso, apoyo psicoemocional y herramientas para garantizar la
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continuidad del servicio educativo en diversas etapas y situaciones de la emergencia sanitaria;
y transformaciones educativas presentó los cambios estructurales y pedagógicos que se
implementaron en el sistema educativo del país (Ministerio de Educación, 2020).
El Plan Educativo COVID-19 y sus elementos se organizaron en dos fases principales: “Aprendemos
juntos en casa” y “Juntos aprendemos y nos cuidamos”.Las dos fases denieron sus respectivos
marcos conceptuales, recursos para su ejecución y reglas de operación.Durante la primera fase,
“Aprendemos juntos en casa”, se provisionó de acciones didácticas, contenidos educativos y
herramientas para que los estudiantes aprendieran en casa bajo la supervisión de sus familias
y tutores.La segunda fase, “Juntos aprendemos y nos cuidamos”, expandió la educación hacia
espacios públicos y sociales, mientras se enfocaba en la prevención del COVID-19 y la atención
psicológica (Ministerio de Educación, 2020).
1.3. Normativa e integración de la TIC en espacios educativos.
La dimensión tecnológica del quehacer educativo ecuatoriano se encuentra normado. En la sección
tercera de Comunicación la información, “todas las personas, de manera individual o colectiva
tienen el derecho: (…) el acceso universal a las tecnologías de información y de comunicación”
(Constitución de la República del Ecuador, 2008, art. 16).
Anudando a lo anterior, se enmarcó que todas personas tienen la oportunidad de utilizar y
beneciarse de las tecnologías de información y comunicación, independientemente de su origen,
género, edad, ubicación geográca o cualquier otra característica personal. Este derecho se
considera fundamental para garantizar la igualdad de oportunidades y el acceso a la información
y el conocimiento en la sociedad actual. De igual forma, se recapituló que el Estado promoverá la
variedad, diversidad y la multiplicidad en los medios de comunicación, garantizará la posibilidad
de acceder a las TIC para todos los ciudadanos de manera universal centralizado en las personas
y grupos que no cuentan con acceso o tienen limitaciones para usar este medio (Constitución
de la República del Ecuador, 2008, art. 17). Se destacó también la responsabilidad del estado
que formuló erradicar el analfabetismo digital para que las personas tengan acceso y destrezas
necesarias para interactuar con la información y las tecnologías de manera efectiva. También será
su obligación incorporar las TIC en el ámbito educativo y estimular el desarrollo de habilidades y
conocimientos relacionados con ellas (Constitución de la República del Ecuador, 2008, art. 347).
En la normativa de la LOEI Ley Orgánica de Educación Intercultural (2016) se estableció el
interaprendizaje y multiaprendizaje como uno de los principios para la toma de decisiones y el
desarrollo de actividades en el entorno educativo considerándolos como estrategias educativas
que potencian las capacidades humanas con la interacción, colaboración y aprendizaje en
grupo de la cultura, el deporte, el acceso a la información y sus tecnologías, la comunicación
y el conocimiento. En la Ley Orgánica de Educación Superior LOES (2016) se estableció la
obligatoriedad del uso de tecnologías digitales y que la asignación de recursos estará direccionada
también para adquirir infraestructura tecnológica.
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Tener un marco normativo establecido para orientar el quehacer educativo desde la perspectiva
tecnológica no es suciente para garantizarla calidad educativa. Aunque conste con regulaciones
precisas sobre la tecnología en la educación, su descripción no asegura la implementación exitosa
tampoco maximizar el uso completo de todas las bondades de las herramientas disponibles; la
legislación no sustituye las necesidades existentes de los docentes y el sistema educativo para
adaptarse a la nueva realidad tecnológica. Por esta razón, es esencial que los docentes reciban
capacitación necesaria en el uso de tecnología educativa, se provea de infraestructura tecnológica
y fomente una cultura de innovación y adaptabilidad ante los avances tecnológicos.
1.4. Capacitación Docente en competencias digitales para navegar con éxito en el Entorno
Virtual.
Las competencias digitales se reeren a un cúmulo de habilidades, actitudes y conocimientos
que orientan el uso efectivo de las herramientas tecnológicas digitales en múltiples contextos; no
limitan solamente al uso de tales herramientas, sino que también implica la comprensión crítica de
la información, el trabajo en línea, el uso crítico de las herramientas digitales y la adaptación a los
diferentes entornos (Vargas, 2019).
La Comisión Europea (2007, citado en Salas et al., 2022) establecieron como competencias
básicas en las habilidades fundamentales en Tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) utilizar computadoras para acceder, evaluar, almacenar, crear, presentar e intercambiar
información, así como comunicarse y participar en redes de colaboración en línea (UNESCO, 2018).
Para que los educadores puedan desarrollar competencias digitales es esencial que se capaciten,
se mantengan actualizados y compartan el conocimiento con sus estudiantes. Además, deben
utilizar las herramientas tecnológicas adecuadas para fortalecer este proceso y lograr un cambio
de paradigma. Los educadores que poseen estas competencias están preparados para enfrentar
los desafíos de la educación contemporánea en el siglo XXI.
La tecnología ofrece una amplia gama de recursos y herramientas que son fundamentales para
la labor docente; por tanto, es imprescindible llevar a cabo un proceso de formación en el uso
adecuado de las herramientas informáticas para fomentar métodos de enseñanza ecaces.Esto
implica aplicar enfoques pedagógicos adaptados a las necesidades, pero con un enfoque
innovador que aproveche al máximo el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías (Pinto y Plaza,
2020).
Resulta crucial la alfabetización digital de los educadores en lo que respecta al dominio de la
tecnología, así como su incorporación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para impulsar
la competencia digital de los docentes y potenciar la innovación en la educación, en el año 2017
se publica el Marco Europeo para la competencia digital docente (DigCompEdu). Este integró
prácticas, conceptos y criterios para proponer, adaptar, orientar e implementar políticas para la
formación y desarrollo profesional docente; de igual manera determinar, evaluar y perfeccionar las
competencias digitales de los docentes para incluir de manera relevante las tecnologías digitales
quehacer pedagógico, en los procesos de enseñanza-aprendizaje y para despertar u apoyar las
competencias digitales de los estudiantes (Cabero et al., 2022).
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El Ministerio de Educación y Formación Profesional y Administraciones educativas de las
comunidades autónomas(2022) detallaron que las áreas competenciales del DigCompEdu son:
• Compromiso profesional, capacidad para utilizar la tecnología para mejorar los procesos de
enseñanza e interaccionar profesionalmente en la comunidad educativa (Cabero Almenara
y Palacios, 2020).
• Recursos digitales, buscar/seleccionar/generar/modicar/usar/compartir/ administrar
de manera responsable recursos u contenidos digitales en el proceso formativo (Cabero
Almenara y Palacios, 2020).
• Pedagogía digital(enseñanza-aprendizaje), saber planicar/diseñar e implementar las TIC
durante las diversas fases del proceso educativo (Cabero Almenara y Palacios, 2020).
• Evaluación-retroalimentación, vincular herramientas y estrategias digitales para evaluar;
empoderar a los estudiantes, desarrollar estrategias centradas en el estudiante para
impulsar la participación activa de los educandos (Cabero Almenara y Palacios, 2020).
• Facilitar la competencia digital en los estudiantes, integrar habilidades digitales en el
currículum y en el proceso formativo dar el debido seguimiento para evaluar su desarrollo
(Cabero Almenara y Palacios, 2020).
En concordancia a las áreas competenciales descritas, el sistema educativo ha presentado
algunos retos y desafíos en el contexto actual en el que se desenvuelve el docente, la manera de
generar un trabajo integral es dirigir la formación y capacitación del docente en el desarrollo de las
competencias genéricas (Andrade et al., 2020). Por lo tanto, en el ámbito educativo es importante
contar con programas ajustados a las necesidades existentes que mejoren el desempeño de los
docentes, sus habilidades para procurar que apliquen con eciencia su rol. En la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (2016) se estableció que los docentes tienen derecho al acceso gratuito
a oportunidades de desarrollo profesional, capacitación, actualización, formación continua,
mejora pedagógica y académica en todos los niveles y modalidades, adaptadas a las necesidades
individuales y las del Sistema Nacional de Educación.
1.5. Recursos infopedagógicos
Los entornos educativos se sustentan en herramientas digitales que permiten crear ambientes
de aprendizaje favorables para el desarrollo de habilidades cognitivas.Estos recursos deben
ser gestionados de manera organizada por los docentes quienes, a través de metodologías
pedagógicas prácticas, enriquecen los ambientes de aprendizaje dinámicos y en evolución.
Los recursos educativos digitales facilitan la demostración, observación y comprensión de
conceptos complejos, mientras que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)
ofrecen acceso a información variada para apoyar el trabajo colaborativo y autónomo de los
estudiantes de manera eciente (Álvarez Santizo citado en Manotoa, 2022).
La declaración de connamiento por parte de la OMS llevó a una fusión de los recursos web
con los métodos pedagógicos, transformando los paradigmas de la educación tradicional y
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convirtiéndose en un Paradigma Conectivista en el que las aplicaciones y herramientas digitales
han sido esenciales para mostrar, interactuar, evaluar y compartir conocimientos entre estudiantes
y profesores.Es fundamental discernir y clasicar la amplia oferta de material digital para
establecer un concepto basado en sus prestaciones y utilidad.A continuación, en la Tabla 1 se
detallaron los recursos web más importantes y populares que han facilitado el trabajo docente.
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Tabla 1
Recursos Infopedagógicos.
Herramientas-Descripción
Herramientas de video conferencia: En un contexto de comunicación simultánea y bidireccional, que tiene lugar de
forma sincrónica y en tiempo real a través de la distancia, es un proceso de establecer diálogos entre dos o más
personas.Durante el connamiento, la necesidad de interacción llevó a que las aplicaciones de videoconferencia se
convirtieran en herramientas esenciales (Torres, 2021).
Zoom: posibilita llevar a cabo reuniones al instante y
compartir mensajes de texto en grupo. Además, ofrece
una experiencia única en la transmisión simultánea de
contenidos multimedia a través de sonido e imagen la
posibilidad de compartir la pantallapara que los usuarios
puedan verla (Casarotto, 2021).
Microsoft Teams: plataforma insigne del gigante
corporativo Microsoft, agrupa muchas utilidades
para la comunicación y colaboración; brinda una
variedad extensa de herramientas para simplicar
videoconferencias, reuniones, chats en grupo y llamadas
(Serrano, 2021).
Herramientas para presentación de la información: permiten resumir temáticas curriculares, transformándolas en
lecciones interactivas, estimulantes y atractivas que atrapan a los estudiantes y facilitan su comprensión (Pimbo, et
al., 2023).
Genially: permite la elaboración de contenido multimedia
de manera sencilla e interactiva, utilizando plantillas
preestablecidas (Hernández, 2018).Su diseño se enfoca
en los siguientes principios: animación para dar vida a
imágenes, interactividad para involucrar al estudiante
y la integración con diferentes complementos para una
óptima vinculación con la plataforma. (Allende, 2021).
Prezi: facilita la creación de contenidos multimedia
innovadores y creativos; presentándolos de forma
visualmente interactiva a través del uso del “lienzo”.
Conforme progresa la presentación los elementos
visuales, grácos y secciones aparecen y desaparecen de
forma visualmente dinámica (Universidad Nebrija, 2018).
Herramientas para la evaluación del conocimiento: instrumentos para medir la retención y comprensión de la
información; proporciona medios para reforzar conocimientos, fortalecer lo aprendido, resolver dudas, autoevaluar y
evaluar el dominio de conceptos (Pimbo, et al., 2023).
Plataforma Kahoot: novedoso entorno para la creación
de evaluaciones en formato de prueba con un enfoque
lúdico que presenta la información en forma de desafíos
y competiciones.Los evaluados responden desde sus
dispositivos y en el progreso del juego se visualiza un
ranking de posiciones de participantes.Centrada en el
compromiso de cada estudiante, transformando una
clase monótona en un juego interactivo y divertido
(UNADE, 2021).
Plataforma Quizziz: permite generar cuestionarios en
línea de forma entretenida, utilizando elementos de
juego y fomentando una competencia saludable entre
los estudiantes.La plataforma posibilita la creación de
herramientas con diferentes tipos de preguntas, como
selección única, selección múltiple, completar espacios
en blanco, ensayos y encuestas.Estas preguntas son
personalizables con imágenes, audios, videos, enlaces y
ecuaciones para adaptarse a las necesidades especícas
del usuario (Manotoa, 2022).
Formularios en línea: Google Forms, entre sus funcionalidades la creación de cuestionarios, encuestas,
pruebas y exámenes; también permiten la automatización de evaluación y la visualización inmediata de los
resultados.Además, genera informes en tablas y grácos basados en los datos recopilados (Naranjo, 2021).
Herramientas para consolidación de los aprendizajes: simplica la administración de información, promueve el
desarrollo y construcción de conceptos especícos relacionados con los contenidos académicos. (Pimbo, et al.,
2023).
Plataforma Mural: ofrece la posibilidad de establecer un entorno dinámico y colaborativo para todos los integrantes
de la sesión, en un espacio donde cada miembro puede aportar sus ideas y puntos de vista empleando una variedad
de recursos visuales y multimedia.Esto favorece la cooperación en la construcción de mapas cognitivos, diagramas
o cualquier otra representación visual con los contenidos a analiza.La herramienta también facilita la colaboración
en tiempo real o de forma diferida al compartir el tablero a través de un enlace web, lo que permite a los estudiantes
trabajar a su propio ritmo (Arana, 2021b).
Nota: Adaptado a partir de Manotoa (2022)
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Metodología
La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa Fiscomisional “Nuestra Señora de
Pompeya”, situada en la Av.Alberto Zambrano y Calle 9 de octubre en la ciudad de Puyo.Esta
institución de gestión mixta está bajo la dirección de la Congregación “Las Marianitas” y es
coadministrada por la Zona 3 del distrito educativo 16D01 en la provincia de Pastaza.Destaca por
su larga historia formando individuos con valores integrales y cristianos, así como conocimientos
cientícos.
El estudio empleó una metodología experimental que incluyó un pretest para establecer
percepciones iniciales y diseñar el experimento. Este se aplicó, evaluó y vericó utilizando la
metodología TAM para analizar la relación entre los recursos educativos y la población capacitada;
se realizó una evaluación diagnóstica con un grupo aleatorio de 43 docentes antes del experimento
para recopilar datos esenciales, seguida por la evaluación de 67 docentes después de la
implementación del experimento utilizando el método TAM para comprender las percepciones y
validar la hipótesis propuesta.
Apoyada de una investigación documental en el que se revisó varias fuentes para dar sustento a la
investigación.
De la misma forma, fundamentado por un diseño exploratorio al no evidenciarse ninguna
investigación previa en la Unidad Educativa que anteceda a la experimentación con la formación
docente en recursos infopedagógicos que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje a través del uso de recursos para la comunicación a distancia, la exposición de
información, consolidación de contenidos y la valoración de los resultados (Manotoa, 2022).
Para incursionar en el proceso de experimentación, inicialmente se recopiló datos mediante una
encuesta de diagnóstico y examinar la utilización de las recursos-herramientas infopedagógicos
en la práctica docente. Luego, se utilizó el modelo TAM para evidenciar datos sobre los logros
alcanzados, posterior de la experiencia de capacitación. Las encuestas utilizadas para el pretest y
postest fueron previamente validadas estadísticamente mediante el estadístico Alfa de Cronbach.
La investigación se llevó a cabo siguiendo el marco ADDIE que corresponde al desarrollo de
manera progresiva las siguientes etapas: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación,
tal como se detalla aquí adelante:
• Análisis: se aplicó una evaluación diagnóstica a la población en estudio a partir de
un pretest. Facilitó la producción de resultados notables en torno a los recursos
infopedagógicos pertinentes para la actividad docente en el espacio digital. Basándose en
los resultados obtenidos, surgió la necesidad de elaborar, desarrollar e implementar unplan
de capacitación en un entorno virtual para el personal docente de la institución estudiada, a
través de cinco plataformas en línea identicadas como relevantes que incluyen el ciclo de
enseñanza-aprendizaje y que fueron presentados en la Introducción.
• Diseño: una vez identicadas las herramientas que facilitan la ejecución ecaz de
las actividades pedagógicas en el aula virtual, se estableció las siguientes: Zoom
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Meetings, Prezi, Mural, Quizziz y Formularios en línea. Cada una de las herramientas
fueron categorizadas y estructuradas por unidades de contenido, temáticas especícas,
contenidos mínimos y resultados de aprendizaje; según las necesidades y el tiempo
disponible. Los contenidos se trasladaban desde el ámbito básico como generación de
cuentas hasta el manejo experto de las herramientas para generar procesos y recursos
educativos innovadores.
• Desarrollo: el entorno virtual para experimentación e implementación del plan de
capacitación fue forjado a través de la adquisición del servicio de alojamiento web y
el registro del dominiohttps://capacitaciondocente.websitea través de la compañía
Namecheap. Posterior a la instalación, se implementó el sistema de gestión de contenidos
WordPress junto con los complementos necesarios que favorecieron la organización y
desarrollo del sitio web.
Dentro de la plataforma se incluyó el listado de cursos disponibles, datos detallados del
instructor, información sobre el proyecto, detalles de contacto, un buscador interno y un
enlace al panel de usuario que al acceder muestra los datos personales, descripciones de
los cursos asociados a la cuenta y el avance en cada uno de los contenidos creados.
• Cada curso presentó un plan de estudios estructurado en secciones accesibles para
los usuarios inscritos en la plataforma; estas secciones sedividieron en: introducción,
conceptualización y funcionabilidad de las herramientas, ejemplos demostrativos y
evaluación.
• Implementación: la fase experimental involucró a 67 educadores de la institución en
estudio. El plan de formación se llevó a cabo durante los últimos quince días del mes
de enero del 2022 a través de la plataforma virtual Zoom distribuida en 5 sesiones de
tres horas por sesión, cada sesión centrada en el temario previamente establecido por
herramienta.
• Evaluación: el estudio consistió en un experimento que, al nalizar, fue evaluado a
través de un instrumento que recopiló las opiniones de la población sobre el programa
implementado.Para este propósito, se empleó el Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM),
una herramienta utilizada en el ámbito informático y tecnológico para evaluar y vericar los
resultados relacionados con la adopción de nuevas aplicaciones innovadoras
Resultados
Inicialmente se aplicó el pretest de 21 preguntas al grupo de diagnóstico aleatorio de 43
docentes. En general se abarcó aspectos como: conocimientos, uso, ventajas y desventajas de
las herramientas web 3.0 de las cuales se presentan la de mayor signicancia y se establece lo
siguiente en la Figura 1.
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Figura 1
Conocimiento de Herramientas Infopedagógicas.
Nota: Aplicación de pretest
El 74% de las personas manifestó que posee conocimientos sobre herramientas digitales. A pesar
de poseerlos, esto no garantiza que las utilicen de manera efectiva o con nes educativos; es
importante destacar que la familiaridad con estas herramientas no siempre se traduce en un uso
adecuado para nes pedagógicos (Manotoa, 2022).
Resultó interesante observar que, aunque un 74% de las personas se siente familiarizado con
herramientas digitales, esta conanza no necesariamente se traduce en un uso efectivo en
contextos educativos. La mera posesión de conocimientos sobre tecnología no garantiza que se
apliquen de manera adecuada para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto resaltó la
necesidad de formación continua y estrategias pedagógicas que integren estas herramientas de
forma efectiva, asegurando que la tecnología realmente potencie la educación
Figura 2
Herramientas Educativas 3.0 utilizadas para la Enseñanza.
Nota: Aplicación de pretest
Asimismo, el 54,9% indicó que las herramientas educativas 3.0 más utilizadas fueron Zoom,
Teams, otras aplicaciones móviles y páginas web personales.Esto sugiere que los docentes
emplean la tecnología principalmente para la comunicación y no tanto para la creación de
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recursos pedagógicos como lo permiten herramientas como Prezi, Mural o Quizziz. Además,
el 55,8% destacó que a menudo utilizan herramientas en línea exclusivamente como canales
de comunicación para enseñar, lo cual refuerza la idea anterior de que recurran a aplicaciones
populares que no están centradas en la pedagogía y no son necesariamente adecuadas para la
creación de material didáctico (Manotoa, 2022).
La preferencia del 54,9% de los docentes por herramientas como Zoom y Teams reveló una
tendencia hacia el uso de la tecnología principalmente como medio de comunicación, en lugar de
aprovechar su potencial para la creación de recursos pedagógicos. Esto indicó que, aunque estas
plataformas son populares y efectivas para la interacción, no están siendo utilizadas al máximo
de su capacidad para enriquecer el contenido educativo. Es esencial fomentar un cambio en esta
mentalidad, promoviendo el uso de herramientas más orientadas a la pedagogía que faciliten la
creación de materiales didácticos innovadores y efectivos.
Figura 3
Herramientas Educativas 3.0 utilizadas para la Enseñanza.
Nota: Aplicación de pretest
Figura 4
Herramientas para Consolidar el Conocimiento.
Nota: Aplicación de pretest
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Con respecto a las herramientas utilizadas para presentar información, el 67,7% declaró que utiliza
PowerPoint para mostrar contenidos o información de sus materias.Este hecho sugiere que el
método tradicional de presentación supera al método didáctico de generación de contenidos
interactivos mediante herramientas como Prezi o Genially. Aproximadamente el 44,4% de los
docentes utilizaron principalmente herramientas de comunicación directa, como WhatsApp o
Facebook, para consolidar el conocimiento impartido; sin embargo, esto revela una necesidad
urgente de explorar y adoptar nuevas herramientas digitales pedagógicas más interactivas y
orientadas hacia el aprendizaje. Las herramientas como Prezi, Mural, o Quizziz, por ejemplo,
ofrecen funcionalidades más dinámicas y creativas para la elaboración de contenidos educativos
(Manotoa, 2022).
El análisis reveló una tendencia hacia el uso de herramientas tradicionales y de comunicación
directa en el ámbito educativo lo que indica una preferencia por métodos convencionales
posiblemente debido a su familiaridad y facilidad de uso. Sin embargo, esta tendencia también
sugiere una falta de aprovechamiento de herramientas más dinámicas e interactivas como Prezi o
Genially, que podrían enriquecer la experiencia de aprendizaje y facilitar la creación de contenido
educativo.
Figura 5
Herramientas para Evaluar los Aprendizajes.
Nota: Aplicación de pretest
En concordancia a qué herramientas utilizan para la evaluación se proporcionó una visión clara
sobre las herramientas de evaluación utilizadas, destacando que el 39,3% recurre a formularios en
línea.Se enfatiza la necesidad de emplear recursos digitales que faciliten una retroalimentación
más efectiva; se menciona Quizziz como una plataforma completa y dinámica para la evaluación,
aunque se señala que es poco conocida entre la población estudiada. Esto sugiere una oportunidad
para promover el uso de herramientas más avanzadas y ecaces en el proceso de evaluación
educativa (Manotoa, 2022).
La mayoría de los docentes en estudio utilizaron formularios en línea para la evaluación, reejando
una preferencia por métodos relativamente básicos. Esta tendencia subraya una necesidad de
adoptar recursos digitales que ofrezcan una retroalimentación más efectiva. Aunque plataformas
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como Quizziz se destacan por su funcionalidad dinámica y completa para la evaluación, su limitada
familiaridad entre la población estudiada sugiere una oportunidad para promover su uso. Integrar
herramientas avanzadas y ecaces como Quizziz podría mejorar signicativamente el proceso de
evaluación educativa al proporcionar una retroalimentación más interactiva y detallada.
Figura 6
Importancia del Uso de Herramientas Web 3.0 en la Enseñanza.
Nota: Aplicación de pretest
Figura 7
Generación de Recursos usando Herramientas Web.
Nota: Aplicación de pretest
En respuesta a la importancia del uso de herramientas web 3.0 en la enseñanza, donde el 93.1%
reconoció la relevancia de planicar clases virtuales aprovechando las ventajas de diversas
plataformas y aplicaciones en línea, se mencionó que estas herramientas son fundamentales
para exponer información, fortalecer conocimientos y evaluar contenidos.Además, el 90,7% de la
población encuestada consideró esencial que los materiales para clases virtuales sean creados
por los docentes para garantizar la personalización de los contenidos. Se resaltó la importancia
del uso adecuado de estos recursos para fomentar la autonomía y colaboración de los estudiantes
(Manotoa, 2022).
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Es alentador ver que el 93,1% de los docentes reconoce la importancia de planicar clases virtuales
aprovechando las ventajas de diversas herramientas web 3.0. Estas plataformas y aplicaciones en
línea son fundamentales para exponer información, fortalecer conocimientos y evaluar contenidos
de manera efectiva en un entorno virtual. Aún más signicativo es que el 90,7% de los encuestados
considera esencial que los materiales para clases virtuales sean creados por los propios docentes,
lo que garantiza la personalización de los contenidos y su alineación con los objetivos de
aprendizaje especícos. Esto resalta la importancia de que los docentes dominen el uso adecuado
de estos recursos, fomentando así la autonomía y colaboración de los estudiantes en un entorno
de aprendizaje enriquecido por la tecnología.
3.3. Análisis Modelo TAM
Se empleó el Modelo de Aceptación Tecnológica (TAM) para obtener conclusiones acerca de la
experimentación. Este modelo “valora elementos como utilidad, facilidad, actitud e intención de
uso de los nuevos e innovadores recursos digitales o tecnológicos” (Manotoa, 2022). Se estableció
un cuestionario compuesto de16 ítems con escala de valoración Likert como se muestra en la
Tabla 2.
Tabla 2
Indicadores Modelo TAM.
Alternativas Valor asignado
Totalmente en desacuerdo A
En desacuerdo B
Indeciso C
De acuerdo D
Totalmente de acuerdo E
Nota: Extraído a partir de Manotoa (2022) y Pimbo et al., (2023).
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Tabla 3
Ítems Modelo TAM
Instrumento
Factor: utilidad percibida (UP)
ID Armación
UTI1 El uso de herramientas web 3.0 me permite realizar mi trabajo más rápidamente.
UTI2 El uso de herramientas web 3.0 y de gamicación me permiten sostener una comunicación más amigable
con mi entorno (compañeros y docentes).
UTI6 Me he sentido satisfecho/a al momento de realizar actividades con herramientas web 3.0 o de
gamicación.
UTI8 Considero que el uso de herramientas digitales web 3.0 apoyan en el aprendizaje
Factor: facilidad de uso percibida (FUP)
FAC1 Aprender a utilizar las herramientas de gamicación y tecnológicas es fácil para mí.
FAC2 Encuentro que es fácil hacer lo que yo quiero con el uso de la tecnología.
FAC8 Me gustaría utilizar con mayor frecuencia este tipo de herramientas dentro de la clase virtual
Nota: Extraído a partir de Manotoa (2022) y Pimbo et al., (2023).
Tabla 4
Utilidad percibida.
Frecuencia Porcentaje TOTAL
Alternativas
Ítems
A B C D E A B C D E 67 100%
UTI1 0 0 0 14 53 0,0 0,0 0,0 20,9 79,01
UTI2 0 1 1 34 31 0,0 1,5 1,5 50.7 46,3
UTI6 0 0 2 38 27 0,0 0,0 3,0 56,7 40,3
UTI8 0 0 0 28 34 0,0 0,0 0,0 41,8 58,2
Nota: Modelo TAM aplicado a docentes.
Basándonos en Tabla 4, se puede interpretar los resultados de la siguiente manera para cada ítem:
UTI1: se observé que el 79,01% de los participantes consideraron que el uso de herramientas web
3.0 les permite realizar su trabajo de manera más rápida, lo que sugiere una percepción positiva
sobre la eciencia y utilidad de estas herramientas en sus tareas como docentes, acelerando la
ejecución de trabajos educativos en clases, colaboraciones con colegas y en la elaboración de
planicaciones. De acuerdo con Suárezet al., (2020), el uso de herramientas web 3.0 les brinda
a los docentes una mayor exibilidad y autonomía en el quehacer educativo, lo que les permite
enfocarse en actividades más valiosas y mejorar la calidad de su trabajo. Además, destacaron
que estas herramientas fomentan el aprendizaje colaborativo y la participación activa de los
estudiantes en su propio aprendizaje, lo que elimina la dependencia de una fuente de conocimiento
única.
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• UTI2: con un 50,7% de respuestas armativas, se evidenció que el uso de las herramientas
digitales y de gamicación para la comunicación en el contexto laboral son imprescindibles,
ya que simplican y hacen más ameno el ambiente tecnológico de trabajo educativo, lo
que indica la importancia de estas tecnologías en mejorar la interacción y colaboración.
Zambrano et al. (2020), destacó la importancia de utilizar herramientas de gamicación y
recursos digitales para mejorar la interacción y colaboración en el aula. Estas tecnologías
innovadoras permiten a los docentes crear entornos interactivos que fomentan el
aprendizaje autorregulado y la motivación en los estudiantes, lo que a su vez mejora
la calidad del aprendizaje. Además, facilitan la comunicación y colaboración entre los
estudiantes, lo que es benecioso para el desarrollo de habilidades sociales y de trabajo en
equipo.
• UTI6: el 56,7% de los participantes expresaron satisfacción al llevar a cabo sus trabajos y
clases virtuales utilizando recursos web, lo que reejó un nivel considerable de satisfacción
con el uso de estas herramientas para llevar a cabo sus tareas y clases virtuales. Según
Castro y Alanya (2024), el uso de herramientas digitales puede mejorar la satisfacción
laboral de los docentes, ya que facilita la gestión del aula, la comunicación con los
estudiantes y la evaluación del aprendizaje; esto se debe a que las herramientas web
permiten una mayor exibilidad y accesibilidad, lo que facilita la gestión de las tareas y
clases virtuales.
• UTI8: con un 58,2%, se destacó que los participantes consideraron que el uso de
herramientas web en el entorno de la clase virtual proporciona un respaldo fundamental
para la adquisición de aprendizajes signicativos, subrayando la importancia de estas
tecnologías en la enseñanza y formación. No siempre se podrán medir de forma
cuantitativa, pero representan el fundamento básico para el desarrollo de conocimientos.
Alarcón (2021) destacó que el uso de herramientas web en el proceso de enseñanza-
aprendizaje tiene varios benecios clave. En primer lugar, mejora la experiencia de
aprendizaje, lo que permite a los estudiantes construir sus propios aprendizajes de
manera más efectiva. Además, promueve la inclusión y la accesibilidad, ya que permite a
los educandos trabajar a su propio ritmo, lo que puede ser benecioso para aquellos que
necesitan más tiempo o que aprenden de manera diferente.
Tabla 5
Facilidad de uso percibida.
Frecuencia Porcentaje TOTAL
Alternativas
Ítems
A B C D E A B C D D 67 100%
FAC1 1 1 5 39 21 1,5 1,5 7,5 58,2 31,3
FAC2 0 0 2 38 27 0,0 0,0 3,0 56,7 40,3
FAC8 0 0 3 27 37 0,0 0,0 4,5 40,3 55,2
Nota. Modelo TAM aplicado a docentes
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Según la Tabla 5, se interpretaron los resultados de cada ítem de la siguiente manera:
• FAC1: la mayoría de los participantes (58,2%) están de acuerdo en que aprender a utilizar
herramientas de gamicación y tecnológicas es fácil para ellos.Esto sugiere que existe una
percepción generalizada de facilidad en el manejo de estas herramientas, lo cual puede ser
un indicador positivo de la familiaridad y comodidad con la tecnología en este grupo. Esta
percepción se refuerza con los resultados de Heredia et al. (2020) quienes concluyeron
que las herramientas como Kahoot, Socrative y Quizziz son fáciles de utilizar debido a su
interfaz intuitiva y fácil acceso. Además, los docentes consideraron que la gamicación
es una herramienta fácil de implementar y no requiere un gran esfuerzo para aprender a
utilizarla. Esto sugiere que la facilidad de uso y acceso a estas herramientas puede ser
un indicador positivo de la familiaridad y comodidad de los docentes con la tecnología,
ya que están dispuestos a aprender y utilizar herramientas innovadoras para mejorar su
enseñanza.
• FAC2: aunque el 40,3% de los participantes estuvieron de acuerdo en que encuentran
fácil hacer lo que desean con el uso de la tecnología, esta cifra es menor en comparación
con FAC1.Esto indicó que hay una diversidad de opiniones en cuanto a la facilidad de
uso personalizado de la tecnología, lo que puede reejar diferentes niveles de destreza y
experiencia tecnológica entre los participantes. Varona y Engel (2024) manifestaron que
las tecnologías digitales facilitan la personalización del aprendizaje y señala que, aunque
son diseñadas para ser intuitivas, su uso efectivo varía según la experiencia tecnológica
del usuario. Los usuarios con mayor competencia tecnológica aprovechan mejor las
herramientas personalizadas, mientras que los menos experimentados enfrentan más
dicultades. Las percepciones sobre la facilidad de uso y la personalización dependen de la
habilidad y experiencia individual, generando opiniones diversas sobre la ecacia de estas
tecnologías en la educación.
• FAC8: el 55,2% de los participantes expresaron su deseo de utilizar con mayor frecuencia
este tipo de herramientas dentro de la clase virtual.Esta respuesta mayoritaria sugirió
un interés y una disposición positiva hacia la integración y el uso continuo de estas
herramientas en el entorno educativo, lo cual podría potenciar la innovación y la
efectividad del proceso educativo. Según Cevallos et al., (2020), la implementación de
herramientas tecnológicas en el aula despierta un gran interés por utilizarlas aún más en
sus clases virtuales, reejando una actitud positiva hacia la tecnología en su educación.
Este entusiasmo sugiere que la integración continua de estas herramientas puede
fomentar métodos de enseñanza innovadores y efectivos, aumentando la motivación y el
compromiso estudiantil. La adopción regular de tecnologías digitales está vinculada a una
mayor participación y a un enfoque proactivo en el aprendizaje, transformando el entorno
educativo en uno más dinámico y signicativo.
En resumen, los resultados mostraron una tendencia general hacia la percepción positiva y
el interés en el uso de herramientas tecnológicas y de gamicación en el ámbito educativo,
aunque existen variaciones en cuanto a la facilidad percibida en su uso personalizado.Estos
hallazgos respaldaron la importancia y el potencial benecio del uso continuo y efectivo de estas
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herramientas para mejorar la experiencia educativa y promover un aprendizaje más interactivo y
signicativo.
Conclusiones
La pandemia de COVID-19 aceleró la necesidad de incorporar herramientas digitales y recursos
infopedagógicos en la educación. Sin embargo, se identicó una brecha entre los docentes
capacitados y aquellos que aún necesitan adquirir competencias digitales. Por ende, la
capacitación docente en recursos infopedagógicos es esencial para enfrentar los desafíos
actuales, garantizar una educación de calidad y la colaboración entre gobiernos, instituciones
educativas y organismos internacionales es crucial para cerrar las brechas existentes y preparar a
los educadores para el futuro de la enseñanza.
Tras analizar los resultados del pretest aplicado a 43 docentes, se evidenció que si bien la mayoría
posee conocimientos sobre herramientas web 3.0, su uso efectivo no está garantizado.Se
destacó que las herramientas más utilizadas se centran en la comunicación, relegando la
creación de recursos pedagógicos más interactivos. Asimismo, la preferencia por métodos
tradicionales de presentación como PowerPoint sugiere una resistencia al cambio hacia enfoques
más innovadores.Por ende, la necesidad de adoptar herramientas digitales pedagógicas más
interactivas y orientadas al aprendizaje es indispensable, especialmente para fortalecer la
evaluación y retroalimentación efectiva.
Basándonos en los datos presentados posterior a la experimentación, se pudo concluir que los
participantes muestran una percepción positiva y una alta aceptación hacia el uso de herramientas
web 3.0, gamicación y tecnologías digitales en su entorno laboral y educativo.Se destacó la
eciencia, utilidad y satisfacción que estas herramientas aportan en la aceleración de tareas
educativas, la mejora de la comunicación y la colaboración, así como en el apoyo al aprendizaje
signicativo.Además, se evidenció una facilidad percibida en el manejo de estas tecnologías, junto
con un interés creciente en su integración continua en el entorno educativo.
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Gestión educativa y habilidades blandas en institutos superiores
tecnológicos: Revisión sistemática
Educational management and soft skills in technological higher
institutes: A systematic review
Fecha de recepción: 2024-03-04 • Fecha de aceptación: 2024-09-11 • Fecha de publicación: 2025-01-10
Augusto Fernando Hermoza Caldas
1
Universidad César Vallejo, Perú
marikrishnab@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0693-1319
Jannet Fuster Gómez
2
Universidad César Vallejo, Perú
jfustergo@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0009-0002-5975-0602
Luis Romero Echevarría
3
Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur, Perú
lromeroe@untels.edu.pe
https://orcid.org/0009-0005-3145-0842
Abstract
La presente investigación tuvo como objetivo general identicar los estudios más relevantes y
recientes que aborden la gestión educativa y habilidades blandas en un instituto superior tecnológico
(IST). Metodológicamente se abordó desde los principios de la declaración PRISMA. Para la
selección de documentos se aplicaron los siguientes criterios de inclusión: a) artículos cientícos
originales y de revisión, b) publicados en el período 2013 al 2023, c) divulgados en idioma español
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n1.2025.1237
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o inglés, d) con acceso abierto; y los de exclusión: a) artículos de opinión, blogs, editoriales y tesis,
b) fuera del rango establecido, c) en idioma diferente al inglés o español y d) estudios con acceso
restringido. Los resultados de la búsqueda y aplicación de los criterios de inclusión y exclusión
permitieron reconocer 30 trabajos que fueron analizados desde una perspectiva cuantitativa. Se
concluyó que la gestión educativa y las habilidades blandas desempeñan un papel fundamental en el
desarrollo integral de los estudiantes de un IST, evidenciando la relevancia de promover la formación
de competencias socioemocionales y habilidades transversales en conjunto con los conocimientos
técnicos, ya que esto contribuye a preparar a los estudiantes para enfrentar los retos del mundo
laboral y fomentar su éxito profesional.
Keywords: gestión del centro de enseñanza, habilidad, instituto, desarrollo del currículum, proceso de
aprendizaje
Resumen
The general objective of this research was to identify and analyze the most relevant and recent
studies that address educational management and soft skills in a technological higher institute (TGI).
Methodologically it was approached from the principles of the PRISMA declaration. The following
inclusion criteria were applied for the selection of documents: a) original and review scientic articles,
b) published in the period 2013 to 2023, c) disseminated in Spanish or English, d) with open access;
and those of exclusion: a) opinion articles, blogs, editorials and theses, b) outside the established
range, c) in a language other than English or Spanish and d) studies with restricted access. The
results of the search and application of the inclusion and exclusion criteria allowed to recognize
30 works that were analyzed from a quantitative perspective. It is concluded that educational
management and soft skills play a fundamental role in the integral development of students of a
TGI, evidencing the relevance of promoting the formation of socio-emotional competencies and
transversal skills together with technical knowledge, since this contributes to prepare students to
face the challenges of the working world and promote their professional success.
Palabras clave: teaching center management, skill, institute, curriculum development, learning
process
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GESTIÓN EDUCATIVA Y HABILIDADES BLANDAS EN INSTITUTOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS: REVISIÓN
SISTEMÁTICA
Introducción
La educación, como pilar fundamental en el desarrollo humano y social, desempeña un papel
crucial en la formación de individuos preparados para enfrentar los desafíos del siglo XXI. En este
contexto, la Gestión Educativa (GE) se posiciona como una disciplina clave que busca asegurar
la calidad y efectividad del proceso educativo (Chamorro, 2023). Mediante la planicación
estratégica, la organización de recursos y la dirección de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
la GE se propone garantizar una educación integral que promueva el desarrollo de habilidades y
competencias necesarias para el éxito en la vida personal, profesional y social. En este sentido,
ha resultado imperativo destacar la relevancia de integrar las Habilidades Blandas (HB) o
socioemocionales en el marco de la GE, reconociendo que estas capacidades personales, no
solo complementan los conocimientos técnicos, sino que potencian el crecimiento integral de los
estudiantes y su capacidad de adaptación en un entorno laboral y social en constante cambio.
En el ámbito educativo, la GE se reere a la planicación, organización y dirección de los recursos
y procesos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje. Su objetivo principal es garantizar
la calidad educativa, promoviendo el desarrollo integral de los estudiantes y la eciencia en
los resultados académicos. La misma abarca diversos aspectos como el diseño curricular, la
selección de métodos pedagógicos, la formación docente y la evaluación del aprendizaje (Araya
y Garita, 2019). En este contexto, las HB o socioemocionales han adquirido una importancia
signicativa en el ámbito educativo. Estas habilidades también conocidas como habilidades no
técnicas o competencias transversales, se reeren a las capacidades personales que van más allá
de los conocimientos especícos de una disciplina. Incluyen habilidades como la comunicación
efectiva, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, la empatía, el pensamiento crítico y la
adaptabilidad al cambio, entre otras (Montes, 2019).
Las HB son fundamentales en el desarrollo integral de los estudiantes, ya que les permiten
enfrentar los desafíos del mundo laboral y social de manera efectiva. Aunque los conocimientos
técnicos y especializados son importantes, las HB complementan y potencian estos
conocimientos, facilitando la interacción con otras personas, la toma de decisiones, la resolución
de conictos y el liderazgo (Muñoz Iparraguirre et al., 2021).
La GE y el desarrollo de HB se han convertido en aspectos fundamentales en el ámbito de la
educación, especialmente en un IST. En la actualidad, el sistema educativo enfrenta el desafío de
preparar a los estudiantes no solo en conocimientos técnicos y especializados, sino también en
competencias socioemocionales que les permitan desenvolverse de manera efectiva en el entorno
laboral y social (Avelino, 2022).
En este sentido, la GE desempeña un papel crucial al establecer políticas y estrategias que
promuevan la adquisición y desarrollo de HB (Lozano et al., 2022), lo que implica la creación de
espacios de aprendizaje adecuados, la implementación de metodologías pedagógicas innovadoras,
el fomento de la participación activa de los estudiantes y la evaluación constante de su progreso
en estas competencias. Asimismo, la GE debe velar por la formación continua del cuerpo docente,
brindándoles oportunidades de capacitación en el desarrollo de HB. Los profesores, como modelos
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y facilitadores del aprendizaje, desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de estas
competencias en los estudiantes. Por lo tanto, es esencial que estén preparados y actualizados
en las mejores prácticas pedagógicas que promuevan el desarrollo de HB en el aula (Rodríguez
Siu et al., 2021). Además, debe fomentarse la colaboración y el trabajo en red con otros institutos
superiores tecnológicos, instituciones educativas y empresas del sector. Esta colaboración permite
intercambiar experiencias, buenas prácticas y recursos para fortalecer la implementación de
programas y proyectos que promuevan el desarrollo de HB en los estudiantes.
Siendo así, la GE en un IST, debe tener como objetivo principal desarrollar un enfoque integral de
formación, que combine los conocimientos técnicos con las HB necesarias para el éxito en el
entorno laboral. Esto implica diseñar estrategias pedagógicas que promuevan el desarrollo de
estas habilidades, así como proporcionar oportunidades de práctica y evaluación de las mismas
(Araya y Garita, 2019). En un IST, donde se imparten carreras y programas de formación enfocados
en áreas técnicas y tecnológicas, la GE debe considerar la integración de las HB en el currículo
y la formación de los estudiantes. Esto se debe a que las empresas y organizaciones demandan
cada vez más profesionales que no sólo posean conocimientos técnicos, sino también habilidades
como la capacidad de trabajar en equipo, la comunicación efectiva y la adaptabilidad a los cambios
tecnológicos, entre otros; por lo tanto, es necesario que los institutos se adapten a esta demanda
y brindan a sus estudiantes las herramientas necesarias para sobresalir en el mundo laboral
(Montes, 2019).
Por ello, Rodríguez Siu et al. (2021) destacaron la importancia de la GE en la promoción y
desarrollo de HB en un IST. Por su parte, Zepeda et al., (2019) abordaron especícamente la
implementación de estrategias pedagógicas innovadoras que fomenten el desarrollo de HB en el
entorno tecnológico. Por tal motivo, en los últimos años se han desarrollado diversos estudios
sobre esta temática, lo cual evidencia la importancia de la integración de la GE y las HB en un IST,
como el estudio de Palma et al. (2022) quienes demostraron que la GE eciente y centrada en el
fomento de HB contribuye al fortalecimiento de la autoconanza, la comunicación efectiva y la
resolución de problemas.
En vista de lo expuesto anteriormente, es importante destacar que una GE eciente y enfocada
en promover HB crea un ambiente propicio para el desarrollo integral de los estudiantes en un
IST, brindándoles la oportunidad de adquirir competencias socioemocionales indispensables
para sobresalir en un entorno laboral y social en constante cambio (Hernández y Neri, 2020). Sin
embargo, a pesar de la importancia de la GE y las HB, existe una falta de estudios sistemáticos
sobre el tema. Por lo tanto, se justicó realizar una revisión sistemática para analizar los estudios
más relevantes, lo cual permitirá sintetizar la evidencia disponible, brindando información útil
para investigadores y otros interesados y facilitará la identicación de las mejores prácticas y
recomendaciones para fortalecer la GE y el desarrollo de HB en un IST, cerrando así la brecha de
conocimiento existente y proporcionando dirección para investigaciones futuras.
La necesidad de adaptación y la demanda creciente de HB en conjunción con los conocimientos
técnicos reejaron el problema central de esta investigación. Interrogarse acerca de cuáles son los
avances y perspectivas actuales en la integración de la GE y las HB en un IST ha sido el punto de
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partida para comprender el objetivo de esta investigación. En este contexto, se planteó el análisis
de los estudios más relevantes que aborden la GE y HB en un IST.
Metodología
Se optó por utilizar un enfoque de revisión sistemática en la conguración y desarrollo de esta
investigación, la cual es un proceso que se lleva a cabo para identicar los aspectos centrales de
una revisión de literatura relevante para la práctica. Este proceso implicó la búsqueda y extracción
de información relevante basada en criterios que han sido evaluados y establecidos por otros
expertos en el campo. Para llevar a cabo esta investigación, se decidió seguir las directrices
establecidas en la declaración PRISMA. Estas directrices proporcionaron un marco metodológico y
de reporte para realizar una revisión sistemática de manera rigurosa y transparente.
En este sentido, se tuvieron en cuenta las propuestas planteadas por investigadores como Rosales
y Marcano (2023), quienes destacaron la importancia de seguir una serie de reglas en el desarrollo
de revisiones sistemáticas para garantizar la calidad cientíca del trabajo. Estas reglas incluyeron
la delimitación precisa de la pregunta de investigación y los objetivos, lo que posibilitó llevar a
cabo una evaluación crítica del material recopilado, permitiendo analizarlo de manera minuciosa.
Siguiendo estas pautas, se buscó asegurar un enfoque riguroso y estructurado en el proceso
de revisión sistemática. De allí que, se llevó a cabo una exhaustiva recopilación de información
mediante una búsqueda minuciosa en bases de datos, las cuales se denieron como repositorios
interconectados de datos que almacenaron información relevante para satisfacer las necesidades
informativas de una comunidad especíca de usuarios. Para ello, se utilizaron como fuentes
artículos cientícos pertinentes para la búsqueda. Para optimizar la búsqueda, se emplearon
palabras clave y operadores booleanos en la formulación de las ecuaciones, como “Gestión
educativa” AND “Habilidades Blandas” AND “Instituto Superior Tecnológico” o “Gestión Educativa”
AND “Promoción de Habilidades Blandas” AND “Educación Técnica Superior”.
La identicación y consulta de artículos se realizó siguiendo el enfoque de revisión sistemática,
que implica la búsqueda, análisis, selección y comparación de referencias bibliográcas publicadas
en revistas indexadas. De esta manera, se aplicaron los pasos correspondientes a este método con
el objetivo de garantizar la exhaustividad y la calidad de la recopilación de información para este
estudio. De ahí que:
1. Se realizó una búsqueda exhaustiva de artículos académicos sobre Gestión Educativa y
Habilidades Blandas en un IST, utilizando bases de datos como Scopus, SciELO, Redalyc, Google
Académico, Latindex y Dialnet
2. Se aplicaron criterios de inclusión y exclusión para seleccionar los estudios más relevantes,
siendo estos: a) artículos cientícos originales y de revisión, b) publicados en el período 2013 al
2023, c) en idioma español o inglés, d) estudios con acceso abierto; y los de exclusión: a) artículos
de opinión, blogs, editoriales y tesis, b) fuera del rango establecido, c) en idioma diferente al inglés
o español y d) estudios con acceso restringido.
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3. Se elaboraron los resultados y conclusiones derivados de la revisión sistemática de la literatura.
Finalmente, se identicaron 274 referencias por diversos medios, lo que permitió seleccionar 30
estudios según los criterios denidos. En la gura 1 se exponen los resultados fundamentales
referentes a la GE y las HB en un IST, detallando los criterios de inclusión y exclusión utilizados.
Después de recopilar la información, se procedió a aplicar criterios de inclusión y exclusión,
inicialmente descartando artículos de opinión, blogs, editoriales y tesis. Luego se ajustaron los
criterios y se excluyeron aquellos trabajos publicados antes de 2013 y en idiomas distintos al
español o inglés. Por último, se excluyeron las investigaciones con acceso restringido, lo que
permitió identicar un total de 30 documentos para llevar a cabo el estudio.
Figura 1
Diagrama de Flujo PRISMA.
Resultados
Después de llevar a cabo el proceso descrito previamente, se elaboró una matriz de síntesis
(Tabla 1) que eliminó la información redundante de los documentos analizados. Esto resultó en
una visión más amplia y una organización coherente de los datos, con el propósito de hacer la
lectura y comprensión más accesibles para el público objetivo. De este modo, se logró presentar la
información de manera clara y concisa.
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SISTEMÁTICA
Tabla 1
Matriz de Síntesis.
Autor/Año Título Tipo de
Investigación
País
Passaillaigue
et al. (2023)
La gestión del conocimiento y el aprendizaje organizacional en
instituciones de educación superior
Revisión
bibliográca
Ecuador
Gaitán et al.
(2023)
Análisis de las competencias blandas en las carreras de
Administración de Empresas, Marketing y Publicidad.
Universidad Católica Redemptoris Mater en Managua,
Nicaragua
Cuantitativa-
descriptiva
Puerto Rico
Becker et al.
(2023)
Las Políticas de Internacionalización en las Instituciones de
Educación Superior. Caso de estudio: Proyecto DHIP
Revisión
bibliográca
Paraguay
Olmedo et al.
(2023)
Competencias genéricas o habilidades blandas en educación
superior
Mixta Ecuador
Chamorro
(2023)
De la empresa a la escuela: reconstrucción de la gestión del
conocimiento en el campo educativo
Revisión
bibliográca
Costa Rica
Plasencia et al.
(2022)
Competencias directivas y gestión del cambio en Institutos de
Educación Superior Tecnológico Público
Cuantitativa-
correlacional
Perú
Monzón et al.
(2022)
Neuromanagement y responsabilidad social: Factores clave en
la gestión educativa universitaria
Cuantitativa-
correlacional
Perú
Maluenda
(2022)
Virtudes y debilidades en la mirada del Capital Humano en las
Instituciones de Educación Superior
Revisión
bibliográca
Chile
Lozano
Fernández et
al. (2022)
Habilidades blandas una clave para brindar educación de
calidad: revisión teórica
Revisión
bibliográca
Perú
Vázquez et al.
(2022)
Estudio sobre habilidades blandas en estudiantes
universitarios: el caso del TECNM Coatzacoalcos
Cuantitativa-
descriptiva
México
Palma et al.
(2022)
Gestión educativa y neuroliderazgo en el nivel de educación
media de Manabí
Cuantitativa-
correlacional
Ecuador
Romero (2022) Alcances y desafíos de la gestión institucional en el periodo
2020-2021
Revisión
bibliográca
Perú
Velez (2022) Modelo de gestión educativa para el logro de aprendizaje
signicativo en estudiantes de enfermería de una Universidad
de Chiclayo
Cuantitativa-
descriptiva
Perú
Avelino (2022) Importancia de las habilidades blandas y su relación con el
clima organizacional en docentes de instituciones educativas
Revisión
bibliográca
Ecuador
López et al.
(2022)
Análisis de la gestión administrativa en la Unidad de Gestión
Educativa Local N.° 302, Leoncio Prado
Cuantitativa-
descriptiva
Perú
Ramos (2022) Competencias directivas más valoradas en directores de
instituciones de educación pública, Lima 2021: Innovación en
la gestión educativa
Básica-
descriptiva
Perú
Muñoz
Iparraguirre et
al. (2021)
Estrategia de mejora del liderazgo directivo y las habilidades
gerenciales en el nivel educativo superior
Mixta Perú
Portocarrero et
al. (2021)
Gestión educativa para la sostenibilidad académica en
Colombia
Cuantitativa-
descriptiva
Colombia
Marcone et al.
(2020)
Autopercepción de las competencias de creatividad de
innovación en estudiantes universitarios en Ciencias de la
Salud factores de desarrollo
Cuantitativa-
descriptiva
Chile
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Rodríguez Siu
(2020)
Las habilidades blandas como base del buen desempeño del
docente universitario
Cuantitativa-
correlacional
Perú
Muñoz
Maldonado
y Sánchez
(2020)
El aprendizaje organizacional en un Instituto de Educación
Superior Tecnológico del Callao
Cualitativa-
Hermenéutica
Perú
Moreno et al.
(2020)
Comprensión y desarrollo de habilidades blandas en
Instituciones de Educación Superior: Una mirada docente
Cualitativa-
Hermenéutica
Colombia
Rueda et al.
(2020)
Formación en competencias laborales generales, desafío para
la educación superior
Revisión
bibliográca
Colombia
Hernández et
al. (2020)
Las habilidades blandas en estudiantes de ingeniería de tres
instituciones públicas de educación superior
Cuantitativa-
descriptiva
México
Espinoza et al.
(2020)
Habilidades blancas en la educación y la empresa: Mapeo
Sistemático
Revisión
bibliográca
Ecuador
Guerra (2019) Una revisión panorámica al entrenamiento de las habilidades
blandas en estudiantes universitarios
Revisión
bibliográca
Colombia
Montes (2019) Habilidades blandas en el estudiantado universitario y la
empleabilidad en Costa Rica
Revisión
bibliográca
Costa Rica
Araya et al.
(2019)
Propuesta para el fortalecimiento de habilidades técnicas,
blandas y complementarias, y su impacto en el currículo
TIC desde una perspectiva laboral, profesional y de gestión
académica
Mixta Costa Rica
Zepeda et al.
(2019)
El desarrollo de habilidades blandas en la formación de
ingenieros
Revisión
bibliográca
México
Carrillo et al.
(2018)
Las competencias ciudadanas en la formación profesional de
las ciudades de Concepción (chile) y Barcelona (España)
Estudio de caso Chile
Es importante destacar que, aunque en la revisión sistemática, se buscó investigaciones que
abordaran especícamente la GE y HB de forma conjunta, se encontró una escasez de estudios
que trataran ambas variables de manera integrada. Sin embargo, se evidenció una estrecha
relación entre la GE y el desarrollo de HB, ya que ambas áreas son fundamentales para el éxito
educativo y laboral de los estudiantes en un IST. Por lo tanto, aunque los trabajos revisados en su
mayoría, se centren en una sola variable por separado, se considera válido y relevante su aporte,
ya que contribuyen a comprender aspectos cruciales relacionados con la GE y el fomento de HB
en este contexto educativo. A través de la revisión sistemática, se buscó identicar y analizar la
evidencia disponible en cada una de estas áreas, aportando conocimientos valiosos para la mejora
de la formación en un IST.
3.1. Publicaciones por año de producción.
En esta sección se exponen los hallazgos correspondientes a cada una de las investigaciones
recuperadas y revisadas, organizados según el año en que fueron publicadas, como se muestra en
la Figura 2.
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Figura 2
Frecuencia de Estudios por Año de Producción.
La Figura 2 mostró que la mayoría de los artículos revisados se publicaron en el año 2022, con un
36.67% (11 documentos), seguido de un 23.33% (7 documentos) en el año 2020. En el año 2023, se
encontró un 16.67% (5 documentos), mientras que en el año 2019 se observó una frecuencia del
13.33% (4 documentos). En el año 2021, la frecuencia fue del 6.67% (2 documentos), y nalmente,
en el año 2018 se encontró una concentración del 3.33% (1 documento).
Esta tendencia puede deberse en primer lugar, al creciente interés en la GE y las HB en un IST en
los últimos años. Este enfoque se ha vuelto cada vez más relevante en el contexto actual, donde se
reconoce la importancia de combinar el conocimiento técnico con habilidades socioemocionales
para una formación integral de los educandos. En este sentido, vale la pena destacar lo señalado
por Avelino (2022) quien expuso la necesidad de desarrollar estrategias pedagógicas que
promuevan el desarrollo de HB en entornos educativos. Además, la evolución de la investigación en
el campo de la GE y las HB también ha sido un factor a tomar en cuenta en la tendencia observada.
Velez (2022) ha demostrado la importancia de una GE eciente centrada en el fomento de HB para
el fortalecimiento de la autoconanza, la comunicación efectiva y la resolución de problemas.
Estos estudios han contribuido a generar un mayor interés en la integración de estas dos variables
en un IST.
También es necesario considerar la relevancia de los contextos y desafíos actuales que enfrenta un
IST, donde se ha analizado el impacto de la implementación de programa de desarrollo de HB en el
rendimiento académico y la empleabilidad de los estudiantes, resaltando la necesidad de infundir
estas habilidades en el currículo y mejorar las propuestas educativas tal como lo señaló Chamorro
(2023). En un entorno laboral y social en constante evolución, las HB se han vuelto fundamentales
para el éxito de los educandos en su vida académica y profesional. Esta mayor conciencia ha
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llevado a un incremento en la investigación y generación de conocimiento sobre la integración de la
GE y las HB en este contexto especíco.
Es relevante destacar que la falta de estudios anteriores a 2018 puede atribuirse a una escasez de
investigaciones publicadas sobre la integración de la GE y las HB en un IST durante ese período.
Es posible que en años anteriores el énfasis educativo en estos institutos se haya centrado
principalmente en la transmisión de conocimientos técnicos, dejando de lado el desarrollo de
HB. Esto podría haber inuido en que la investigación y la atención académica se dirigieran más
hacia otros aspectos de la educación tecnológica. Es signicativo señalar que a partir de 2018 se
observa una concentración de artículos, lo cual sugiere un crecimiento en el interés e investigación
en relación a estas dos variables.
3.2. Publicaciones por país de procedencia
Ahora bien, resultó esencial reconocer la tendencia en cuanto al país de procedencia de las
publicaciones recuperadas y analizadas, lo cual se presentó en la Figura 3.
Figura 3
Publicaciones por País de Procedencia.
De acuerdo a lo presentado en la Figura 3, se pudo vericar que el país con mayor frecuencia de
publicaciones relacionadas con las variables de estudio, es Perú con un 33.33% (10 documentos)
de artículos recuperados y analizados en esta revisión, seguido por Ecuador y Colombia con
un 16.67% y 13.33% respectivamente (5 y 4 documentos c/u), luego Chile, México y Costa Rica,
concentran un 30% (10% c/u) con 3 publicaciones cada nación, nalizando con un 6.66% (1
documento) para cada uno de los países como Paraguay y Puerto Rico.
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En función de estos resultados, se pudo vericar que el 100% de trabajos fueron recuperados de
países latinoamericanos, lo cual puede responder a que comparten contextos socioculturales y
educativos similares, generando la necesidad de investigar y abordar de manera especíca los
desafíos y oportunidades relacionados con la GE y las HB en un IST. La explicación anterior se
respaldó en la investigación de Rueda y Portilla (2020), quienes señalaron que en la región existe
un creciente reconocimiento de la importancia de desarrollar HB en el ámbito educativo y laboral,
debido a la necesidad de formar profesionales competentes y adaptables a un entorno laboral en
constante cambio y a los desafíos socioeconómicos particulares que enfrenta América Latina.
Adicionalmente, en muchos países de América Latina existe un creciente reconocimiento de la
importancia de las HB en el ámbito laboral y educativo. Los institutos superiores tecnológicos
están buscando formas de fortalecer la formación de sus estudiantes en esas habilidades para
mejorar su empleabilidad y éxito en el mundo laboral. Tal como señaló Maluenda (2022), América
Latina ha enfrentado desafíos socioeconómicos y laborales especícos que requieren una
formación integral de los estudiantes, que incluya no solo conocimientos técnicos, sino también
HB como el trabajo en equipo, la comunicación efectiva y el pensamiento crítico, entre otros,
debido a la demanda creciente de profesionales que puedan adaptarse a entornos laborales
cambiantes y colaborar en equipos multidisciplinarios.
Asimismo, es importante mencionar que en muchos países latinoamericanos se han implementado
políticas y programas educativos que buscan fortalecer la formación en HB. En Perú, por ejemplo,
se ha promovido la inclusión de estas habilidades en el currículo y se han desarrollado programas
de capacitación para los docentes en este ámbito (Ramos, 2022). Esta atención y apoyo
institucional pueden haber contribuido a una mayor investigación en esta nación.
Estas observaciones permiten constatar que los documentos analizados se centraron en la
comprensión de cómo la GE promueve el desarrollo de HB en un IST. Esta temática ha adquirido
una importancia signicativa en la región latinoamericana, donde se reconoce la relevancia
de fomentar el crecimiento integral de los estudiantes, fortaleciendo tanto sus conocimientos
técnicos como sus habilidades socioemocionales. Espinoza y Gallegos (2020) resaltaron la
importancia de esta integración y su impacto en la formación de profesionales competentes
y adaptados a las exigencias del entorno laboral. Es importante mencionar que cada país
latinoamericano puede tener su propia perspectiva y enfoque en relación con la GE y las HB, ya
que los contextos educativos y las políticas pueden variar. Sin embargo, en general, la tendencia
hacia la integración de estas dos variables en los institutos superiores tecnológicos se debe a la
importancia reconocida de las HB en el desarrollo integral de los estudiantes y su preparación para
el mundo laboral.
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3.3 Publicaciones por tipo de investigación.
Figura 4
Publicaciones por Tipo de Investigación.
Según se puede observar en la Figura 4, de los trabajos revisados para el presente estudio, el 40%
correspondió a revisiones bibliográcas, lo que equivale a 12 publicaciones. En segundo lugar,
se encontraron los estudios cuantitativos descriptivos con 23.33% (7 estudios), seguidos de los
cuantitativos correlacionales con una representación del 13.33% (4 documentos). Los estudios
mixtos representaron el 10%, con 3 estudios y los hermenéuticos 6.67% con 2 trabajos. Finalmente,
los estudios de caso y básica descriptiva contaron con una publicación cada uno, concentrando el
6.66% restante.
La prevalencia de investigaciones de revisión bibliográca puede estar relacionada con la
necesidad de obtener una visión global y actualizada sobre la integración de la GE y las HB en un
IST. Según los planteamientos de Guirao (2015), este tipo de revisiones, permitieron analizar y
sintetizar el conocimiento existente en un área especíca, proporcionando una base sólida para
comprender las relaciones entre los diferentes aspectos involucrados. Por esta razón, el análisis
de documentos y fuentes secundarias puede ser una estrategia útil para comprender aristas
relacionadas con las variables de este estudio, además que permiten obtener información valiosa
sobre los benecios, desafíos y recomendaciones relacionadas con la GE y las HB en el contexto
de un ITS.
Por otro lado, la presencia de estudios cuantitativos descriptivos puede ser atribuida a la necesidad
de obtener información empírica y objetiva sobre la relación entre la GE y las HB. Estos estudios
permitieron recopilar datos cuantitativos que brindan una visión precisa de los fenómenos
estudiados, lo que puede proporcionar evidencia sólida y respaldar conclusiones conables.
Asimismo, los estudios cuantitativos correlacionales exploraron las relaciones entre variables y
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pueden ayudar a identicar posibles asociaciones entre la GE y el desarrollo de HB (Arias et al.,
2020). En cuanto a los estudios mixtos, su presencia pudo estar relacionada con la necesidad de
combinar enfoques cualitativos y cuantitativos para obtener una comprensión más completa del
fenómeno estudiado, ya que permitieron integrar diferentes perspectivas y enriquecer el análisis al
combinar la recolección de datos cualitativos y cuantitativos. Al combinar métodos cuantitativos
y cualitativos, se pudo obtener una comprensión más profunda de los factores contextuales y las
percepciones de los estudiantes, lo que contribuyó a una visión más completa y enriquecedora del
tema de estudio.
Por último, la presencia de estudios hermenéuticos, de caso y básica descriptiva puede estar
relacionada con la necesidad de comprender y describir en profundidad la relación entre la GE y las
HB en un contexto especíco. Estos enfoques permitieron analizar e interpretar los signicados
y contextos sociales en los que se desarrolla la GE, brindando una comprensión detallada de las
prácticas y experiencias relacionadas.
En resumen, la prevalencia de investigaciones de revisión bibliográca puede estar relacionada
con la necesidad de obtener una visión integral del tema, mientras que la presencia de estudios
cuantitativos, mixtos, hermenéuticos y descriptivos puede responder a la necesidad de obtener
información empírica, comprender en profundidad y combinar diferentes perspectivas en la
investigación sobre la GE y las HB en un IST.
3.4. Aportes de las investigaciones en cuanto a la Gestión Educativa y Habilidades Blandas en
un Instituto Superior Tecnológico.
Hasta este momento, se han identicado aspectos comunes en los documentos revisados. En
esta sección, se presentaron aportes adicionales derivados de la investigación, lo que permitió
profundizar en el conocimiento actual sobre los temas abordados. Reconocer la importancia de
la GE y las HB en la educación superior es un punto clave. Passaillaigue et al. (2023) destacaron
la relevancia de la gestión del conocimiento y el aprendizaje organizacional en instituciones
educativas, ofreciendo ideas para mejorar la integración de la GE y las HB. En línea con esto,
Monzón et al. (2022) aportaron enfoques novedosos al enfocarse en estrategias especícas para
la integración de la GE y las HB en el contexto educativo. Estos estudios complementaron las
perspectivas de Marcone et al. (2020) y Rodríguez Siu (2020), enriqueciendo el entendimiento de la
relación entre la GE y las HB en un IST.
Ante la exposición anterior, se reconoció la importancia fundamental de la GE y las HB en
el desarrollo integral de los estudiantes de un IST. Gaitán et al. (2023) aportaron elementos
originales al abordar cómo se integran estas competencias en programas académicos especícos,
destacando la necesidad de una formación integral que combine conocimientos técnicos
y habilidades socioemocionales para preparar a los estudiantes para el mundo laboral. En
consonancia, Lozano Fernández et al. (2022) enfatizaron la relevancia de las HB en la educación
de calidad, subrayando la importancia de promover habilidades como la comunicación efectiva y el
pensamiento crítico. Estos planteamientos respaldan las ideas expuestas por Muñoz Maldonado
y Sánchez (2020) y Moreno et al. (2020), quienes destacaron la importancia de las HB en la
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formación de los estudiantes y respaldan la necesidad de una GE que fomente su desarrollo y
aplicación en el ámbito laboral.
A pesar de los aspectos positivos de la GE y las HB, existen desafíos y obstáculos a superar.
Chamorro (2023) destacó la resistencia al cambio y la falta de recursos como barreras en la
reconstrucción de la gestión del conocimiento, dicultando la integración efectiva de la GE y las HB
en un IST. Por otro lado, Romero (2022) ofreció una perspectiva adicional al analizar los desafíos
en la gestión institucional y la implementación de prácticas relacionadas con estas variables.
Ambos autores enfatizan la importancia de abordar estratégicamente estos obstáculos para lograr
una educación de calidad en los institutos superiores tecnológicos.
Conectando con esta idea, Hernández y Neri (2020) y Carrillo et al., (2018) también identicaron
obstáculos y áreas de mejora en la GE y las HB, respaldando la necesidad de una aproximación
estratégica. Por tanto, es fundamental implementar estrategias especícas para promover la
integración exitosa de la GE y las HB. Vázquez et al. (2022) ofrecieron recomendaciones prácticas
para fortalecer las HB en estudiantes universitarios, mientras que López et al. (2022) resaltaron
la necesidad de fortalecer la GE en diferentes niveles y Portocarrero et al. (2021) destacaron
la importancia de enfoques estratégicos para la sostenibilidad académica. Estos autores
enriquecieron las propuestas y reconocen la importancia de abordar la GE y las HB desde diversas
perspectivas, con el objetivo de lograr una educación integral y de calidad en un IST.
El estudio de Becker et al. (2023) destacó la importancia de la GE en la promoción de la
internacionalización y el desarrollo de HB en un contexto global. Plasencia y Hidalgo (2022)
resaltaron la relevancia de las HB en la gestión del cambio, mientras que Muñoz Iparraguirre
et al. (2021) y Araya y Garita (2019) analizaron la mejora del liderazgo directivo y proponen
estrategias para fortalecer las HB desde diferentes ópticas. Estos estudios ofrecen perspectivas
enriquecedoras sobre la relación entre la GE y las HB en un IST, permitiendo una mayor
comprensión de cómo estas variables se relacionan e impactan en el contexto educativo.
Finalmente, las investigaciones revisadas permitieron reconocer la relevancia de la integración
de la GE y las HB en un IST. Espinoza y Gallegos (2020) expresaron que esta integración es
fundamental para formar profesionales competentes y adaptados a las demandas del mundo
laboral, destacando la necesidad de abordar de manera integral estas dos variables. Estos
planteamientos se alinearon con los señalamientos de Montes (2019), Zepeda (2019) y Guerra
(2019), quienes resaltaron la importancia de promover el desarrollo de HB en la formación de los
educandos, reconociendo su impacto en la empleabilidad y el desempeño laboral.
En términos de avances, se observa una creciente adopción de tecnologías educativas que
facilitan la integración de la GE y las HB. Plataformas de aprendizaje en línea, sistemas de gestión
de aprendizaje y herramientas colaborativas están siendo utilizadas para crear entornos de
aprendizaje más dinámicos e interactivos (Mora y Arce, 2020). Estas tecnologías permitieron a
los educadores diseñar actividades que fomenten el desarrollo de habilidades blandas, como la
comunicación efectiva, el trabajo en equipo y la resolución de problemas, mientras se aseguró
una adecuada gestión del conocimiento (Sánchez et al. (2023). Además, se observó un cambio
en los enfoques pedagógicos hacia metodologías más centradas en el estudiante y orientadas al
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desarrollo integral. Esto incluye la implementación de proyectos interdisciplinarios que promuevan
la colaboración entre áreas de conocimiento y la aplicación práctica de los conceptos aprendidos
(Zepeda et al., 2019), así como la incorporación de evaluaciones formativas que consideren tanto
el dominio técnico como las habilidades socioemocionales (Huapalla et al., 2024).
En cuanto a las perspectivas futuras, se vislumbró una mayor sinergia entre instituciones
educativas, empresas y la sociedad en general para fortalecer la integración de la GE y las HB.
Esto implica establecer alianzas estratégicas que permitan diseñar programas de formación más
alineados con las demandas del mercado laboral y las necesidades de la sociedad (Pieck y Vicente,
2020). Además, se espera una mayor atención en la formación docente para que los profesionales
de la educación estén preparados para implementar enfoques innovadores y tecnológicos que
favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes (Muñoz Maldonado y Sánchez, 2020; Moreno
et al., 2020). Asimismo, se prevé una mayor inclusión de la dimensión socioemocional en los
currículos académicos, con el objetivo de preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos
emocionales y sociales del mundo actual (Gaitán y Pérez, 2023). En resumen, los avances y
perspectivas actuales en la integración de la GE y las HB apuntan hacia un enfoque más holístico y
orientado al futuro en la educación superior.
A través de los aportes de las investigaciones revisadas, se pueden identicar elementos
que ayudan a la comprensión de cómo la GE y las HB se relacionan e interactúan en un IST,
destacando la importancia de considerar estas variables en el diseño de estrategias educativas
y el fortalecimiento de la formación integral de los estudiantes. Estos estudios brindaron
enfoques prácticos para fortalecer la implementación de ambas variables en el ámbito educativo.
Reconocer y valorar la importancia de esta integración contribuye a la formación de profesionales
competentes y preparados para enfrentar los desafíos del mundo laboral.
Conclusiones
La investigación ha permitido identicar y analizar los estudios más relevantes que han abordado
la gestión educativa y las habilidades blandas en un instituto superior tecnológico. A través de
esta revisión sistemática, se ha obtenido una visión amplia y actualizada sobre esta temática, lo
que contribuyó al entendimiento de la importancia y los desafíos asociados a la integración de
estas variables en dicho contexto. Resulta importante destacar que la gestión educativa y las
habilidades blandas desempeñan un papel fundamental en el desarrollo integral de los estudiantes
de institutos superiores tecnológicos. La revisión de los estudios ha evidenciado la relevancia de
promover la formación de competencias socioemocionales y habilidades transversales en conjunto
con los conocimientos técnicos, ya que esto contribuye a preparar a los estudiantes para enfrentar
los retos del mundo laboral y fomentar su éxito profesional.
Por tal motivo, en la actualidad, las investigaciones relacionadas con la gestión educativa y las
habilidades blandas se centraron en explorar estrategias efectivas para la integración de estas
variables en los institutos superiores tecnológicos. Los estudios revisados han abordado la
importancia de promover el desarrollo de habilidades blandas en los estudiantes, así como su
conexión con el mundo laboral. Estos estudios han contribuido a ampliar el conocimiento sobre la
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relevancia de estas competencias en la formación integral de los estudiantes y su aplicación en
contextos educativos especícos.
Es por ello que se requiere una mayor atención y dedicación por parte de los responsables de la
gestión educativa en los institutos superiores tecnológicos. Es fundamental establecer políticas
y programas que promuevan la integración efectiva de la gestión educativa y las habilidades
blandas en los currículos y en las prácticas pedagógicas. Esto implica capacitar a los docentes
en estrategias de enseñanza y evaluación que fomenten el desarrollo de habilidades blandas,
así como establecer alianzas con el sector empresarial para facilitar la inserción laboral de los
estudiantes y garantizar su éxito en el ámbito profesional.
Considerando la importancia de la gestión educativa y las habilidades blandas en los institutos
superiores tecnológicos, se recomienda llevar a cabo investigaciones futuras que profundicen en
la evaluación de las estrategias implementadas y sus impactos en el desarrollo de los estudiantes.
Asimismo, es importante investigar sobre la efectividad de diferentes enfoques y metodologías de
enseñanza que promuevan el desarrollo de habilidades blandas, así como explorar la relación entre
la gestión educativa y los resultados académicos y laborales de los estudiantes. Estos estudios
pueden proporcionar insights adicionales y contribuir a la mejora continua de la educación en este
ámbito.
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Copyright (2025) © Augusto Fernando Hermoza Caldas, Jannet Fuster Gómez, Luis Romero
Echevarría
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Período Enero - Abril 2025
Vol. 12, No. 1
Competencias investigativas para el diseño de un currículum
nuclear: revisión sistemática
Research competencies for the design of a nuclear curriculum: a
systematic review
Fecha de recepción: 2024-04-01 • Fecha de aceptación: 2024-09-30 • Fecha de publicación: 2025-01-10
Francisco Samuel Mendoza Moreira
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador
francisco.mendoza@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-9959-5240
Abstract
El presente estudio se centró en la organización de un currículum nuclear y su relación con el
desarrollo de competencias investigativas. Su objetivo principal fue analizar las experiencias
existentes sobre la implementación de currículos nucleares con el propósito de proponer una
estrategia para potenciar las competencias investigativas en docentes e investigadores en Ecuador.
Para ello, se realizó una revisión sistemática de la literatura siguiendo los principios de la declaración
PRISMA. La búsqueda se llevó a cabo en Google Académico, seleccionando 34 artículos que abordan
la concepción del currículum nuclear, su relación con la formación médica y la enseñanza de las
ciencias, así como enfoques para el desarrollo y evaluación de competencias investigativas. Los
resultados destacaron la importancia de implementar un currículum nuclear con competencias
investigativas como una herramienta crucial para garantizar habilidades esenciales y fomentar
la investigación en el ámbito educativo. Se identicaron prácticas clave como la colaboración
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n1.2025.1251
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interdisciplinaria, la orientación temprana hacia proyectos de investigación y el uso de tecnologías
para mejorar la enseñanza en investigación. Finalmente, se concluye que la implementación efectiva
de un currículum nuclear con competencias investigativas requiere estrategias pedagógicas
adecuadas que promuevan la investigación como parte integral del proceso formativo.
Keywords: competencias investigativas, currículum nuclear, revisión sistemática, educación superior
Resumen
The present study focused on the organization of a nuclear curriculum and its relationship with the
development of investigative skills. Its main objective was to analyze existing experiences on the
implementation of nuclear curricula with the purpose of proposing a strategy to enhance research
competencies in teachers and researchers in Ecuador. To this end, a systematic review of the
literature was carried out following the principles of the PRISMA declaration. The search was carried
out in Google Scholar, selecting 34 articles that address the conception of the nuclear curriculum, its
relationship with medical training and science teaching, as well as approaches for the development
and evaluation of research competencies. The results highlighted the importance of implementing
a core curriculum with research competencies as a crucial tool to guarantee essential skills and
promote research in the educational eld. Key practices such as interdisciplinary collaboration, early
orientation toward research projects, and the use of technologies to enhance research teaching
were identied. Finally, it is concluded that the effective implementation of a nuclear curriculum with
investigative competencies requires appropriate pedagogical strategies that promote research as an
integral part of the training process.
Palabras clave: research skills, core curriculum, systematic review, higher education
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rcientica@uisrael.edu.ecCOMPETENCIAS INVESTIGATIVAS PARA EL DISEÑO DE UN CURRÍCULUM NUCLEAR: REVISIÓN SISTEMÁTICA
Introducción
El “currículum nuclear” representa el núcleo esencial de cualquier plan de estudios, siendo el
fundamento sobre el cual se construye toda la estructura educativa. Este concepto, originalmente
asociado con la formación médica, ha evolucionado para abarcar diversas áreas del conocimiento,
incluida la educación. En Ecuador, por ejemplo, la implementación de un currículum nuclear se
reeja en la resolución RPC-SO-19-No.213-2015, que establece una estructura curricular mínima
para la formación de tercer nivel en educación.
Más allá de su origen en el ámbito médico, el currículum nuclear se distingue por su relevancia y
perdurabilidad, actuando como una base sólida sobre la cual se articulan los demás componentes
curriculares. Sus características clave —eciencia, exibilidad, hologramaticidad, consistencia
y evaluabilidad— aseguran su capacidad de adaptarse y mantenerse pertinente en diversos
contextos educativos (Loureiro et al., 2015; Marcondes, 1996). En este estudio, su importancia
radicó en ofrecer un marco de referencia efectivo para la formación profesional de nivel superior.
Sin embargo, los resultados de la revisión bibliográca indicaron que no existen experiencias
documentadas de su aplicación en otras áreas del conocimiento (Ahn y Bomback, 2020;
Bandaranayake, 2000; Harden y Davis, 1995).
Por otra parte, la implementación de un currículum nuclear implica la identicación de
competencias clave, la denición de objetivos de aprendizaje, la selección de contenidos
fundamentales, la organización secuencial, la integración interdisciplinaria y la inclusión de
métodos de evaluación adecuados (Marcondes, 1996). Estas estrategias de instrumentación
contribuyen a la construcción de un currículum sólido y efectivo que prepara a los estudiantes para
enfrentar los desafíos del mundo laboral y contribuir al desarrollo de la sociedad.
En este contexto, hablar de competencias implica adentrarse en un universo conceptual que
permite comprender la verdadera esencia de la actividad educativa relacionada con ellas.
Desde una perspectiva holística, las competencias se denen como un “complejo cognoscitivo”
que engloba una variedad de elementos interrelacionados que convergen para formar un todo
coherente (Mendoza, 2008). Este enfoque integrador se encuentra respaldado por diversos autores,
quienes han sostenido que las competencias no solo se limitan al dominio de contenidos, sino
que también abarcan habilidades, afectos, emociones y valores que operan en función de un
desempeño esperado (Ceballos, 2020).
En particular, la competencia investigativa emerge como un elemento crucial en el ámbito
académico y profesional. Se dene como un conjunto integral de conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas necesarias para realizar investigaciones de manera exitosa. Implica la
capacidad de adquirir y aplicar metodologías de investigación, analizar críticamente la información,
resolver problemas y contribuir al avance del conocimiento en un área especíca (Ayala, 2020;
Barón, 2020; Reiban et al., 2017; Galvez, 2022; Hernández Suárez et al., 2021; Maldonado et al.,
2007; Moscoso y Carpio, 2022).
El objetivo principal de este estudio fue analizar las experiencias existentes sobre la
implementación de currículos nucleares con el n de desarrollar una estrategia que fortalezca
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las competencias investigativas en los docentes e investigadores en Ecuador. Esta investigación
buscó comprender cómo se han estructurado y aplicado los currículos nucleares en distintos
contextos, enfocándose en identicar prácticas exitosas y lecciones aprendidas que puedan ser
adaptadas al entorno educativo ecuatoriano. Al centrarse en las competencias investigativas, el
estudio apuntó a mejorar no solo la capacidad de los docentes para realizar investigaciones de
calidad, sino también a fomentar una cultura de investigación en las instituciones educativas. Esto
implicó que los currículos nucleares no solo deben garantizar la adquisición de conocimientos
fundamentales, sino también promover el desarrollo de habilidades críticas, metodológicas
y de resolución de problemas, integradas en un enfoque interdisciplinario. El fortalecimiento
de estas competencias es esencial para avanzar en la innovación educativa y la creación de
nuevo conocimiento, posicionando a los profesionales de la educación como actores clave en el
desarrollo de investigaciones que respondan a las necesidades sociales y académicas del país.
1.1. Currículum nuclear
El ‘currículum nuclear’ representa la parte central y esencial de cualquier plan de estudios en
un programa educativo ya que abarca los conocimientos, habilidades y competencias que se
consideran fundamentales para alcanzar los objetivos educativos propuestos. Esta sección del
currículum se caracteriza por su relevancia y permanencia, lo que le permite servir como una base
sólida sobre la cual se estructuran los demás componentes curriculares. Su diseño responde a la
necesidad de identicar los elementos básicos e imprescindibles que cualquier oferta académica,
independientemente de su grado de especialización, debe incluir para garantizar una formación
integral (Reis et al., 2016). De esta manera, el currículum nuclear establece un marco común que
facilita la transmisión y asimilación de los conocimientos necesarios, contribuyendo al desarrollo
profesional del estudiantado (Moreira Siquiera y Fortuna, 2022).
El currículum nuclear se originó en el ámbito médico, y a lo largo del tiempo, su aplicación se ha
expandido a otros campos, como en Ecuador, donde el Consejo de Educación Superior ha adoptado
este enfoque para estructurar la formación de tercer nivel en el área educativa (Consejo de
Educación Superior, 2015). Aunque las primeras experiencias documentadas de su implementación
datan de la década de 1980, su potencial se extiende más allá de la medicina, proporcionando
una estructura coherente y adaptable para diversos contextos académicos y profesionales. Este
enfoque busca no solo garantizar que los estudiantes adquieran los conocimientos fundamentales
de su disciplina, sino también fomentar la investigación cientíca como una actividad constante
dentro de las instituciones educativas, fortaleciendo así la productividad y el desarrollo académico.
1.2. Competencias investigativas
El concepto de competencia hace referencia a la capacidad de un individuo para movilizar un
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan desempeñarse
adecuadamente en contextos especícos (Mendoza, 2008). En el ámbito educativo, las
competencias investigativas se denen como las capacidades necesarias para llevar a cabo
investigaciones de manera ecaz. Estas competencias abarcan el dominio de metodologías de
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investigación, la capacidad crítica para analizar información, la resolución de problemas y la
contribución al avance del conocimiento en una disciplina determinada (Castro, 2020).
Las competencias investigativas se estructuran en tres niveles: básicas, complementarias
y avanzadas. Las competencias básicas incluyen las habilidades fundamentales que todo
investigador necesita para emprender un trabajo cientíco, como la formulación de preguntas
de investigación, la recopilación y análisis de datos, y la interpretación de resultados. En el nivel
complementario, se incluyen destrezas relacionadas con la comunicación de resultados, tanto en
medios académicos como en formatos accesibles para distintos públicos. Por último, en el nivel
avanzado se destacan habilidades como el liderazgo en proyectos de investigación y la capacidad
de gestionar recursos y equipos de trabajo (Quezada et al., 2020).
Estas competencias no solo son esenciales para los estudiantes, sino también para los
docentes quienes deben ser capaces de guiar el proceso de investigación y fomentar una cultura
investigativa en el entorno académico. Adaptándose a las particularidades de cada campo del
conocimiento, las competencias investigativas permiten a los profesionales abordar los desafíos
de sus respectivas disciplinas y contribuir al desarrollo de nuevo conocimiento. La estructuración
de estas competencias es clave para una formación integral y para la promoción de una cultura de
investigación en el sistema educativo. En la Figura 1 se ilustró la estructura curricular que se utilizó
en esta investigación para desarrollar conceptualmente la competencia investigativa.
Figura 1
Estructuración Curricular de la Competencia Investigativa.
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Metodología
La revisión sistemática de la literatura ha sido utilizada durante más de tres décadas,
principalmente en el ámbito de la salud y recientemente ha ganado relevancia en campos como
las Ciencias Sociales. Su utilidad en educación se justica porque permite a los responsables de
la toma de decisiones respaldar sus propuestas con evidencia cientíca y promover la integración
de política, práctica e investigación. Este tipo de revisión sigue una metodología rigurosa para
identicar, analizar e interpretar estudios relacionados con una pregunta de investigación
especíca. La declaración PRISMA, una de las guías más utilizadas, establece un proceso
estructurado en cuatro fases: identicación, cribado, elegibilidad e inclusión, lo que asegura la
transparencia y repetibilidad del proceso.
En este estudio se llevó a cabo una revisión que se enmarcó en una investigación de tipo
documental (Páramo, 2020), siguiendo los principios establecidos por la declaración PRISMA
(Moher et al., 2009) conforme a su esquema de ujo y lista de comprobación. Esta revisión
sistemática se efectuó en buscador de Google Académico que, en la actualidad, cuenta con una
amplia cobertura y abarca una amplia gama de artículos cientícos. La búsqueda de artículos se
llevó a cabo durante el año 2023, utilizando palabras clave en inglés obtenidas de la literatura y del
Tesauro de la UNESCO: competencias investigativas, currículum nuclear (Tabla 1).
Tabla 1
Ecuación de Búsqueda.
Ecuación de búsqueda
TITLE-ABS-KEY ((core curriculum) AND (research skills OR research competencies))
Se examinaron los artículos obtenidos después de aplicar los siguientes criterios de inclusión y
exclusión a los obtenidos en la primera fase: 1) trabajos publicados hasta el año 2022; 2) artículos
en español, portugués e inglés; 3) artículos que corresponden a estudios empíricos, excluyendo
capítulos de libros y actas de congresos; 4) documentos que incluyan el análisis de competencias
investigativas y currículum nuclear.
Tras aplicar el ltro por año de publicación, se obtuvieron 246 documentos. Luego, se realizó
un segundo ltro utilizando criterios de idioma (inglés y español, excluyendo documentos en
portugués), lo que resultó en 128 artículos. En una fase inicial, se revisaron minuciosamente los
títulos, resúmenes y palabras clave de acuerdo con los 6 criterios de inclusión, de los cuales se
seleccionaron 34 artículos, como se muestra en el esquema de ujo y las cuatro etapas de la
revisión sistemática en la Figura 2.
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Figura 2
Diagrama de Flujo de Revisión Sistemática.
De los 34 artículos resultantes de la búsqueda descrita recientemente, según los criterios de
inclusión y exclusión, se realizó un análisis de contenido, considerando los siguientes elementos
(Tabla 2): 1) concepción del currículum nuclear: deniciones sobre el concepto en búsqueda, 2)
currículum nuclear y formación médica: estudios realizados en torno de la formación médica, 3)
Ccrrículum nuclear y enseñanza de las ciencias: estudios realizados en torno de la enseñanza de
las ciencias. En cuanto a la segunda dimensión de estudio, los criterios de clasicación fueron
los siguientes: 1) enfoques para el desarrollo de la competencia investigativa, 2) formación de las
competencias investigativa, 3) instrumentos para la evaluación de las competencias investigativas,
4) competencias investigativas del profesorado; y, 5) competencias investigativas en el
estudiantado. Se presentaron los principales hallazgos de las investigaciones, que dan respuestas
a las preguntas u objetivos de investigación.
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Resultados
La implementación de un currículo nuclear en la formación profesional ha sido objeto de interés y
debate en el ámbito educativo, especialmente en lo que respecta a la integración de competencias
investigativas. Este enfoque busca asegurar que los estudiantes adquieran un conjunto
fundamental de habilidades y conocimientos necesarios para ejercer la medicina de manera
competente, al tiempo que se promueve el desarrollo de habilidades de investigación que son
esenciales en el campo de la salud.
A lo largo de los años, diversas experiencias han sido llevadas a cabo con el objetivo de
caracterizar y comprender los benecios, desafíos y mejores prácticas asociadas con la
implementación de un currículo nuclear que incluya competencias investigativas.
La introducción de un currículo nuclear se fundamenta en la idea de proporcionar una base
sólida y uniforme de conocimientos y habilidades esenciales para todos los estudiantes,
independientemente de su especialidad o área de interés. Este enfoque busca estandarizar
las experiencias de aprendizaje y garantizar que todos los graduados estén equipados con las
competencias necesarias para abordar los desafíos de la formación profesional.
Las experiencias previas en la implementación de un currículo nuclear con competencias
investigativas han arrojado resultados variados y proporcionado importantes lecciones aprendidas.
En primer lugar, se ha observado que la inclusión de competencias investigativas puede enriquecer
la formación profesional al fomentar el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la
capacidad de análisis de los estudiantes. Así, se consideran diversas iniciativas y proyectos piloto
que han permitido identicar algunas prácticas para la integración de competencias investigativas
en un currículo nuclear. Estas incluyen la colaboración interdisciplinaria entre carreras y
departamentos de investigación, el diseño de cursos y actividades prácticas centradas en la
investigación y el establecimiento de oportunidades de mentoría para estudiantes interesados
en la investigación. Además, se ha destacado la importancia de involucrar a los estudiantes en
proyectos de investigación desde etapas tempranas de su formación, lo que les permite desarrollar
habilidades investigativas y una apreciación por la investigación cientíca.
Por tanto, la implementación de un currículo nuclear con competencias investigativas representa
un paso importante hacia una formación profesional integral y orientada hacia el futuro. Si bien
existen desafíos en su implementación, las experiencias previas han proporcionado valiosas
lecciones aprendidas y destacado la importancia de continuar explorando formas innovadoras de
integrar la investigación en la formación profesional.
3.1. Caracterización de la producción cientíca nacional sobre currículum nuclear.
Tras exhaustivas búsquedas en el repositorio de producción cientíca, a través del motor de
búsqueda de Google, se ha realizado una meticulosa revisión de diversas revistas indexadas en
bases de datos como Latindex y Scopus. Este arduo proceso permitió recopilar un corpus de
conocimiento que abarca desde 1996 hasta 2021, identicando y seleccionando cuidadosamente
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un total de 8 artículos pertinentes al ámbito del currículum nuclear. Para la caracterización de la
producción se han generado las categorías detalladas en la Tabla 2.
Tabla 2
Categorías de la Producción Cientíca sobre Currículum Nuclear.
Categorías de análisis f %
Concepción del currículum nuclear 2 25,00%
Currículum nuclear y formación médica 5 62,50%
Currículum nuclear y enseñanza de las ciencias 1 12,50%
Producción 1996 – 2021 8 100,00%
Nota: resultado de la búsqueda en Scholar Google usando “currículum nuclear”.
3.1.1. Concepción del currículum nuclear en la formación médica.
El concepto de “currículum nuclear” en la formación médica se centra en la inclusión de
competencias esenciales para la práctica médica (Marcondes, 1996). Este enfoque busca
garantizar que todos los estudiantes adquieran habilidades y conocimientos fundamentales
necesarios para ejercer la medicina de manera competente. Al implementar un “currículum
nuclear”, se asegura que los estudiantes desarrollen una base sólida en áreas críticas de
la medicina, lo que les permite adquirir las habilidades necesarias para la práctica clínica y
estandariza las experiencias de aprendizaje para todos los estudiantes.
El sistema de currículum nuclear propuesto tiene como objetivo garantizar un aprendizaje
equilibrado de los contenidos nucleares y permitir la complementación según la motivación
del estudiante. Además, busca asegurar un proceso de enseñanza y aprendizaje ecaz para la
formación integral del médico, contemplando la inclusión de nuevos contenidos médicos y avances
tecnológicos. Esto se logra promoviendo la integración interdepartamental y la exibilidad en la
incorporación de materiales, así como la opción de asignaturas y prácticas adicionales.
En cuanto a la estructura administrativa sugerida, se destaca la presencia de la Congregación y
el liderazgo del director de la escuela en el proceso. Se propone la formación de un Consejo de
Análisis del Currículo compuesto por profesores y estudiantes, así como la creación de fuerzas
de tarea con funciones especícas. Estas fuerzas de tarea alimentan al consejo con propuestas
y soluciones para mejorar continuamente el sistema curricular. Además, el ‘currículum nuclear’
puede contribuir a la coherencia y consistencia en la formación médica, ya que establece un
conjunto central de objetivos y competencias que todos los programas formativos deben abordar
(Palés, 2006).
En la educación médica, la determinación del ‘core curriculum’ en las ciencias básicas se guía por
criterios especícos. Estos incluyen la relevancia de los temas para la comprensión y aplicación
clínica, así como su repetición en problemas fundamentales. La inclusión de estos contenidos se
considera esencial para la formación competente del médico, mientras que los temas no incluidos
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pueden ofrecerse como opcionales a través de módulos especiales. La profundidad con la que
se abordan estos temas también se establece para denir los aspectos evaluables del currículo
(Martínez, 2006).
En la actualización del currículo en áreas especializadas como la Imagenología Diagnóstica y
Terapéutica, se destaca la importancia de una comisión dedicada, compuesta por docentes y
graduados, para contextualizar y analizar la profesión. Este proceso inicia con la identicación
de prácticas profesionales relevantes para garantizar la pertinencia de los contenidos del plan
de estudios (Solís et al., 2019). En el campo de la comunicación clínica, el subgrupo de Currículo
Básico del Comité de Enseñanza ha desarrollado un consenso para un currículo nuclear en
competencias de comunicación clínica, basado en objetivos de enseñanza-aprendizaje del HPCCC
adaptado al contexto lingüístico y cultural (Ahn y Bomback, 2020).
Además, se observa la creciente integración de la inteligencia articial en el currículo y práctica
del físico médico, destacando los benecios en la gestión de datos, apoyo clínico, análisis de
imágenes médicas y reducción de la carga de trabajo. Esta integración se alinea con tendencias
tecnológicas e industriales preparando a los profesionales para enfrentar los desafíos de la
atención médica moderna (Zanca et al., 2021).
3.1.2. Currículum nuclear y enseñanza de las ciencias.
La categoría del trabajo emerge como un principio organizador crucial en el desarrollo curricular
de las ciencias de la naturaleza. Reconociéndolo como una actividad humana e intencional
dirigida a la transformación del medio ambiente y del ser humano, este enfoque busca promover
una educación integral y liberadora. Al adoptar el trabajo como eje central, el currículo puede
diseñarse para fomentar un análisis crítico de las interacciones entre ciencia, tecnología, sociedad
y naturaleza, permitiendo una comprensión más amplia y reexiva de las disciplinas cientícas
(Moreira Siqueira y Fortuna, 2022).
La inclusión del trabajo como principio organizador también considera la historicidad del
conocimiento y su relación con la práctica social. Esto permite una contextualización dentro del
tiempo histórico y social, y aclara las implicaciones éticas, políticas y ambientales de su uso.
Además, se señalan preocupaciones sobre las tendencias adoptadas en la Base Nacional Común
Curricular para la Educación Secundaria, reejando una orientación neoliberal. Esta orientación
favorece un enfoque utilitarista de la educación, en detrimento de una educación emancipadora.
La discrepancia entre la Reforma de la Educación Secundaria y la BNCC, junto con la inuencia
de diferentes grupos en su formulación pueden comprometer la búsqueda de una educación
integral, contribuyendo al mantenimiento del control burgués sobre el sistema educativo brasileño
y perpetuando desigualdades sociales.
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3.2. Caracterización de la producción cientíca sobre Competencias investigativas.
Para llevar a cabo la caracterización de la producción relacionada con competencias investigativas,
se han desarrollado las categorías que se detallan en la Tabla 3. Estas categorías han sido
formuladas a partir del análisis de los 26 artículos que se encuentran publicados en diversas bases
de datos accesibles a través de Scholar Google. Los criterios para la inclusión abarcaron trabajos
que han sido publicados tanto en revistas regionales como en aquellas de reconocido impacto.
Tabla 3
Categorías de la Producción Cientíca sobre Competencias Investigativas.
Categorías de análisis f %
Enfoques para el desarrollo de la competencia investigativa 3 11,54%
Formación de las competencias investigativas 9 34,62%
Instrumentos para la evaluación de las competencias investigativas 4 15,38%
Competencias investigativas del profesorado 4 15,38%
Competencias investigativas en el estudiantado 6 23,08%
Producción 2019 – 2024 26 100,00%
Nota: resultado de la búsqueda en Scholar Google usando “competencias investigativas”.
3.2.1. Enfoques para el desarrollo de la competencia investigativa.
La caracterización de los enfoques para abordar la competencia investigativa en el ámbito
universitario se sustenta en diversos estudios que han explorado este tema desde diferentes
perspectivas. En primer lugar, destaca la investigación realizada en la Universidad de Los Andes,
donde se enfocaron en docentes de diversas áreas para registrar, analizar e interpretar las
competencias investigativas actitudinales (Fontanilla y Mercado, 2020). Este enfoque, de carácter
descriptivo-analítico, ofrece una visión integral de las competencias investigativas presentes en el
cuerpo docente universitario.
Por otro lado, se encuentra el enfoque didáctico propuesto para la formación de estudiantes de
pedagogía, centrado en la socioformación y el desarrollo de competencias investigativas (Ceballos,
2020). Esta perspectiva buscó convertir a los estudiantes en investigadores de la educación,
fomentando la construcción de proyectos de investigación de manera colaborativa y la aplicación
de estrategias de intervención. Además, se destacó el uso de instrumentos de evaluación para
medir el impacto de estas competencias en el estudiantado, evidenciando así un enfoque práctico
y orientado a resultados.
Asimismo, se identicaron deciencias en la integración de Tecnologías De La Información y
Comunicación (TIC) en la docencia universitaria, lo que repercute en una baja producción cientíca.
La falta de formación y capacitación en el uso pedagógico de las TIC limita la aplicación de
estrategias didácticas innovadoras y el aprovechamiento de herramientas tecnológicas para
promover la investigación entre los docentes universitarios (Tusta, 2021).
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En este contexto, las recomendaciones para mejorar las competencias investigativas en
la docencia universitaria incluyen la promoción de la capacitación en TIC por parte de las
instituciones educativas, así como el fomento de redes de colaboración entre docentes para
compartir conocimientos y experiencias. Se enfatiza la importancia de integrar de manera
estratégica y planicada las TIC en el proceso de formación académica, lo que contribuirá a
mejorar la calidad de la enseñanza y a fomentar la producción cientíca en el ámbito universitario.
Los enfoques para abordar la competencia investigativa en la educación universitaria van desde la
evaluación y análisis de las competencias presentes en el cuerpo docente hasta la implementación
de estrategias didácticas centradas en la formación de investigadores. Sin embargo, es crucial
abordar las deciencias en la integración de las TIC para promover un entorno universitario más
propicio para la investigación y la producción cientíca.
3.2.2. Formación de las competencias investigativas.
La formación de competencias investigativas en el ámbito universitario se fundamenta en la
integración de dimensiones cognitivas, conocimientos, habilidades, cualidades personales,
actitudes y destrezas, así como aspectos metacognitivos que permiten a los estudiantes
desenvolverse adecuadamente en actividades de investigación. Este enfoque complejo considera
una nueva concepción del desarrollo de la competencia investigativa, abordándola desde la
epistemología de la complejidad y promoviendo la integración de diversos aspectos (Reiban et al.,
2017).
Las estrategias diseñadas por las universidades para potenciar esta formación incluyen la
implementación de semilleros de investigación, el aprendizaje basado en proyectos, enfoques que
consideran el proceso de enseñanza y aprendizaje y el uso de tecnología, como lo demuestra el
estudio de Parra (2017) sobre el aprendizaje móvil con APPS. Además, se destaca la necesidad de
cambiar el modelo de enseñanza hacia uno basado en competencias, lo que implica también una
revisión de las estrategias de evaluación.
El enfoque del microcurrículo se muestra como una vía para desarrollar competencias
investigativas mediante estrategias pedagógicas que incidan en acciones académicas
relacionadas con la investigación (Girón, 2021). Esto requiere que los docentes encargados del
diseño del microcurrículo posean conocimientos sobre didáctica con enfoque de competencias,
metodología de la investigación y experiencia investigativa, además de contar con cualidades y
actitudes que potencien la formación investigativa.
La adquisición y desarrollo de competencias investigativas en estudiantes universitarios se
considera crucial para que puedan enfrentar las demandas del entorno laboral actual y futuro, así
como para fomentar la innovación y la competitividad empresarial (Hernández et al., 2021). Se
propone el uso de estrategias pedagógicas basadas en el aprendizaje cooperativo y el desarrollo
de competencias investigativas desde los programas de formación profesional, lo que implica un
enfoque más práctico y participativo en el proceso de aprendizaje. El acceso creciente a las TIC
por parte de los docentes universitarios abre nuevas posibilidades para mejorar la investigación
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en la educación superior, facilitando el acceso al conocimiento, promoviendo la innovación en la
enseñanza y elevando la motivación de los profesores por conocer y estar preparados en aspectos
relacionados con la investigación cientíca.
Sin embargo, a pesar del aumento en la accesibilidad a las TIC, existen vacíos e inconsistencias
en su uso por parte de los docentes universitarios, incluyendo la falta de capacitación adecuada,
dicultades para integrarlas en el proceso de investigación, falta de estandarización y limitaciones
en el acceso a herramientas avanzadas. Estas inconsistencias han señalado la necesidad de
abordar barreras para el uso efectivo de las TIC en la investigación y el desarrollo de competencias
investigativas (Moreira Moreira et al., 2021).
La formación de competencias investigativas en la educación superior es fundamental para
preparar a los estudiantes para enfrentar los retos del mundo laboral y contribuir al desarrollo
social y económico. Esto requiere estrategias pedagógicas innovadoras, integración de tecnología
y un enfoque práctico y participativo en el proceso de aprendizaje, así como la superación de
barreras para el uso efectivo de las TIC en la investigación (Cárdenas et al., 2021; Carlín et al., 2020;
Chávez Barquero et al., 2016; Chávez Vera et al., 2022).
3.2.3. Evaluación de las competencias investigativas.
La evaluación de la competencia investigativa en el ámbito universitario se puede caracterizar
considerando las competencias básicas, complementarias y avanzadas que deben poseer
los docentes y estudiantes. Estas competencias abarcan un amplio espectro de habilidades,
conocimientos y actitudes necesarios para desenvolverse efectivamente en el ámbito de la
investigación. A continuación, se presentó una caracterización de la evaluación de la competencia
investigativa a partir de los artículos revisados:
1. Competencias Investigativas Básicas: la evaluación de estas competencias se centra en
vericar la adquisición de conocimientos fundamentales derivados de la investigación
cientíca, la capacidad para recopilar, analizar y sintetizar información relevante, así como
la habilidad para formular preguntas de investigación pertinentes y aplicar métodos de
investigación adecuados. La evaluación puede incluir pruebas escritas, análisis de trabajos
de investigación realizados por los estudiantes o docentes, así como la participación en
actividades de investigación simuladas o reales.
2. Competencias Investigativas Complementarias: la evaluación de estas competencias
se enfoca en determinar la habilidad para comunicar efectivamente los resultados de la
investigación, tanto en medios especializados como en congresos y eventos académicos.
Se pueden emplear rubricas de evaluación para analizar la claridad, coherencia y relevancia
de la comunicación de los hallazgos investigativos. Además, se puede evaluar la capacidad
para divulgar los resultados en formatos adecuados para diferentes audiencias.
3. Competencias Investigativas Avanzadas: la evaluación de estas competencias implica
vericar la capacidad para trabajar en equipo de manera multidisciplinaria, liderar proyectos
de investigación, desarrollar propuestas innovadoras y gestionar recursos para la ejecución
de proyectos. Esta evaluación puede incluir la revisión de proyectos de investigación
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liderados por los estudiantes o docentes, así como la participación en actividades de
gestión de proyectos simuladas o reales (Maldonado et al., 2007).
4. Autopercepción y Motivación: la autopercepción de los docentes y estudiantes como
investigadores también puede evaluarse mediante encuestas o entrevistas que indaguen
sobre su motivación, compromiso y percepción de sus habilidades investigativas. Estas
evaluaciones pueden proporcionar información útil sobre la disposición de los individuos
para desarrollar competencias investigativas y su inuencia en el proceso de enseñanza y
aprendizaje (Quezada et al., 2020).
5. Validación de Instrumentos de Evaluación: la validación de instrumentos de evaluación,
como cuestionarios o rubricas, también es crucial para garantizar la abilidad y validez
de los resultados obtenidos. Esta evaluación puede incluir la revisión por expertos y la
aplicación piloto de los instrumentos para vericar su ecacia y relevancia en la medición
de las competencias investigativas (Rodríguezet al., 2020).
La evaluación de la competencia investigativa en el ámbito universitario requiere una combinación
de métodos y herramientas que permitan vericar la adquisición y desarrollo de habilidades,
conocimientos y actitudes relacionadas con la investigación cientíca. Además, es importante
considerar la autopercepción de los individuos y validar los instrumentos de evaluación utilizados
para garantizar la abilidad y validez de los resultados obtenidos (Ponce et al., 2020).
3.2.4. Competencias investigativas del profesorado.
La competencia investigativa del profesorado se caracteriza por su desarrollo integral a través de
la socioformación, que busca cultivar tanto aspectos cognitivos como afectivos y conductuales
necesarios para abordar los desafíos de la sociedad del conocimiento. La socioformación
fomenta el trabajo colaborativo, la resolución de problemas contextuales y una ética de mejora
continua. En este sentido, la competencia investigativa del profesorado se centra en capacitar a los
docentes para identicar, interpretar, argumentar y resolver problemas de manera ética y eciente,
contribuyendo así al desarrollo social sostenible (Barón, 2020).
Las competencias investigativas propuestas pueden implementarse en el ámbito educativo
mediante diversas estrategias pedagógicas:
1. Fomento de la Investigación en el Aula: los docentes pueden promover la investigación
entre los estudiantes, alentándolos a identicar y resolver problemas relevantes del
contexto utilizando diferentes métodos y enfoques.
2. Desarrollo de Proyectos Formativos: los proyectos formativos, como metodología
socioformativa, permiten a los estudiantes desarrollar competencias investigativas al
abordar problemas del contexto, interpretar datos y argumentar conclusiones.
3. Trabajo Colaborativo: se promueve el trabajo en equipo como una competencia clave
para la investigación, ya que permite compartir conocimientos y habilidades para abordar
problemas de manera más efectiva.
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4. Reexión Crítica: se fomenta la capacidad de los estudiantes para analizar críticamente
la información, evaluar diferentes enfoques y metodologías, y reexionar sobre su propio
proceso de investigación (Aliaga y Luna, 2020).
La validación de estas competencias se llevó a cabo mediante un análisis factorial conrmatorio,
que demostró una alta correlación entre las competencias y las acciones asociadas a ellas. Este
análisis validó la estructura conceptual de las competencias investigativas propuestas y estableció
su relación con las acciones especícas que las caracterizan (Moscoso y Carpio, 2022).
En el contexto actual, los investigadores de educación superior enfrentan desafíos que demandan
una constante actualización de sus competencias, así como una adaptación de las instituciones
académicas para satisfacer las demandas cambiantes de la sociedad y el entorno académico. Esto
incluye la evolución para abordar nuevos retos económicos, educativos y culturales, así como la
incorporación de dinámicas propias de la sociedad del conocimiento y el ajuste a las demandas del
siglo XXI (Yangali et al., 2020).
El análisis de la competencia investigativa del profesorado reveló que la competencia actitudinal
fue la mejor evaluada, lo que sugiere una buena disposición por parte de los docentes hacia la
investigación. Además, se resalta la importancia de promover la formación metodológica del
profesorado y su capacidad para investigar, ya que esto es fundamental para guiar efectivamente
a los estudiantes en el desarrollo de competencias investigativas desde etapas tempranas de la
educación.
La promoción de la cultura de investigación y el fortalecimiento de las competencias investigativas
del profesorado pueden lograrse a través de programas de formación integral, trabajo colaborativo
y reexión crítica, contribuyendo así al desarrollo de una educación de calidad y al avance de la
investigación en el ámbito educativo.
3.2.5. Competencias investigativas en el estudiantado.
La competencia investigativa en el estudiantado se caracteriza por el desarrollo de habilidades
cognitivas y conductuales que les permiten llevar a cabo investigaciones de manera rigurosa
y efectiva (Juárez y Torres, 2022). Según el estudio presentado, los estudiantes universitarios
perciben haber desarrollado competencias investigativas como la capacidad de contrastación
teórica, la redacción cientíca y el manejo de normas de citas y referenciación. Además, se
mencionaron otras competencias como la observación, la lectura, la expresión, la creatividad, el
rigor, la socialización, la construcción, la estrategia, la problematización y la ética (Ayala, 2020).
La experiencia en semilleros de investigación contribuye signicativamente al desarrollo de estas
habilidades cognitivas de orden superior en los estudiantes. Estas competencias no solo actúan
como un puente cognitivo para el aprendizaje signicativo, sino que también los preparan para
enfrentar los desafíos de los sistemas sociocultural, económico y político, promoviendo así su
desarrollo individual y social (Hernández et al., 2021).
La implementación de estrategias didácticas especícas, como la orientación hacia proyectos en
el contexto del aula o la elección libre de problemas del contexto, impacta en el desarrollo de la
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competencia investigativa básica. Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes lograron
niveles altos de desempeño en aspectos como la autonomía y la estrategia, mientras que áreas
como la socialización y el acceso a recursos podrían mejorar (Gómez et al., 2019). En la formación
de posgrado, estas competencias adquieren aún más relevancia, ya que permiten a los estudiantes
llevar a cabo investigaciones cientícas de manera rigurosa y contribuir al avance del conocimiento
en su área de estudio. Además, la promoción de la cultura de investigación y el acceso abierto a
la educación académica sin nes de lucro son aspectos clave que impulsan el desarrollo de estas
competencias (Zambrano y Chacón, 2021).
El desarrollo de competencias investigativas en el estudiantado universitario es fundamental para
su formación integral y su contribución al avance del conocimiento en diferentes áreas de estudio.
La implementación de estrategias didácticas efectivas y el fomento de la cultura de investigación
son clave para fortalecer estas habilidades y promover un aprendizaje signicativo y duradero.
3.2.6. Integración de las Competencias Investigativas en un Currículum Nuclear.
La integración de las competencias investigativas dentro de un currículum nuclear implica un
enfoque estructurado para garantizar que los estudiantes adquieran habilidades fundamentales
para la investigación, además de los conocimientos esenciales de su disciplina. Este proceso
comienza con la identicación de competencias investigativas clave que deben ser desarrolladas
en todas las etapas de la formación profesional, independientemente de la especialización del
estudiante. Dichas competencias pueden incluir el pensamiento crítico, la capacidad de formular
preguntas de investigación, el manejo de metodologías apropiadas y la interpretación de datos.
Para implementar estas competencias dentro de un currículum nuclear, se requiere un diseño
curricular que promueva la investigación desde las primeras etapas de la formación. Esto se
puede lograr a través de cursos especializados en metodología de investigación, proyectos de
investigación integrados en el plan de estudios y actividades prácticas que fomenten la aplicación
de estos conocimientos. Asimismo, es fundamental establecer un sistema de mentoría en el que
los estudiantes trabajen en conjunto con docentes e investigadores experimentados, lo que les
permitirá participar en proyectos de investigación reales y aplicar sus habilidades investigativas en
contextos prácticos.
Además, la interdisciplinariedad juega un papel clave en este proceso, permitiendo que los
estudiantes colaboren entre distintas áreas del conocimiento lo que enriquece su formación
investigativa. La evaluación continua de estas competencias debe estar presente, utilizando
herramientas que midan no solo el dominio técnico de la investigación, sino también la capacidad
de resolver problemas, la creatividad y la gestión de proyectos.
La incorporación de tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el desarrollo de estas
competencias es otro elemento fundamental. El uso de herramientas digitales para la búsqueda
de información, análisis de datos y colaboración en línea facilita la integración de la investigación
en la enseñanza y prepara a los estudiantes para los desafíos actuales del entorno académico y
profesional. De este modo, el currículum nuclear con competencias investigativas no solo prepara
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rcientica@uisrael.edu.ecCOMPETENCIAS INVESTIGATIVAS PARA EL DISEÑO DE UN CURRÍCULUM NUCLEAR: REVISIÓN SISTEMÁTICA
a los estudiantes para ser profesionales competentes, sino también para contribuir activamente al
avance del conocimiento.
Conclusiones
La implementación de un currículo nuclear que incorpore competencias investigativas en la
formación profesional se revela como un pilar fundamental. Esto no solo asegura que los
estudiantes adquieran habilidades esenciales para desempeñarse competente en sus áreas
respectivas, sino que también fomenta el desarrollo de capacidades investigativas cruciales
para disciplinas como la salud y otras áreas. Es importante reconocer que existen diversos
enfoques y prácticas para integrar estas competencias en el currículo nuclear. La colaboración
interdisciplinaria, el diseño de cursos enfocados en la investigación y la mentoría temprana en
proyectos de investigación son ejemplos de estrategias que nutren el pensamiento crítico y
analítico de los estudiantes.
La evaluación de competencias investigativas abarca un amplio espectro, desde vericar
conocimientos fundamentales hasta la capacidad de comunicar resultados de forma efectiva,
trabajar en equipos multidisciplinarios y liderar proyectos de investigación. Este proceso requiere
el uso de métodos y herramientas de evaluación adecuadas para medir el progreso y el logro de
objetivos. Es crucial entender que la formación de competencias investigativas no solo se limita
a los estudiantes. También involucra el desarrollo de estas capacidades en el cuerpo docente,
lo que promueve una cultura de investigación en el ámbito educativo y contribuye al avance del
conocimiento y la innovación.
Por último, la integración efectiva de tecnologías de la información y comunicación (TIC) en
la formación y práctica investigativa juega un papel vital. Esto no solo mejora la calidad de la
enseñanza, sino que también impulsa la producción cientíca y prepara a los profesionales para
enfrentar los desafíos cambiantes en sus campos de estudio. En este estudio, se destacó la
importancia de implementar un currículo nuclear que incorpore competencias investigativas en la
formación profesional; además de la necesidad de estrategias efectivas para desarrollar y evaluar
estas habilidades tanto en estudiantes como en el personal docente.
Una de las principales limitaciones del estudio radicó en la falta de diversidad en las fuentes de
información, ya que la mayoría de los artículos revisados provienen de bases de datos como
Google Académico, lo que podría haber limitado la inclusión de estudios relevantes que no estén
indexados en dicha plataforma. Además, la revisión se centró en publicaciones en español e inglés,
excluyendo artículos en otros idiomas, lo que pudo haber restringido el alcance de los hallazgos.
Asimismo, el enfoque del estudio en la literatura publicada hasta 2022 puede haber dejado fuera
investigaciones más recientes que aporten nuevos enfoques o prácticas sobre el currículo nuclear
y las competencias investigativas.
Otra limitación importante fue la concentración de estudios en áreas especícas como la medicina
y las ciencias, lo que dejó un vacío en cuanto a experiencias documentadas en otras disciplinas.
La falta de experiencias en áreas fuera del ámbito médico y de ciencias podría haber limitado
el desarrollo de una propuesta que abarque una variedad más amplia de contextos educativos.
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Además, la implementación de las estrategias sugeridas en este estudio aún no ha sido probada
de manera extensiva en el contexto ecuatoriano, lo que deja abierta la posibilidad de desafíos no
anticipados al aplicar estas recomendaciones.
A pesar de estas limitaciones, los resultados del estudio ofrecieron valiosas implicaciones
prácticas. La implementación de un currículo nuclear que integre competencias investigativas en
el ámbito educativo puede promover un enfoque más estructurado y coherente en la formación de
estudiantes y docentes, mejorando su capacidad para generar y aplicar conocimiento de manera
crítica y metódica. La inclusión de competencias investigativas fomenta el pensamiento crítico y la
resolución de problemas, habilidades clave en el mundo profesional actual, especialmente en áreas
donde la investigación es fundamental para el avance del conocimiento.
Además, la promoción de la colaboración interdisciplinaria y el uso de tecnología en la enseñanza
y la investigación puede enriquecer la experiencia educativa y preparar a los estudiantes para
los desafíos del siglo XXI. El estudio sugirió que involucrar a los estudiantes en proyectos de
investigación desde etapas tempranas es una estrategia ecaz para desarrollar competencias
investigativas, lo que podría replicarse en diferentes niveles educativos. Finalmente, las
universidades y centros educativos en Ecuador podrían beneciarse de adoptar estas estrategias
no solo para mejorar la calidad de la educación, sino también para contribuir al crecimiento de una
cultura investigativa sólida y sostenida en el país.
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecCOMPETENCIAS INVESTIGATIVAS PARA EL DISEÑO DE UN CURRÍCULUM NUCLEAR: REVISIÓN SISTEMÁTICA
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Copyright (2025) © Francisco Samuel Mendoza Moreira
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Período Enero - Abril 2025
Vol. 12, No. 1
Impacto de los kits experimentales en la formación de habilidades
cientícas y prácticas en alumnos de química: una revisión
sistemática (2018-2023)
Impact of experimental kits on science and practical skills training in
chemistry students: a systematic review (2018-2023)
Fecha de recepción: 2024-05-15 • Fecha de aceptación: 2024-10-16 • Fecha de publicación: 2025-01-10
Luis Orlando Chonillo Sislema
luischonillo035@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7461-1096
Abstract
El estudio presentó los principales hallazgos acerca del impacto que han tenido los kits
experimentales en la formación de habilidades cientícas y prácticas en estudiantes de química
de secundaria y universitaria, mediante una revisión sistemática siguiendo las fases del protocolo
PRISMA. Luego de una búsqueda y selección mediante criterios de inclusión y exclusión, se
analizaron 18 estudios seleccionados de las bases de datos Scopus, Google Académico y ERIC. Los
resultados señalaron que los kits experimentales facilitan la observación, la interpretación de los
resultados, un adecuado manejo de instrumentos, formulación de hipótesis y análisis de cambios
físicos y químicos, así como la evaluación de datos cuantitativos y cualitativos, entre otros. Además,
factores socioeconómicos como la inclusión en la planicación curricular son determinantes claves
en la efectividad y el alcance de los kits experimentales. En contextos donde estos aspectos se
gestionan de manera adecuada, se observó una notable mejora en la calidad de la educación práctica
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n1.2025.1257
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que contribuye signicativamente a un aprendizaje más enriquecedor y efectivo. Concluyendo que los
kits experimentales son recursos ecaces para la formación de habilidades prácticas y cientícas,
ofreciendo benecios notables gracias a su versatilidad, portabilidad, seguridad, facilidad de uso y su
bajo costo de mantenimiento..
Keywords: kits experimentales, enseñanza de la Química, habilidades prácticas, habilidades
cientícas, kits laboratorio
Resumen
The study presents the main ndings on the impact that experimental kits have had on the formation
of scientic and practical skills in high school and university chemistry students through a systematic
review following the phases of the PRISMA protocol. After a search and selection using inclusion
and exclusion criteria, 18 studies selected from the Scopus, Google Scholar, and ERIC databases
were analyzed. The results indicated that experimental kits facilitate observation, interpretation
of results, proper handling of instruments, formulation of hypotheses, analysis of physical and
chemical changes, as well as evaluation of quantitative and qualitative data, among others. In
addition, socioeconomic factors such as inclusion in curricular planning are key determinants of
the effectiveness and scope of experimental kits. In contexts where these aspects are adequately
managed, a notable improvement in the quality of practical education was observed, contributing
signicantly to more enriching and effective learning. Concluding that experimental kits are effective
resources for the training of practical and scientic skills, offering remarkable benets thanks to their
versatility, portability, safety, ease of use, and low maintenance cost.
Palabras clave: experimental kits, chemistry teaching, practical abilities, scientic abilities, laboratory
kits
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IMPACTO DE LOS KITS EXPERIMENTALES EN LA FORMACIÓN DE HABILIDADES CIENTÍFICAS Y PRÁCTICAS EN
ALUMNOS DE QUÍMICA: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA (2018-2023)
Introducción
La química es esencial para desentrañar los misterios de nuestro entorno, y por general presenta
desafíos signicativos en su manera de enseñar y la forma aprender lo que puede resultar
abrumadora y poco atractiva para algunos estudiantes, pues esta dicultad se ve agravada por que
los educandos carecen habilidades prácticas.
Por otro lado, la adquisición de conocimientos en química se ve enriquecida por la participación
de los estudiantes en actividades prácticas, por lo que es crucial que los educadores utilicen una
variedad de estrategias didácticas para captar el interés e incrementar la motivación hacia su
estudio.
En este sentido, los kits experimentales (en adelante, KE), han demostrado ser herramientas
valiosas en el nivel secundario (bachillerato) y universitario, debido a que desempeñan un rol
importante en el desarrollo intelectual de los estudiantes, al proporcionar recursos prácticos que
los ayuda a comprender los conceptos de química aprendidos (Sandoval et al., 2013), esto permite
que los estudiantes puedan observar, medir e interactuar con los fenómenos químicos de una
forma que no sería posible en un laboratorio convencional.
Según Espinosa et al. (2016), los estudiantes han mostrado cierto interés hacia el estudio de
la química debido el trabajo experimental que ha permitido que el estudiante comprenda los
fenómenos químicos, desde un plano teórico como experimental, que facilita la integración de los
conocimientos procedimentales, conceptuales, y actitudinales en la enseñanza-aprendizaje de
las ciencias promoviendo de esta manera habilidades cientícas y prácticas en los estudiantes.
Lamentablemente, el trabajo práctico en la educación enfrenta dicultades sustanciales, atribuibles
a las concepciones erróneas arraigadas por los docentes respecto a la utilidad de las prácticas en
el laboratorio. Según Fernández (2018), esta problemática radica en la tendencia de los educadores
a menospreciar las prácticas experimentales, considerándolas como una inversión excesiva de
tiempo, esfuerzo y recursos.
Incluso cuando se llevan a cabo experimentos en el aula, estos suelen limitarse a meros ejercicios
ilustrativos que consisten en seguir instrucciones, lo que resulta que el estudiante desarrolle
escasas competencias. Además, dichos experimentos se caracterizan por su falta de claridad
y efectividad. Asimismo, Zorrilla et al. (2020) indicó que esto también se debe a la carencia o
insuciencia de recursos materiales en el laboratorio, así como la ausencia de sesiones prácticas
y como consecuencia se forma profesionales dotados de conocimientos teóricos, pero presentan
deciencias al aplicar dichos conocimientos en el ejercicio profesional.
En los últimos años ha habido un creciente interés en la educación por el papel que cumplen los
KE en el desarrollo de habilidades cientícas y prácticas en los estudiantes. La pandemia del
COVID-19 y la expansión de la educación virtual, los KE han cobrado importancia al permitir que los
estudiantes lleven a cabo experimentos sin contar con su presencia en uno real. Al respecto, López
y Tamayo (2012) menciona que:
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los KE pueden aumentar el compromiso y el interés de los estudiantes por la química, ya
que el trabajo experimental favorece y promueve el aprendizaje de las ciencias y permite
a los estudiantes cuestionarse sobre lo que están aprendiendo de esta manera los
estudiantes pone en juego sus conocimientos y los articula al trabajo experimental. (p.147)
Figura 1
Kits Experimentales Aplicados a la Química.
Nota. Imágenes tomadas de Amazon.
Por otra parte, Espinosa et al. (2016) indicaron que la incorporación del trabajo práctico como
estrategia de enseñanza-aprendizaje facilita la comprensión de los conceptos lo que le habilita al
estudiante analizar y valorar todo el procedimiento para llegar a conclusiones precisas aplicando
criterios cientícos y prácticos.
Las prácticas de laboratorio son espacios de aprendizaje donde el estudiante desarrolla
y adquiere competencias establecer criterios cientícos, a comprobar y en muchos
casos a entender los conceptos teóricos, y, sobre todo, establecer relaciones con otros
conocimientos previos que ya posee (Severiche y Acevedo, 2013, p. 193)
Una de las ventajas de los KE es su capacidad para concretar los conceptos teóricos a través
del trabajo práctico, donde los estudiantes comprenden y aplican dichos conceptos de manera
tangible lo que promueve una mejor comprensión de la química, y desarrollando en los estudiantes
opiniones críticas y analíticas, las cuales son fundamentales para el éxito en diversos ámbitos
académicos y profesionales. Por otro lado, el estudio de la química demanda que los estudiantes
desarrollen habilidades cognitivas y conceptuales. Por ende, el uso de los kits experimentales en
este estudio se enfocó a los niveles de educación secundaria y superior, pues en estos niveles los
estudiantes establecen las bases para comprender el mundo cientíco. Ante este panorama, la
redacción del presente articulo tuvo como objetivo examinar las evidencias cientícas acerca de
los KE y su impacto en el desarrollo de habilidades cientícas y prácticas en los estudiantes de
Química de distintos niveles educativos. En este sentido, cabe preguntar: 1. ¿Qué estudios se han
realizado acerca del objeto de estudio?, 2. ¿En qué niveles educativos se utilizan más comúnmente
los kits de laboratorio?, 3. ¿Cuáles son los términos más recurrentes en los estudios revisados?,
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y 4. ¿Qué habilidades cientícas y prácticas desarrollaron los estudiantes al utilizar los kits
experimentales implementados por los docentes?, 5. ¿Qué factores inuyen en la implementación y
gestión de los kits experimentales?
Metodología
El artículo se enmarcó en una revisión sistemática de la literatura y correspondió a un estudio
con alcance exploratorio-descriptivo. Según Sánchez et al. (2022), esta metodología tiene como
objetivo “identicar, seleccionar, evaluar y sintetizar las evidencias investigativas de alto impacto
de manera transparente y accesible, respondiendo a una pregunta de investigación clara y
concreta” (p.52), el mismo que se desarrolló atendiendo a las directrices del protocolo PRISMA
2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) con el propósito de
explorar estudios nacionales e internacionales sobre la integración de los kits experimentales y su
impacto en la formación de habilidades cientícas y prácticas en estudiantes de Química.
Además, Page et al. (2021) mencionaron que una revisión sistemática examina las tendencias
bibliográcas actuales a través de un proceso sistemático que implica la recopilación,
identicación, selección y evaluación de datos bibliográcos. Se eligió esta metodología debido a
las múltiples ventajas de las revisiones sistemáticas, las cuales permiten sintetizar el conocimiento
actual en un área especíca, para lo cual se llevó la revisión a partir de los siguientes fases:
Figura 1
Fases para la Interpretación del Conocimiento.
Nota. Fases adaptadas de León (2013)
FASE I: de empleo el método heurístico mediante la cual se realizó la “preparación, formulación
y recolección de la información” (Vinueza et al., 2022, p. 49). Para lo cual se realizó búsqueda en
las bases de datos de Scopus, Google Académico y ERIC para el rastreo se utilizó los términos
claves kit de laboratorio, kit experimental, kit educativo, laboratorio portátil, Química, competencias,
habilidad, práctico y cientíco, los mismos que fueron conectados por los operadores booleanos
AND y OR.
FASE II: en esta etapa se depuraron los estudios que no cumplieron con el objetivo de estudio
con los que se trabajarían en las fases 3 y 4. Para ello, se establecieron criterios de inclusión: 1)
estudios publicados desde el 2018, 2) publicaciones en inglés, portugués o español, 3) trabajos
que incluyan kits experimentales en la Química, 4) estudios con enfoque cuantitativo, cualitativo, o
mixto, 5) la fuente será artículos, libros, ponencias y tesis. Con relación a los criterios de exclusión,
se descartaron automáticamente aquellos estudios que no trataran la temática de investigación
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y no cumplieran con los criterios de inclusión indicados. En la Figura 2 se observa el diagrama de
ujo seguido para la selección de los estudios, atendiendo a los criterios mencionados.
Figura 2
Diagrama de Flujo PRISMA.
Nota. Flujo PRISMA adaptado de Moher (2009).
Luego de una búsqueda rigurosa, se identicaron 32 estudios para su posible evaluación. De
estos, se excluyeron 14 estudios porque: no se ajustaban al período de búsqueda o estaban en un
idioma diferente; correspondían a revisiones sistemáticas, ensayos, narrativas o presentaciones en
congresos; y no estaban relacionados con el campo de la educación, aunque algunos abordaban
kits experimentales estos correspondían a otras asignaturas de estudio, como física o biología.
Tras este proceso, se eligieron 18 publicaciones para la revisión.
FASE III: tras nalizar las fases 1 y 2, se procedió a realizar una revisión individual de los 18
estudios con el objetivo de identicar los conceptos de mayor relevancia, así como los resultados
más importantes encontrados por los autores, incorporando además nuestro aporte personal.
FASE IV: para esta última etapa, mediante el método hermenéutico a los 18 estudios seleccionados
se los “interpretó, construyó y representó el pensamiento teórico” (Vinueza et al., 2022, p. 49).
Además, se empleó la técnica de procesamiento del lenguaje natural (PLN) nube de palabras
y diagramas de frecuencia para identicar los términos que aparecían con mayor frecuencia
a los resúmenes de los dieciocho estudios seleccionados. Para garantizar la consistencia de
los resultados, se unicaron algunos términos, como estudiante/s; competencias/habilidades;
estudiantado, estudiante/s; práctico/s; químico/s; kit/s y cientíco/s.
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Resultados
De los dieciocho estudios seleccionados para la revisión, la mayor frecuencia registra catorce
artículos cientícos (Ambruso y Riley, 2022; Amsen, 2021; Andrews etal., 2020; Fuangswasdi etal.,
2023; De Morais etal., 2021; Ibarra etal., 2020; Kelley, 2021; Molina, 2018; Nguyen y Keuseman,
2020; Samuel, 2021; Sukarmin etal., 2020; Toma, 2021; Vizcarra Sánchez y Vizcarra Gavilán, 2021;
Zohdi y Azmar, 2023); tres tesis publicadas (Orrego, 2020; Urquizo y Poma, 2023; Tejero, 2020), y un
de libro didáctico digital (Malanca y López, 2020).
En la Figura 3 se observaron siete investigaciones para 2020, seis estudios en el 2021, tres en el
2023, y entre 2018 y 2022 (ambas con 2 estudios); con respecto a la naturaleza metodológica
de las investigaciones en la Figura 4, doce estudios fueron de metodología cuantitativa, cinco
corresponde a estudios cualitativos, seguidos de un estudio que combina ambos, en lo que
concierne al nivel nueve (n = 9) estudios fueron de nivel secundario y nueve (n = 9) son estudios
aplicados en grados superior.
Figura 3
Rastreo de Estudios Publicados por Año.
Figura 4
Número de Publicaciones por su Naturaleza Metodológica.
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2.2. Mapeo geográco
Con relación a la distribución geográca (Figura 5), se visualiza que Estados Unidos presenta
cuatro publicaciones; seguida de Brasil, Ecuador e Indonesia (con un total de seis investigaciones);
Colombia, Perú, México, Argentina, España, Tailandia y Polonia (con un total de siete estudios) y
cabe mencionar que no se obtuvo información de un estudio en lo respecta al país de origen.
Figura 4
Producción Cientíca sobre el Uso de KE Visual en Diferentes Países.
3.3. Distribución de los trabajos por áreas de la Química.
De los dieciocho estudios revisados, todos ellos se centran en la utilización de kits experimentales,
ya que cada uno de los documentos analizados se basa en el uso o desarrollo de un kit
experimental, en la Figura 5, se detallan las frecuencias, donde la mayoría de las publicaciones
están relacionadas con las áreas de Química General (n = 8), Química Inorgánica (n = 4), Química
Analítica (n = 4), Química Orgánica (n = 1), Fisicoquímica (n = 1), y un estudio sobre Química de los
Alimentos (n = 1). Es importante destacar que algunos estudios abordaron más de una de estas
temáticas.
Figura 5
Número de Trabajos por Áreas de Química.
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3.4. Frecuencia de términos más utilizados.
Figura 6
Nube de Palabras.
Nota: Elaborada a partir de los resúmenes de los estudios revisados.
Figura 7
Palabras más Frecuentes por Niveles de Enseñanza.
Con el objetivo de identicar la frecuencia de los términos en la Figura 6 se visualiza como
palabras más comunes encontradas en los resúmenes kits experimentales y kits de laboratorio,
junto con palabras como aprendizaje, Química, estudiantes, competencias, prácticas, experimental
y cientícas. De igual manera en la Figura 7 se pueden comparar los términos más frecuentes
utilizadas en cada nivel, los mismos que conrman que la elección de los documentos fueron los
más adecuado para la revisión.
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3.5. Los KE en la enseñanza de la Química.
Tras el análisis los estudios indicaron que los kits experimentales (KE) pueden mejorar la
motivación y el interés de los estudiantes por el estudio de la química, lo que a su vez trae a un
mayor éxito académico. Asimismo, los KE fomentan habilidades como la resolución de problemas
y de pensamiento crítico, elementos importantes que facilitan la comprensión de las ciencias al
involucrar a los estudiantes en experimentos prácticos, lo que les permite explorar y descubrir
nuevos conceptos en el campo de la química, ante lo mencionado en la Tabla 1 se presentaron los
resultados más signicativos encontrados por los autores.
Tabla 1
Hallazgos los Kits Experimentales (KE) en Química.
ID Autores/año Hallazgos
1 Fuangswasdi et al.
(2023)
La utilización del kit Lab@Home durante la pandemia de COVID-19 mejoro el proceso
de aprendizaje de los estudiantes de forma más eciente.
2 Andrews et al. (2020) Se comprobó una mejora signicativa en el aprendizaje de Química General debido a
los laboratorios en el hogar utilizando materiales domésticos seguros.
3 Toma (2021) El kit de Química generó un impacto signicativo en el aprendizaje de la química,
también se notó un aumento en el interés de los estudiantes hacia su estudio, que
resultó en una mejor comprensión de las temáticas.
4 Kelley (2021) El uso del kit experimental de laboratorio en el entorno doméstico demostró ser
adecuado, fácil de utilizar, económico y seguro. Asimismo, se observó que el kit
tuvo un impacto positivo en la participación y el conocimiento adquirido por los
estudiantes de Química orgánica.
5 Ambruso y Riley (2022) Con el uso del kit de laboratorio casero, los estudiantes pudieron discutir y
comprender de mejor manera las técnicas analíticas implementadas en el kit, y, sobre
todo, dar reexiones acerca de su desempeño en el trabajo experimental a través de
reuniones semanales.
6 Amsen (2021) Los resultados indicaron que el estudio de la Química utilizando kit de laboratorio
bajo la modalidad a distancia presentan varios desafíos, y que actualmente existen
numerosos métodos y recursos disponibles para superar dichos desafíos y fortalecer
el conocimiento de los estudiantes.
7 Ibarra et al. (2020) En la investigación, el 80% de los estudiantes lograron separar por lo menos dos
colores primarios mediante la cromatografía, y demostró que es posible llevar a cabo
experimentos en el hogar con recursos disponibles en el entorno cotidiano.
8 Orrego y Paullán (2020) La aplicación del kit de prácticas aumento en el interés por aprender Química,
promoviendo el desarrollo de habilidades cognitivas y mejorando las actitudes en los
estudiantes.
9 Tejero (2020) El kit colorimétrico de pH permitió a los estudiantes relacionar el color del pH con los
conocimientos teóricos visto en clases.
10 Molina (2018) Con la implementación de los kits experimentales mejoró la actitud de los estudiantes
aspecto importante que favoreció al aprendizaje de la química
11 Sukarmin et al. (2020) Los hallazgos muestran que el kit de química es una ruta practicable para obtener
experiencias de aprendizaje valiosas, además de ser rentable y fácil de usar por los
estudiantes. Incluso en presencia de la educación virtual, el kit ofrece un medio para
impartir un aprendizaje más práctico y fomentar la esencia práctica de la asignatura.
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12 Malanca y Lopez (2020) El Kit “enseñar ciencia a partir de experimentos” tiene por objetivo fomentar el
conocimiento cientíco en instituciones educativas mediante la realización
de experimentos. El manual incluido en el kit proporciona una amplia gama de
actividades experimentales con el n de potenciar el aprendizaje práctico y el
desarrollo de habilidades en el estudio de la Química.
13 Nguyen y Keuseman
(2020)
El estudio demuestra la relevancia de integrar actividades experimentales en el aula
y destaca que es posible llevar a cabo experimentos de forma segura en casa sin la
obligación de adquirir kits de laboratorio costosos.
14 De Morais et al. (2021) Las actividades realizadas con el kit móvil de análisis de agua (H
2
O) muestra la
importancia del trabajo experimental en Química. Los resultados indicaron que
los estudiantes estuvieron mucho más motivados por la estrategia didáctica y al
aprendizaje más signicativo
15 Urquizo y Poma (2023) Los resultados muestran que el kit experimental incide y mejora el rendimiento
académico de Química, y motivo al desarrollar habilidades cognitivas, cientícas y
prácticas en los estudiantes.
16 Vizcarra y Vizcarra
(2021)
Con la implementación del laboratorio portátil mejoró el rendimiento académico del
grupo experimental (tc:5.805, valor p<0.01), demostrando que el LP es un recurso
que favorece el aprendizaje de química y motiva al estudio de forma sistemática y
contextualizada.
17 Samuel (2021) El aprendizaje de los alumnos aumentó tras la intervención con el uso del kit de
la misma manera los alumnos indicaron que fue una herramienta efectiva para
enriquecer el aprendizaje
18 Zohdi y Azmar (2023) Los resultados indicaron que el desarrollo de módulos con el apoyo del kit es
altamente benecioso para apoyar las habilidades cientícas en los estudiantes.
Además de promover resultados psicomotores, cognitivos y espirituales para los
estudiantes.
3.6. Habilidades prácticas y cientícas adquiridas por los KE.
Según Herrera y Córdoba (2023), la adquisición de habilidades “es fundamental en el nuevo
enfoque educativo, reriéndose a ellos como un conjunto de destrezas que los docentes emplean
para potenciar al máximo las habilidades de sus estudiantes” (p. 4).
Según Martín et al. (2019) denieron a una habilidad práctica como la capacidad de diseñar,
realizar y analizar experimentos, utilizando técnicas y herramientas para recopilar datos empíricos
mediante un adecuado manejo de instrumentos, y la ejecución de procedimientos experimentales
de manera rigurosa.
Por otro lado, una habilidad cientíca engloba la capacidad de comprender y aplicar los
principios teóricos y conceptos en el ámbito cientíco, incluyendo la formulación de hipótesis, la
interpretación de resultados experimentales y la comunicación de hallazgos a través de la escritura
cientíca (García y Moreno, 2020).
Habilidades Cientícas
• Interpretación de datos obtenidos en los experimentos.
• Habilidad para seguir indicaciones a través de protocolos experimentales.
• Exactitud, y comprensión de los resultados en los experimentos.
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• Conocimiento de las reglas de seguridad en el laboratorio.
• Destreza para abordar problemas y actuar de forma independiente en un entorno remoto.
• Procesamiento de datos, como la utilización de pruebas estadísticas.
• Comprensión de las fases en la cromatografía.
• Inclusión de conceptos teóricos de la cromatografía en experimentos prácticos.
• Entendimiento de los principios de separación y análisis mediante cromatografía.
• Aplicación de los conceptos teóricos en contextos prácticas del laboratorio.
• Observar la estabilidad de las soluciones de pigmentos extraídos en diferentes condiciones,
como variaciones de color y degradación a lo largo del tiempo.
• Interpretación de los datos recolectados y extracción de conclusiones a partir de los
resultados experimentales
Habilidades prácticas
• Planicación y diseño apropiado de experimentos.
• Manejo de equipos de laboratorio y aplicación de métodos experimentales.
• Observación de cambios químicos y físicos en los experimentos.
• Análisis de datos cualitativos y cuantitativos utilizando técnicas como enfriamiento por
uorescencia, cromatografía en fase inversa, espectroscopia de absorción, y movimiento
browniano.
• Utilización métodos experimentales para determinar la concentración de analitos en las
muestras.
• Dominio en el manejo de la pipeta, vertido de líquidos y lectura de equipos especializados.
• Resolución de problemas en el laboratorio cuando surgen inconvenientes.
• Adaptación de técnicas de laboratorio en diferentes entornos.
• Selección materiales y reactivos para la realización de experimentos.
• Aplicación de técnicas de extracción para separar pigmentos.
• Interpretación de resultados experimentales y formulación de preguntas
• Aplicación de técnicas de laboratorio en el hogar.
• Presentación de resultados y procedimiento a través de informes de laboratorio.
• Adaptabilidad para realizar de experimentos cientícos sin contar con equipos o
instrumentos especializados.
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3.7. Factores asociados a su implementación.
Socioeconómico
De acuerdo con Agualongo y Garcés (2020) indicaron que el factor socioeconómico en países
desarrollados como en vías de desarrollo en el contexto educativo, representa diversos factores
que afectan la calidad de la educación, entre ellos están los índices bajos en lo respecta a la
matriculación, logros académicos y altos niveles de deserción.
En cuanto al diseño, los costos de elaboración y mantenimiento varían considerablemente
dependiendo del tipo y la complejidad de cada kit. Respecto a los costos en países como Estados
Unidos, Ecuador, Perú, Brasil se reconoce el esfuerzo de los educadores en la gestación de KE que
han requerido la compra de equipos, instrumentos, materiales y reactivos necesarios, que pueden
ser signicativos para kits avanzados o especializados, en las Figuras 8A y 8B se ilustran algunos
ejemplos de KE que han requerido del aspecto económico para su desarrollo.
En cambio en países como Colombia, Argentina, Ecuador se encontraron kits que han sido
confeccionados con materiales que se consiguen muy fácilmente en un supermercado o farmacia
(Figura 8C y 8D). En estos se citan ejemplos de reactivos cotidianos como sal (NaCl); azúcar
(C
12
H
22
O
11
); bicarbonato de sodio de uso cotidiano (NaHCO
3
); alcohol (etílico y farmacéutico); agua
oxigenada, sello rojo (destape de cañerías, NaOH); indicadores de extractos vegetales; vasos,
botellas y recipientes de plástico, goteros, entre otros artículos.
Figura 8
Ejemplos de Kit Experimentales Observados en los Estudios.
Además, el mantenimiento implica gastos recurrentes para reemplazar componentes desgastados,
reponer suministros consumibles y reparaciones necesarias para asegurar que los equipos
funcionen correctamente. Estos costos pueden aumentar con el tiempo, especialmente si los
kits son utilizados frecuentemente y por grupos grandes de estudiantes. Además, las escuelas
pueden necesitar invertir en la capacitación del personal docente para asegurar el uso adecuado y
seguro de los KE, lo cual agrega una capa adicional de costos. La combinación de estos factores
puede representar una carga nanciera considerable para instituciones educativas con recursos
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limitados, afectando su capacidad para proporcionar una educación práctica de alta calidad de
manera equitativa.
Planes educativos
La resistencia al cambio por parte de los docentes y la administración, la falta de recursos
nancieros y tecnológicos, y la disparidad en la formación y capacitación del personal académico
son algunos de los factores que puede afectar la eciencia de los KE en el proceso pedagógico.
Además, la adaptación curricular a contextos locales y a las necesidades de una población
estudiantil diversa requiere de un enfoque exible lo que a menudo choca con las políticas
educativas estandarizadas.
En países como Colombia, México, aunque existen esfuerzos gubernamentales para incorporar
KE en las escuelas públicas, estos programas a menudo enfrentan problemas de sostenibilidad
y alcance debido a la falta de fondos y apoyo continuo. Estos obstáculos se agravan en entornos
socioeconómicamente desfavorecidos, donde las limitaciones estructurales y la brecha digital
impiden una implementación equitativa de las innovaciones pedagógicas (Meroni etal., 2015).
Por ejemplo, en Perú Vizcarra Sánchez y Vizcarra Gavilán (2021) en su estudio delimitó como
problemática que la institución no cuenta con laboratorios ni recursos para que los estudiantes
formen habilidades experimentales, lo cual orilla a los docentes a dictar sólo clases teóricas
sin la parte práctica. Igualmente, en Ecuador Urquizo y Poma (2023) determinaron dentro de su
problemática que las prácticas del laboratorio son limitadas, no existe un laboratorio físico en la
institución y equipado en el cual se pueden fortalecer las habilidades y competencias prácticas de
los estudiantes, por lo cual esto delimita la actividad experimental y el aprendizaje de la Química
será una ciencia monótona y difícil de aprender.
Mientras en países como Estados Unidos, Polonia, la implementación de los KE está mucho más
alineada con los planes educativos establecidos, gracias a la mayor disponibilidad de recursos
nancieros. En Estados Unidos, las escuelas cuentan con presupuestos más amplios y programas
de nanciamiento especícos que facilitan la adquisición y mantenimiento de KE, así como la
capacitación continua de los docentes para su uso adecuado. Polonia, aunque no tiene el mismo
nivel de recursos que Estados Unidos ha logrado integrar los KE de manera efectiva en su sistema
educativo mediante políticas educativas bien estructuradas y un enfoque en la modernización de la
enseñanza cientíca (Ponce, 2010). Aspectos que resaltan la importancia de considerar el contexto
socioeconómico y las políticas educativas al evaluar la implementación de KE, ya que inuyen
directamente en la calidad y equidad de la educación práctica impartida a los estudiantes.
Los resultados evidenciaron que los kits experimentales son recursos idóneos para fomentar
el desarrollo de habilidades prácticas y cientícas, brindando una experiencia de aprendizaje
relevante y signicativa que no solo le permite comprender los conceptos teóricos, sino
aplicarlos en procesos prácticas. Estos hallazgos se respaldaron a la idea Veitia et al. (2022)
sobre que la integración del trabajo experimental proporciona una base sólida para llevar a cabo
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acciones concretas, analizar datos, evaluar hipótesis y planicar experimentos, lo que amplía el
conocimiento y el aprendizaje de las ciencias.
Esto ofrece una experiencia de aprendizaje más contextualizada, preparando así a los estudiantes
para afrontar los retos cientícos futuros. En nuestra opinión, nuestros hallazgos coinciden
con Molina et al. (2016) y Martin et al. (2019), quienes destacaron la importancia de los kits
experimentales en el desarrollo de habilidades prácticas, en el estudio de las ciencias y, de la
química en particular, pues estos recursos facilitan la adquisición de habilidades como la medición
de volúmenes, el diseño y montaje de equipos, la identicación de sustancias, y la separación de
compuestos de acuerdo con sus propiedades químicas y físicas.
Mediante esta revisión sistemática, se evidencia que los KE son de gran importancia en el ámbito
educativo, según Dickerson et al. (2014), la utilización de los kits puede inuir en la comprensión
de fenómenos y en el entendimiento de los conceptos químicos, así como en el desempeño
académico de los estudiantes a través de la exploración, la experimentación y la construcción de
nuevos conocimientos e ideas que fomentan el pensamiento crítico.
Asimismo, Foley et al. (2013) mencionaron que la integración de los KE mejora la motivación y
capta el interés en el aprendizaje química esto es debido a que al involucrarse en los experimentos
y presenciar los resultados de su investigación, los alumnos perciben un mayor sentimiento de
éxito en su desempeño, curiosidad en el aprendizaje de una asignatura, donde la experiencia
aprendizaje es más signicativa y enriquecedora.
Por otro lado, Kennepohl (2007) mencionó que la experiencia de los estudiantes al utilizar los KE
en casa es comparable a la que experimentan en los reales, y Urquizo y Poma, (2023) y Vizcarra
Sánchez y Vizcarra Gavilán (2021) indicaron que los KE son recursos factibles en la praxis docente
porque complementan la clase y motiva al estudiante mejorando las habilidades cognitivas y
prácticas. Por otro lado, las barreras nancieras en instituciones educativas deben considerar
opciones como subsidios gubernamentales, alianzas con organizaciones no gubernamentales
y la creación de programas de préstamo de equipos para garantizar que todos los estudiantes,
independientemente de su situación económica, puedan beneciarse de los KE. También es crucial
fomentar la inversión en educación cientíca a nivel político y comunitario para cerrar las brechas
de recursos y asegurar que la implementación de los KE no sea un privilegio exclusivo de las
instituciones con mayores recursos, sino una herramienta accesible para todos los estudiantes
(Arjona etal., 2022; Bonilla etal., 2022).
Ante estas acciones se proponen vías estratégicas adaptadas a las realidades locales de los
países en desarrollo. Entre ellas, se destacó la necesidad de alianzas público-privadas para
nanciar la adquisición de kits, programas de formación continua para docentes y la adaptación
de los KE a los recursos disponibles en cada contexto (Bonilla etal., 2022). Estas estrategias
buscaron garantizar que todos los estudiantes, independientemente de su nivel socioeconómico
tengan acceso a una educación práctica de calidad que les permita desarrollar habilidades
cientícas sólidas.
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Conclusiones
Se logró recabar información importante acerca de los kits de laboratorio que permitió determinar
que son recursos valiosos para adquirir habilidades prácticas y cientícas que abarcan la
capacidad de manipular instrumentos, emplear técnicas experimentales, manejar equipos de
laboratorio y sustancias químicas, observar cambios químicos y físicos en los experimentos,
analizar datos cualitativos y cuantitativos, aplicar métodos para identicar un analito e incluso
adaptar y aplicar técnicas experimentales en un entorno no convencional (hogar); habilidades para
analizar datos experimentales, seguir instrucciones; la precisión, y comprensión de resultados
experimentales, fomentando en la curiosidad cientíca y la investigación en el estudiante.
En los dieciocho estudios revisados entre 2018 y 2023, se aprecia que la inclusión de kits de
laboratorio contribuye al avance de la educación fomentando en el estudiantado habilidades
prácticas como cientícas. En la mayoría, dichos estudios se centraron en áreas como la
sicoquímica, orgánica, y en alimentos y es relevante indicar que los términos más recurrentes
identicados son: Química, kit experimental, kit laboratorio, estudiantes, habilidades, prácticas,
cientícas. Asimismo, se determinó que la mitad de las investigaciones se realizaron en educación
superior y la otra en secundaria (bachillerato).
La implementación de kits experimentales (KE) en contextos educativos ha estado profundamente
inuenciada por factores socioeconómicos y la planicación educativa. Los estudios revisados
destacaron que los costos asociados a la creación, mantenimiento y capacitación para el uso
de KE varían signicativamente según el país y el nivel de desarrollo económico. En países
desarrollados como Estados Unidos, la disponibilidad de recursos nancieros permite una
integración más efectiva de los KE en los planes educativos, lo que contribuye a una educación
práctica de alta calidad. En contraste, en países en vías de desarrollo o con recursos limitados
como Colombia, Perú o Ecuador, los obstáculos nancieros y la falta de infraestructura adecuada
limitan la implementación efectiva de estos kits. Esto resulta en una educación más teórica y
menos práctica, afectando la calidad del aprendizaje.
Finalmente se identicó que los kits experimentales, por su versatilidad, se adaptan a una
variedad de experimentos y actividades, enriqueciendo la experiencia de aprendizaje, su
facilidad de transporte los permite utilizar en cualquier lugar; por su simpleza, los estudiantes se
familiarizan rápidamente con los procedimientos y técnicas que contienen. Y por su bajo costo
de mantenimiento son una alternativa accesible para instituciones de educación que cuentan con
recursos limitados.
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Copyright (2025) © Luis Orlando Chonillo Sislema
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Los conictos sociales y la mediación en el sector público del
Ecuador: un enfoque multidisciplinar
Social conicts and mediation in Ecuador’s public sector: a
multidisciplinary approach
Fecha de recepción: 2024-05-03 • Fecha de aceptación: 2024-09-21 • Fecha de publicación: 2025-01-10
Jeanette Jordán Buenaño
1
Universidad Técnica de Ambato, Ecuador
je.jordan@uta.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0490-7975
Santiago Vayas Castro
2
Universidad Técnica de Ambato, Ecuador
gs.vayas@uta.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0504-0864
Álvaro Jiménez Sánchez
3
Universidad de Valladolid, España
alvarojs@uva.es
https://orcid.org/0000-0002-4249-8949
Abstract
Durante las últimas cuatro décadas, Ecuador ha experimentado una serie de conictos sociales,
económicos y políticos que han afectado signicativamente el bienestar de su población, debido a
decisiones gubernamentales, desastres naturales y problemas estructurales como el desempleo,
la pobreza y la delincuencia transnacional. Esta investigación analizó los conictos sociales en el
ámbito público y la participación de la mediación en los poderes del Estado. El enfoque aplicado fue
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n1.2025.1284
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LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LA MEDIACIÓN EN EL SECTOR PÚBLICO DEL ECUADOR: UN ENFOQUE
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el descriptivo y cualitativo para identicar tendencias y conictos emergentes, así como el estudio
prospectivo para entender la historia de los conictos y la evolución de la mediación. Finalmente, se
analizaron estadísticas de mediación en el sector público para evaluar su efectividad y alcance. Los
resultados evidenciaron la necesidad de implementar la mediación como una política estatal para
abordar los conictos de manera efectiva y promover la cohesión social. Aunque la mediación se ha
utilizado en el ámbito judicial, su aplicación en otros poderes del Estado y en la sociedad en general
es limitada. Sin embargo, se observa un aumento en el uso de la mediación en el sector público, lo
que sugiere un reconocimiento creciente de su ecacia en la resolución de conictos como cultura
de paz y la convivencia pacíca.
Keywords: Mediación, conicto, políticas, cultura de paz, cohesión social, sector público
Resumen
Over the last four decades, Ecuador has experienced a series of social, economic, and political
conicts that have signicantly affected the well-being of its population due to governmental
decisions, natural disasters, and structural problems such as unemployment, poverty, and
transnational crime. This research analyzes social conicts in the public sector and the involvement
of mediation in the branches of government. The approach applied was descriptive and qualitative
to identify trends and emerging conicts, as well as prospective research to understand the history
of conicts and the evolution of mediation. Finally, statistics on mediation in the public sector
were analyzed to assess its effectiveness and scope. The results highlight the need to implement
mediation as a state policy to effectively address conicts and promote social cohesion. Although
mediation has been used in the judicial sphere, its application in other branches of government and in
society, in general, is limited. However, there is an increase in the use of mediation in the public sector,
suggesting a growing recognition of its effectiveness in conict resolution, promoting a culture of
peace and peaceful coexistence..
Palabras clave: Mediation, conict, policies, culture of peace, social cohesion, public sector
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Introducción
Las decisiones económicas, políticas y sociales tomadas por los gobiernos en las últimas décadas
han tenido un impacto signicativo en el bienestar de sus habitantes. Los conictos sociales
recurrentes en Ecuador se han caracterizado por conictos armados, pugna de poderes, retraso
para la aprobación de políticas migratorias, de terrorismo transnacional y narcotráco (Unda,
2020), así como la inuencia de agentes externos como los desastres naturales. En este contexto,
la crisis y los desafíos sociales ponen de maniesto la necesidad de implementar la mediación en
las instituciones públicas como parte de una política estatal de vital importancia y permanencia
como aporte de la cohesión social que mejoraría el entorno actual.
Los programas existentes que promueven la mediación no han sido del todo sucientes para
abordar de manera integral los conictos entre el gobierno y la ciudadanía, ya que la mediación
está limitada únicamente al poder judicial y sus organismos, lo que deja de lado al poder ejecutivo,
legislativo, electoral, transparencia y control social. Por otra parte, los desafíos de aplacar el
desempleo, la pobreza y la delincuencia actúan como catalizadores de la discordia y el malestar
social.
En este contexto, incorporar la mediación como una herramienta para fortalecer la cohesión
social es importante para promover la justicia de paz. La mediación se presenta como un enfoque
colaborativo para llegar a acuerdos mutuamente beneciosos, enfatizando la importancia del
diálogo y la búsqueda de intereses comunes (Bush y Folger, 1994). Ambos autores recalcaron que
este método puede transformar los conictos al centrarse en las necesidades y preocupaciones
subyacentes de las partes involucradas, en lugar de simplemente imponer soluciones externas.
1.1. Los conictos sociales y la gobernanza en el marco político y legal.
Los conictos sociales varían en naturaleza y gravedad sin implicar necesariamente hostilidad o
violencia en todas las situaciones. Estos conictos son diversos en términos de causas, duración,
resolución, resultados y efectos (Kriesberg,1973) y su percepción puede variar según diferentes
puntos de vista, siendo considerados necesarios, admirables, lamentables o injustos.
Los conictos buscan modicar decisiones públicas o promover nuevas políticas, en muchos
casos, inuir en regulaciones gubernamentales, procesos administrativos o normativas que afectan
a toda la población, por lo tanto, las decisiones públicas pueden causar conictos (Huamani y
Macassi, 2022). Sin embargo, las políticas públicas pueden ofrecer soluciones signicativas y
duraderas a los problemas que subyacen a estos conictos (Roth, 2019) así como establecer
el orden social al ofrecer una solución especíca al problema mediante acuerdos y consensos
ecaces y ecientes para las partes.
Es razonable que cada gobierno tenga una visión y percepción distinta de gobernanza, que se
reeja en las políticas y normas emitidas; no obstante, la satisfacción de la sociedad puede
percibirse como una expresión invasiva y poco participativa, lo que desmotiva y deslegitima a la
sociedad civil.
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LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LA MEDIACIÓN EN EL SECTOR PÚBLICO DEL ECUADOR: UN ENFOQUE
MULTIDISCIPLINAR
La gobernanza en el marco político y legal ecuatoriano se desarrollará desde el retorno a la
democracia en 1980, donde la inación, la crisis y la política económica se centraron en el décit
scal agravado por el conicto bélico de 1981 con el presidente Hurtado y continuó con Febres
Cordero en 1985. Producto de estos acontecimientos se implementaron políticas de ajuste
estructural para estabilizar la economía del país, aunque estas medidas macroeconómicas fueron
consideradas como tardías y poco consistentes. En 1984 debido a la turbulenta crisis económica,
política y social se produjo la primera emigración internacional, en su mayoría de la provincia del
Azuay, siendo el mayor ujo hasta nales de los noventa. En ese entonces, no se contaba con
normativas, ni políticas migratorias que respaldaran a los ecuatorianos en el exterior (Herrera,
2022).
En 1992 el presidente Rodrigo Borja enfrentó uno de los desafíos históricos del levantamiento
indígena, que no fueron reprimidos, y abrieron los primeros canales de diálogo y negociación por
medio de la iglesia católica. El consenso se plasmó con la entrega de títulos de propiedad sobre
tierras indígenas y proporcionó a las organizaciones reunidas en la CONAIE la infraestructura
adecuada para facilitar sus encuentros (Ortiz, 2015).
Desde 1992 hasta 1996, Sixto Durán-Ballén gobernaría en medio del escándalo “ores y miel”
donde se otorgó préstamo por parte de la Corporación Nacional Financiera a familiares del
presidente sin vericación de estados crediticios. En los siguientes siete años, el Ecuador pasó
por cinco presidentes diferentes, Abdala Bucaram, Fabián Alarcón, Rosalía Arteaga, Jamil Mahuad
y Lucio Gutiérrez. Esta inestabilidad se debía a las medidas opresivas, casos de corrupción
que fomentaron el surgimiento y fortalecimiento de movimientos que reclamaron sus derechos
(Sánchez, 1996).
En 1998 con el fenómeno del Niño y el terremoto en Bahía de Caráquez, se complicó aún más la
situación económica y social del país. Para mitigar los daños se crearon políticas de salud de
carácter preventivo (Ministerio de Salud Pública y Organización Panamericana de la Salud, 2000).
Esta grave situación colocó a Ecuador como el quinto país más pobre de América Latina, donde
más de la mitad de la población andina estaba sumida en la pobreza extrema (Hung-Hui, 2008).
La salida del gobierno de Jamil Mahuad el 21 de enero del 2000 por golpe de estado se produjo
debido ante las intensas manifestaciones populares en rechazo a las medidas económicas
implementadas como la dolarización y el congelamiento de cuentas bancarias que privó a muchos
ciudadanos de acceder a sus ahorros, causando incertidumbre y desconanza en el sistema
nanciero.
Ante esta situación, se produjo una segunda ola migratoria internacional masiva, resultado de la
peor crisis histórica del país a partir de 1999. Con la creciente emigración, se establecieron las
primeras políticas migratorias hacia los ecuatorianos en el exterior, con énfasis en los derechos de
los migrantes y las políticas de vínculo (Herrera, 2022). Las remesas enviadas por los ecuatorianos
fue la segunda fuente de ingresos en divisas para el país. Con la dolarización vigente desde el 9
de enero del 2000 las remesas ascendieron a $1.316,7, superando incluso al petróleo en ingresos
para el país y convirtiéndose así en uno de los rubros más importantes, por encima del banano,
camarón, café y cacao (Banco Central del Ecuador, 1999-2000).
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Con la dolarización el Ecuador adoptó un régimen distinto en la transformación económica del
sistema monetario, como los cambios en la política tributaria y nanciera del país. Estas reformas
legales e institucionales consolidaron el proceso de dolarización con la Ley para la Transformación
Económica del Ecuador emitida el 13 de marzo del año 2000 (Banco Central del Ecuador, 2001).
Tras esta crisis, las administraciones siguientes se enfocaron en elevar el estándar de las políticas
gubernamentales relacionadas con la política scal y las reformas estructurales.
Desde el año 2007 hasta 2017 el gobierno de Rafael Correa pasó por varias disputas políticas que
se polarizaron con el pasar de los años, con críticas que se convirtieron en ataques y una brecha
entre defensores y detractores del correísmo, lo que generó divisiones entre los movimientos
sociales. Así mismo, el discurso sobre la justicia social se reforzaba en las sabatinas semanales.
Las protestas sociales se caracterizaban por la estrategia de confrontación en las calles,
organizando plantones, vigilias y contramarchas en respuesta a las manifestaciones de los
sectores opuestos.
Entre las medidas impuestas está el de la herencia y donaciones a título gratuito, el mismo que
estaba compuesto por siete escalas para el pago de impuestos, con la emisión del Decreto No.16
de regulación para la creación del sistema unicado de información de organizaciones sociales y
ciudadanas para supervisar su formación y operación, y la eliminación del aporte del 40% para las
pensiones jubilares del IESS, que fueron los detonantes de las protestas de los sectores afectados.
En el año 2016, el terremoto de magnitud 7,8 golpeó la costa norte de Ecuador, dejando a
cientos de personas afectadas. Ante esta situación se expidió la Ley Orgánica de Solidaridad y
Corresponsabilidad Ciudadana para la Reconstrucción y Reactivación de las Zonas Afectadas
por el Terremoto, normativa que buscaba recaudar contribuciones solidarias únicas, divididas
en diferentes categorías, como remuneraciones, patrimonio, utilidades y bienes inmuebles. Sin
embargo, la ejecución de las políticas de reconstrucción y reactivación productiva fue cuestionada
debido a la lentitud y los cuestionamientos de corrupción latentes.
Durante el mandato de Lenin Moreno entre 2017 y 2021 se enfrentó a múltiples crisis políticas
y sociales, incluida la controvertida implementación del Decreto 883 en 2019, que permitía el
aumento de los precios de los combustibles. Esta medida desencadenó protestas y oposición por
parte de varios sectores sociales incluidos los indígenas, lo que llevó al gobierno a convocar al
diálogo. La mediación de representantes de la ONU facilitó la negociación, resultando en acuerdos
que incluían la derogación del decreto 883 y la creación de una comisión para elaborar un nuevo
decreto que reejara mejor las necesidades de la población (Diario el Comercio, 2019).
A nales del año 2019 la crisis económica agravada por la pandemia de la COVID-19, genero un
complicado escenario que terminó en el colapso del sistema de salud y los despidos masivos,
empeorando nuevamente la situación del país. Por otro lado, en el 2020, se comenzó a notar el
incremento en la tasa de homicidios y el fortalecimiento del crimen organizado en áreas rurales,
los impactos de la pandemia acrecentaron la crisis del país. “La pobreza a nivel nacional se ubicó
en un 32,2% y la pobreza extrema en el 14,7%” (Instituto Nacional de Estadísticas y Censo - INEC,
2021).
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El constante incremento de tasa de homicidios a partir del 2020 se sitúo en 608, mientras que,
en el 2021, se producen 1039; en el 2022 se sitúa en 2128 y en el año 2023 con un récord de
homicidios de 8004 (Observatorio Ecuatoriano de Crimen Organizado, 2023). Este incremento
progresivo sugirió la necesidad de implementar medidas ecaces para abordar la violencia y
mejorar la seguridad pública, una lucha que hasta la fecha resulta complejo.
En el año 2021, el presidente Guillermo Lasso, mantuvo una gobernanza en medio de constantes
paralizaciones; por el incremento del precio de los combustibles, que no se alcanzaron acuerdos
con los bloques políticos ni se obtuvo un respaldo mayoritario en la Asamblea Nacional; y porque
la inestabilidad del cargo y las constantes manifestaciones provocaron un juicio político por un
presunto delito contra la administración pública que resultó fallido.
Para el año 2022, las movilizaciones de los grupos indígenas a nivel nacional paralizaron a todo el
país por 17 días. Estas manifestantes ocasionaron perdidas y daños por USD 281,6 millones en el
sector público y USD 833,8 millones en el sector privado (Villareal, 2022). La posibilidad de entablar
el diálogo entre el gobierno y la población indígena se vio forzado a optar por la mediación. Se
llegaron a algunos acuerdos, sin embargo, no fueron sucientes para superar la crisis política
existente.
Debido a la inestabilidad política, el 17 de mayo del 2023 el presidente Lasso decidió de expedir
por primera vez el decreto de la “muerte cruzada” por la grave crisis política, lo que implicó el cese
de sus funciones y la disolución de la Asamblea Nacional y el llamado a elecciones anticipadas, de
conformidad a lo que dispone el Art. 148 de Constitución de la República del Ecuador 2008. En el
mismo año, el país enfrentó una corta campaña electoral y se produjo un altercado en la sociedad:
el asesinato del excandidato Fernando Villavicencio en el mes de agosto y que, al parecer, las
investigaciones involucraron a altos funcionarios implicados con la narcopolítica.
Las elecciones del 20 de agosto del 2023 llevaron a una segunda vuelta. Daniel Noboa y Luisa
González se enfrentaron el 15 de octubre, siendo el ganador presidencial Daniel Noboa, quien
terminaría el periodo restante que le faltó a Guillermo Lasso. Hasta el momento, el presidente
ha avanzado con la aplicación de políticas de seguridad establecidas con el “Plan Fénix”. El
comportamiento de las variables económicas y los escándalos de corrupción serán clave para
su gobierno y, sumado a ello, habrá que enfrentar los resultados de los casos metástasis, purga y
plaga entre otros que con el pasar de los días se van evidenciando.
En el año 2024, el gobierno de Daniel Noboa asumió el compromiso de abordar de manera integral
la problemática de la seguridad en Ecuador, reconociendo la importancia de este tema para el
bienestar y la tranquilidad de la población, por lo que se establecen diversas políticas y acciones
destinadas a fortalecer el sistema de seguridad nacional.
Una de las medidas más destacadas fue la decisión de eliminar la tabla de consumo de drogas,
una política que busca abordar de manera más efectiva el problema del consumo y microtráco.
Para efectivizar estas medidas, el gobierno declaró el estado de excepción en el sistema carcelario
del país y con el respaldo de las fuerzas armadas se intervinieron todos los centros de privación
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de la libertad para mejorar las condiciones de las cárceles y reducir la incidencia de actividades
delictivas dentro de estos centros de reclusión.
En cuanto a la lucha contra el narcotráco, se intensicaron las operaciones de incautación
de drogas, batiendo récord histórico. Paralelamente, se llevó a cabo una consulta popular y un
referéndum con once preguntas, de las cuales nueve fueron aprobadas por la población. Estas
preguntas estuvieron orientadas a mejorar la seguridad del país y a combatir el narcotráco y la
delincuencia, reejando el compromiso de la sociedad ecuatoriana con el fortalecimiento de las
instituciones y la promoción de la seguridad ciudadana.
Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos por mejorar la seguridad interna, Ecuador se ve envuelto
actualmente en un conicto diplomático de gran magnitud con México, conicto que surge a raíz
de la irrupción del Ecuador en la embajada mexicana, lo que desencadenó tensiones entre ambos
países y planteó desafíos adicionales en el ámbito de las relaciones internacionales.
1.2. La mediación en el poder judicial
Toda interacción social trae consigo tensiones que pueden desencadenar en conictos como
oportunidades para el conceso y la paz (Jordán Buenaño y Mayorga, 2019). En este contexto, la
mediación emerge como una solución versátil y adecuada para abordar conictos en todos los
ámbitos, facilita la reconciliación, la restauración de relaciones y la creación de acuerdos duraderos
(Jordán-Buenaño et al., 2021).
El desarrollo histórico de la mediación en Ecuador se remonta al reconocimiento inicial de métodos
alternativos de resolución de conictos en la Constitución de 1929, que mencionaron por primera
vez los tribunales arbitrales y de conciliación. Este reconocimiento se mantuvo a lo largo de varias
constituciones posteriores, incluyendo las de 1945, 1946, 1967, 1978 y 1979, estableciendo así
una base legal signicativa. La mediación fue formalmente reconocida en la Constitución Política
de 1998, lo que se rearmó con la Constitución de la República de 2008. Este último documento
se establece la responsabilidad del Estado de promover una cultura de paz a través de métodos
alternativos de resolución de conictos.
Con la promulgación de la Ley de Arbitraje y Mediación en 1997 y, posteriormente en 2006, se
consolidó el reconocimiento en los estamentos del Estado, sin embargo, la falta de difusión sobre
su aplicación limitó su uso efectivo en el sistema de justicia. Con el tiempo, la mediación ha
ganado terreno en el ámbito público, especialmente en el poder judicial a partir de 2014, que se
insertó como apoyo a la justicia con el impulso del Consejo de la Judicatura a partir del 2013 con
programa nacional de mediación, justicia y cultura de paz. Esta iniciativa incluyó capacitaciones
para jueces, formación de mediadores y campañas de promoción en todas las unidades judiciales
sobre la mediación como alternativa pacíca para resolver conictos (Jordán Buenaño y Mayorga,
2019).
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1.3. La mediación en los demás poderes del Estado ecuatoriano.
La mediación como herramienta de solución de conictos en el poder judicial se ha venido
consolidando de forma paulatina (Vayas et al., 2022) desde su vinculación con la Función Judicial
desde el año 2013; sin embargo, en los poderes legislativos, ejecutivos, electoral y transparencia y
control social, el análisis de la vinculación resultó irrisoria y renuente.
En el poder ejecutivo, la responsabilidad primordial reside en la gestión efectiva del Estado; no
obstante, el análisis exhaustivo revela una ausencia signicativa de participación en la gestión
de conictos y la implementación de políticas inclusivas con la sociedad civil desde la década
de 1980. Aunque se registró un breve período de diálogo y mediación en 1992, 2019 y 2022, se
lograron acuerdos que de alguna manera calmaron y frenaron las manifestaciones.
En cuanto al poder legislativo, representado por la Asamblea Nacional, ha experimentado una
serie de cambios políticos que han desencadenado varias crisis entre las distintas bancadas,
las cuales están alineadas con los intereses de los partidos políticos. Estos conictos suelen
ser ampliamente cubiertos por los medios de comunicación, donde las disputas partidistas y
las luchas por el poder han obstaculizado los procesos legislativos, los cuales podrían haber
contribuido a mejorar la situación del país frente a los desafíos sociales que ha enfrentado
Ecuador. En la actualidad, la corrupción y la crisis de conanza en la Asamblea son múltiples
y variadas, siendo la falta de ética en el interior del poder legislativo uno de los problemas
principales (Chávez, 2006).
No se puede armar que la mediación haya participado en la solución de disputas entre las
bancadas o en los enfrentamientos de intereses entre los distintos poderes del Estado. Sin
embargo, sí ha facilitado la negociación de acuerdos en benecio de ciertos grupos políticos. Es
importante destacar que la mediación podría integrarse a este poder como una herramienta valiosa
para fortalecer su funcionamiento fomentando la colaboración, la construcción de consensos y la
resolución de conictos tanto internos como externos, lo que contribuiría a una toma de decisiones
más eciente, equitativa y participativa.
Finalmente, la mediación en los poderes electorales y de participación ciudadana puede
desempeñar un papel crucial en la resolución de conictos y la promoción de un proceso electoral
justo y transparente. En el ámbito electoral, la mediación puede intervenir en disputas relacionadas
con la organización de elecciones, la interpretación de normativas electorales y la resolución de
conictos entre diferentes actores políticos. Esto incluye la gestión de controversias sobre la
inscripción de candidatos, la distribución de recursos durante la campaña electoral y la resolución
de reclamaciones sobre irregularidades durante este proceso electoral.
La mediación puede ser fundamental en la promoción de la participación ciudadana en el
proceso electoral. Puede facilitar el diálogo entre los organismos electorales y la sociedad civil,
promoviendo la inclusión de diversas voces y perspectivas en el diseño y la implementación de
políticas electorales. La mediación también puede ayudar a resolver conictos entre grupos de
ciudadanos, asegurando que todas las voces sean escuchadas y que los intereses de la comunidad
sean tenidos en cuenta en el proceso electoral.
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Por todo ello, el objetivo principal de este trabajo fue analizar la implementación y evolución de la
mediación como una herramienta clave para la resolución de conictos en el Ecuador. Se buscó
evaluar la efectividad de la mediación en el fortalecimiento de la cohesión social, su impacto en
la reducción de la carga procesal del sistema judicial y su relevancia en la creación de acuerdos
y consensos entre las partes involucradas. Además, se pretendió estudiar el rol de la mediación
de los diferentes poderes del Estado mediante el análisis de sus limitaciones y potencial en los
ámbitos ejecutivo, legislativo, electoral, y de transparencia y control social, con el n de proponer
mejoras que contribuyan a un entorno más justo y pacíco.
Metodología
Para cumplir con los objetivos planteados se aplicó una metodología basada en la revisión
sistemática con enfoque tanto cuantitativo como cualitativo.
En primer lugar, se recopiló información estadística sobre los casos de mediación en el sector
público en Ecuador desde el 2014 hasta el 2023. Estas estadísticas fueron extraídas de fuentes
ociales, como el Centro Nacional de Mediación de la Función Judicial y otros informes de
rendición de cuentas de instituciones como la Defensoría Pública y la Procuraduría General del
Estado. A través de un análisis comparativo, se evaluó la evolución de los casos atendidos, las
audiencias instaladas y los acuerdos logrados.
Además, se revisaron los datos sobre la creación y expansión de centros de mediación en el
país. Paralelamente, se realizó una revisión documental de estudios previos sobre la mediación
en el contexto ecuatoriano, así como un análisis de las políticas públicas relacionadas con la
mediación. Este enfoque metodológico permitió un entendimiento integral de la situación actual de
la mediación en Ecuador.
Resultados
A continuación, se ofrecen las estadísticas relacionadas con la mediación en el sector público del
país andino (Tabla 1).
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Tabla 1
Estadísticas de Mediación en el Sector Público en Ecuador.
Año Solicitud
Directa
Derivación Remisión de
Tránsito
Casos
Atendidos
Audiencias
Instaladas
Acuerdos
Logrados
2014 25,449 10,108 No hay datos 35,557 No hay datos 13,801
2015 24,395 18,253 884 43,432 No hay datos 28,836
2016 46,427 19,725 3,124 69,276 No hay datos 34,781
2017 43,575 10,308 3,190 57,155 34,316 30,863
2018 39,771 9,840 2,724 52,335 31,577 28,475
2019 42,676 2,602 9,276 54,554 34,308 31,301
2020 19,677 4,779 880 25,336 14,607 13,461
2021 33,203 8,144 1,333 42,680 No hay datos No hay datos
2022 40, 920 9,205 1,093 51,218 No hay datos No hay datos
2023 44,044 8,853 871 53,768 No hay datos No hay datos
Nota: Centro Nacional de Mediación de la Función Judicial (2024).
Como se puede observar, las solicitudes directas representaron el número de casos que se
acercaron directamente al servicio de mediación sin ser referidos desde otra instancia. La
derivación indicó el número de casos que fueron referidos desde otras instituciones o por el mismo
sistema de función judicial; la remisión de tránsito muestra el número de casos remitidos desde el
sistema de tránsito; los casos atendidos son los que acudieron a mediación; nalmente están los
datos de las audiencias que fueron instaladas y los acuerdos logrados en mediación.
Se visualizó un aumento gradual en el número de casos atendidos a lo largo de los años,
alcanzando su punto máximo en 2019, lo que podría indicar que la mediación es un método ecaz
para resolver conictos en el sector público. Se evidenció también un incremento en las solicitudes
directas y derivaciones, lo que podría indicar una mayor conciencia en la utilización del servicio de
mediación. Los acuerdos logrados parecieron uctuar a lo largo de los años, con picos y valles en
diferentes periodos.
Con respecto a la reducción de la carga procesal en el Sistema Judicial, es notable que la
mediación ha ayudado a reducir la cantidad de casos que llegan a los juzgados. Si se suman los
acuerdos logrados desde el 2014 hasta el 2023. El sistema de justicia se ha ahorrado 181,518
casos, los que pueden demostrar un alivio en la carga procesal del sistema de justicia.
Mediante una mejor difusión de la mediación se podría ampliar más el servicio y, por ende, la
cultura de paz, pues los conictos están relacionados con la prestación de servicios públicos,
contribuyendo a mejorar la calidad y ecacia de estos. La resolución rápida y efectiva de disputas
puede garantizar un mejor acceso y prestación de servicios a la población.
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Finalmente es importante notar en dicha tabla la existencia de años donde no se proporcionaron
datos, especialmente las audiencias instaladas y los acuerdos logrados, lo que diculta una
evaluación completa de la efectividad del servicio en esos años. En relación con la creación de
centros de mediación, hay crecimiento constante en los últimos años. Según los datos recopilados
por el Consejo de la Judicatura, entidad encargada de la aprobación de estos centros, en abril de
2019 se establecieron 84 centros de mediación (Jordán Buenaño y Mayorga, 2019). Para el corte
de fecha a 22 de noviembre de 2023, esta cifra aumentó a 104 centros de mediación y, en una
revisión más reciente, con fecha de corte a 19 de febrero de 2024, se constata un total de 191
centros creados (Consejo de la Judicatura, 11 de abril de 2024). Esta tendencia sugirió un interés
creciente en la mediación como método de resolución de conictos tanto por parte de entidades
públicas como privadas.
Por otro lado, la Defensoría Pública que es el órgano autónomo de la Función Judicial que
garantiza el pleno e igual acceso a la justicia de las personas en indefensión, posee su centro de
mediación donde se han llevado a cabo procesos como apoyo a la función judicial. En la Tabla 2 se
revisaron los resultados a partir del año 2016.
Tabla 2
Casos Gestionados Centro de Mediación en la Defensoría Pública – Ecuador.
Año Casos Gestionados
2016 2436
2017 1407
2018 3071
2019 4990
2020 2492
2021 2871
2022 2942
Fuente: Rendición de Cuentas de la Defensoría Pública. Años 2016-2022 (Defensoría Pública del Ecuador, 2023)
Este análisis mostró la cantidad de causas gestionadas en un período de siete años, desde 2016
hasta 2022. Se observó que hubo un aumento progresivo en la cantidad de causas gestionadas
hasta 2019. Sin embargo, en los años siguientes, se observó una disminución en la cantidad de
casos gestionados, con una leve caída en 2020, seguida de una disminución más signicativa en
2021 y 2022. Esta disminución podría atribuirse a circunstancias externas como la pandemia de
COVID-19.
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Tabla 3
Casos Gestionados Centro de Mediación en la Procuraduría General del Estado.
Año Casos Gestionados
2016 1012
2017 2060
2018 2472
2019 2962
2020 2570
2021 2403
2022 1033
Fuente: Rendición de Cuentas de la Procuraduría General del Estado correspondiente a los años 2016-2022
(Procuraduría General del Estado, 2023)
De igual manera, el Centro de Mediación de la Procuraduría General del Estado brinda los servicios
a la colectividad. El número de causas gestionadas a través de la mediación muestra una
tendencia uctuante entre 2016 y 2022. Hubo un crecimiento constante hasta 2019, seguido de
una disminución y estabilización en los años siguientes.
Conclusiones
Ecuador ha enfrentado desafíos persistentes en cuanto a la polarización política y la falta de
empatía y gestión del conicto por parte de los líderes políticos. Es evidente que existe una brecha
signicativa entre las aspiraciones de la población y las acciones tomadas por los gobiernos, lo
que ha subrayado la necesidad de una mayor empatía, comunicación y enfoque en las necesidades
y demandas de la sociedad, a la vez que evidencia un impacto signicativo en el bienestar de la
población ecuatoriana.
La mediación se ha destacado como un método muy efectivo para resolver conictos en Ecuador,
demostrando su capacidad para reducir los gastos del Estado en el sistema judicial tradicional y
proporcionar una alternativa más rápida y menos costosa para los usuarios inmersos en disputas
legales. Los acuerdos alcanzados a través de la mediación han generado un ahorro signicativo de
recursos y tiempo, siendo un aporte positivo para promover una cultura de paz y colaboración en la
sociedad, por lo que es necesario y urgente implementar la mediación en las instituciones públicas
como parte de una política estatal para fortalecer la cohesión social y promover la justicia de paz.
La aplicación de la mediación en el poder judicial es un avance en la integración como apoyo a
la justicia. Los programas de mediación con el tiempo han impulsado una creciente cantidad de
centros de mediación públicos como privados, reejando resultados positivos a largo plazo en su
desarrollo. No obstante, aún queda trabajo por hacer para asegurar una difusión efectiva y un uso
más generalizado de esta herramienta en el sistema judicial.
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En relación con los poderes ejecutivo, legislativo, electoral y de transparencia y control social
se puede identicar una falta de integración de la mediación. Aunque esta ha sido utilizada en
momentos especícos para resolver conictos políticos, su incorporación permanente en estos
ámbitos podría contribuir a una toma de decisiones más equitativa y participativa entre los
involucrados.
Finalmente, los datos estadísticos proporcionados de mediación presentados por el Consejo de
la Judicatura, Defensoría Pública y Procuraduría General del Estado han mostrado un aumento
gradual en el número de casos atendidos a través de la mediación en el sector público, lo que
sugiere su ecacia como método de resolución de conictos. Por último, se destacó la importancia
de una mayor transparencia en la presentación de datos para una evaluación más completa de la
efectividad de la mediación en futuros estudios similares.
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LOS CONFLICTOS SOCIALES Y LA MEDIACIÓN EN EL SECTOR PÚBLICO DEL ECUADOR: UN ENFOQUE
MULTIDISCIPLINAR
Copyright (2025) © Jeanette Jordán Buenaño, Santiago Vayas Castro,
Álvaro Jiménez Sánchez
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Modelo pedagógico mediado por TIC integrando ADDIE y
gamicación: Una propuesta para mejorar la investigación
educativa
ICT-mediated Pedagogical Model Integrating ADDIE and Gamication:
A Proposal to Improve Educational Research
Fecha de recepción: 2024-08-23 • Fecha de aceptación: 2024-09-24 • Fecha de publicación: 2025-01-10
María Del Cisne Loján Carrión
1
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
mlojan@uea.edu.ec
María José Zambrano Solís
2
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
mj.zambranos@uea.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-8609-1405
Olga Libia Torres Torres
3
Universidad Estatal Amazónica, Ecuador
ol.torrest@uea.edu.ec
Alba Paola Chávez Colcha
4
Ministerio de Educación, Ecuador
alba.chavez@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-3943-6982
Nelson Javier Villarreal Morales
5
nvillarrealm@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-7017-2467
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n1.2025.1438
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MODELO PEDAGÓGICO MEDIADO POR TIC INTEGRANDO ADDIE Y GAMIFICACIÓN: UNA PROPUESTA PARA
MEJORAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Abstract
Este artículo propuso un modelo pedagógico mediado por Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) que integra el modelo ADDIE y la gamicación para optimizar la investigación
educativa. La estructura del modelo se conceptualizó utilizando la metáfora de un avión, donde
cada parte representa un componente esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje: el fuselaje
simboliza la estructura central del diseño instruccional; las alas representan las estrategias
didácticas y de gamicación que potencian el aprendizaje; los motores se asocian con las
herramientas tecnológicas que proporcionan el impulso necesario; la cabina del piloto encarna
la gestión y coordinación docente; y el cuerpo del avión contiene las actividades educativas
realizadas por los estudiantes. La metodología se estructuró en cinco fases clave del modelo ADDIE
aplicadas en un entorno de aprendizaje virtual. Los resultados indicaron que la combinación de
ADDIE y gamicación, apoyada por TIC, mejoró signicativamente la motivación, el compromiso y
el rendimiento académico de los estudiantes. Además, este enfoque facilitó la personalización del
aprendizaje y la supervisión continua del progreso. Las conclusiones destacaron la efectividad del
modelo propuesto para modernizar la educación, ofreciendo una estructura adaptable que responde
a las demandas de un entorno académico y profesional cada vez más digitalizado.
Keywords: ADDIE, gamicación, TIC, Educación
Resumen
This article presents a pedagogical model mediated by Information and Communication
Technologies (ICT), which integrates the ADDIE model and gamication to optimize educational
research. The design is conceptualized using the metaphor of an airplane, where each part represents
a crucial component of the teaching-learning process: the fuselage symbolizes the central structure
of instructional design; the wings represent the didactic and gamication strategies that drive
learning; engines are associated with the technological tools that provide the necessary boost; the
cockpit embodies teaching management and coordination; and the body of the plane contains the
educational activities carried out by the students. The methodology is structured in ve key phases of
the ADDIE model applied in a virtual learning environment. The results indicate that the combination
of ADDIE and gamication, supported by ICT, signicantly improves student motivation, engagement,
and academic performance. In addition, this approach facilitates the personalization of learning
and continuous progress monitoring. The conclusions highlight the effectiveness of the proposed
model in modernizing education, offering an adaptable structure that responds to the demands of an
increasingly digitized and demanding academic and professional environment.
Palabras clave: ADDIE, gamication, ICT, Education
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Introducción
La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación ha
transformado radicalmente las prácticas pedagógicas convencionales, permitiendo la adopción
de métodos de enseñanza y aprendizaje que fomentan la interactividad, la personalización y la
inclusión (Sangrà et al., 2012). En este contexto, la investigación educativa enfrentó el reto de
adaptar estos avances tecnológicos para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El
modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) se ha consolidado como
un enfoque sistemático para el diseño instruccional, ofreciendo una estructura organizada que
facilita la creación de experiencias educativas efectivas (Molenda, 2015). Sin embargo, a pesar
de su efectividad, el modelo ADDIE puede enriquecerse mediante la integración de metodologías
innovadoras que respondan a las demandas de los estudiantes del siglo XXI.
Una de estas metodologías es la gamicación que incorpora elementos de juego en contextos no
lúdicos para incrementar la motivación y el compromiso de los estudiantes (Deterding et al., 2011).
Investigaciones recientes han evidenciado que la gamicación no solo mejora la motivación, sino
que también puede tener un impacto positivo en el rendimiento académico y en la retención del
aprendizaje (Buckley y Doyle, 2014). Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) como Moodle y
Sakai se han consolidado como plataformas fundamentales para la implementación de estrategias
pedagógicas innovadoras, permitiendo la adaptación del contenido educativo a las necesidades
individuales de los estudiantes (García y Tejedor, 2016). Estas plataformas no solo facilitan el
acceso a recursos educativos, sino que también permiten la aplicación de evaluaciones continuas
y personalizadas esenciales para un aprendizaje inclusivo y efectivo (Valverde et al., 2020). Este
estudio propuso un modelo pedagógico que combina el enfoque ADDIE con la gamicación,
mediado por TIC, para mejorar la investigación educativa. Asimismo, se exploró cómo los Entornos
Virtuales de Aprendizaje pueden ser utilizados para promover un aprendizaje inclusivo y cómo
las TIC pueden transformar los procesos de evaluación y la implementación de estrategias
pedagógicas en la educación secundaria. Finalmente, se consideró la neuroeducación como un
enfoque integral para diseñar experiencias de aprendizaje que tengan en cuenta la cognición y el
funcionamiento cerebral (Tokuhama-Espinosa, 2014).
1.1. Modelo ADDIE en la Educación
El modelo ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación) es ampliamente
reconocido por su exibilidad y ecacia en el diseño instruccional en diversos contextos
educativos, que van desde la educación formal hasta la capacitación corporativa y la educación
a distancia (Branch y Dousay, 2015). Este enfoque se basa en una estructura secuencial que
permite a los educadores crear programas educativos adaptados a las necesidades especícas
de los estudiantes y a los objetivos pedagógicos (Morrison et al., 2011). Un aspecto destacado
del modelo ADDIE es su capacidad para integrar diversas teorías de aprendizaje y enfoques
pedagógicos. Por ejemplo, ha sido utilizado ecazmente en contextos constructivistas, donde
se enfatiza el aprendizaje activo y la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes
(Molenda, 2015). Este modelo es especialmente relevante en entornos educativos digitales, donde
los estudiantes pueden interactuar con contenido multimedia, participar en discusiones en línea y
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MODELO PEDAGÓGICO MEDIADO POR TIC INTEGRANDO ADDIE Y GAMIFICACIÓN: UNA PROPUESTA PARA
MEJORAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
colaborar en proyectos grupales, todo ello facilitado por un diseño instruccional riguroso. La fase
de Evaluación del modelo ADDIE no solo se centra en medir el rendimiento de los estudiantes,
sino también en evaluar y mejorar continuamente el propio proceso de enseñanza. Este aspecto
es crucial para asegurar que los programas educativos se mantengan relevantes y efectivos en
contextos cambiantes (Reigeluth, 1999). La integración de tecnologías emergentes como las
Tecnologías de Gestión de la Información y la Comunicación (TGISC) ha ampliado las capacidades
del modelo ADDIE, proporcionando herramientas avanzadas para la personalización del aprendizaje
y el seguimiento en tiempo real del progreso de los estudiantes (García y Tejedor, 2016).
1.2. Gamicación en la Educación
La gamicación se ha establecido como una metodología potente para involucrar a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje mediante la inclusión de elementos de juego en entornos
educativos (Deterding et al., 2011). Esta técnica ha mostrado ser especialmente efectiva para
incrementar tanto la motivación intrínseca como extrínseca de los estudiantes, mejorando su
rendimiento académico y su satisfacción con el aprendizaje (Buckley y Doyle, 2014). La teoría de la
autodeterminación, propuesta por Ryan y Deci (2000) apoya la idea de que la motivación intrínseca
de los estudiantes se fortalece cuando experimentan competencia, autonomía y conexión social.
La gamicación, al ofrecer desafíos ajustados al nivel de habilidad del estudiante, opciones
personalizadas y un entorno que fomente la colaboración y la competencia amistosa, se ajusta
perfectamente a estos principios (Kapp, 2012).
El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la gamicación
educativa añade una capa de sosticación, permitiendo a los educadores gestionar y analizar el
comportamiento de los estudiantes de manera más efectiva. Las TIC facilitan el monitoreo en
tiempo real del progreso de los estudiantes, permitiendo ajustes dinámicos en las actividades
educativas basados en el análisis de datos (Hamari et al., 2014). Esta integración mejora la ecacia
de la gamicación al personalizar la experiencia de aprendizaje según las necesidades individuales
de los estudiantes, lo cual ha demostrado ser crucial para el éxito académico en diversos
contextos educativos (Subhash y Cudney, 2018).
1.3. Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA & AVA)
Las Plataformas de Aprendizaje Virtual (PAV) como Moodle, Blackboard y Sakai, han transformado
la educación al ofrecer entornos que facilitan un aprendizaje exible, personalizado y adaptativo
(Bower et al., 2015). Estas herramientas permiten a los educadores diseñar experiencias
educativas que se ajustan a las necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes,
promoviendo la inclusión y mejorando la accesibilidad (Sangrà et al., 2012). La incorporación
de las Tecnologías de Gestión de la Información y la Comunicación (TGISC) en las PAV ha
fortalecido estas plataformas, facilitando una gestión avanzada de la información educativa y una
comunicación efectiva entre los participantes del proceso educativo (Valverde et al., 2020). En
estos entornos, las TGISC no solo simplican la entrega de contenido, sino que también permiten
la personalización del aprendizaje, ajustando las rutas educativas a las necesidades individuales
de los estudiantes y proporcionando retroalimentación inmediata (Bower et al., 2015). Además,
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las PAV respaldadas por TGISC permiten una evaluación continua y personalizada, esencial para
un aprendizaje adaptativo y para la mejora del rendimiento académico (García y Tejedor, 2016). La
capacidad de estos entornos para recopilar y analizar datos en tiempo real sobre el desempeño de
los estudiantes ha abierto nuevas posibilidades para una educación basada en evidencia, donde
las decisiones pedagógicas se fundamentan en análisis detallados y precisos (Siemens, 2013).
1.4. Neuroeducación y Diseño Metodológico
La neuroeducación, que combina la neurociencia cognitiva con la educación, ofrece valiosos
conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro durante el aprendizaje y cómo diseñar
experiencias educativas más efectivas y centradas en el estudiante (Tokuhama, 2014). Este campo
enfatiza la importancia de alinear las estrategias pedagógicas con los procesos naturales del
cerebro como la atención, la memoria y la motivación, para optimizar el aprendizaje (Sousa, 2017).
La neuroeducación resalta que el aprendizaje es un proceso altamente individualizado, inuido por
las diferencias cognitivas y emocionales entre los estudiantes. Las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) al permitir la recopilación de datos sobre las respuestas cognitivas y
emocionales de los estudiantes, facilitan la personalización del aprendizaje y la adaptación de las
estrategias pedagógicas para maximizar su ecacia (Tokuhama, 2014).
Además, la investigación en neuroeducación ha demostrado que las emociones juegan un papel
crucial en el proceso de aprendizaje. Las experiencias que generan emociones positivas, como
la curiosidad y la alegría, pueden mejorar signicativamente la retención de información y la
transferencia de conocimientos (Immordino y Damasio, 2007). La gamicación, que involucra
emocionalmente a los estudiantes mediante desafíos y recompensas, se alinea con estos
principios neuroeducativos, creando entornos de aprendizaje que son tanto cognitivamente
estimulantes como emocionalmente enriquecedores (Kapp, 2012).
1.5. Estructura Innovadora Tecnopedagógica Enfocada a las TGISC.
Las Tecnologías de Gestión de la Información y la Comunicación (TGISC) representan un enfoque
avanzado en la educación digital, combinando la administración de datos, la comunicación
efectiva y el análisis en tiempo real para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje
(García y Tejedor, 2016). Estas tecnologías permiten la creación de entornos de aprendizaje
dinámicos y adaptativos que se ajustan a las necesidades cambiantes de los estudiantes,
facilitando una personalización profunda del aprendizaje y una gestión eciente de los recursos
educativos (Siemens, 2013). Dentro de una estructura innovadora tecnopedagógica, las TGISC
integran múltiples funciones, desde la organización y distribución del contenido educativo hasta
la monitorización y análisis del progreso de los estudiantes. Esta integración no solo mejora la
eciencia del proceso educativo, sino que también permite una retroalimentación más efectiva
y oportuna, la identicación de problemas en tiempo real y la implementación de intervenciones
educativas personalizadas (Valverde et al., 2020). En el contexto de la gamicación, las TGISC
facilitan la personalización de las experiencias de aprendizaje, adaptando los desafíos educativos
a las capacidades y necesidades individuales de los estudiantes. Este enfoque basado en datos
asegura que la experiencia de aprendizaje sea no solo motivadora, sino también alineada con los
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objetivos educativos especícos, optimizando el impacto pedagógico (Kapp, 2012). En resumen,
las TGISC son fundamentales para la creación de entornos educativos que sean ecientes,
inclusivos y centrados en el estudiante, promoviendo un aprendizaje adaptativo y basado en
evidencia (Siemens, 2013).
Metodología
La metodología presentada se basó en un marco teórico sólido, derivado de la integración
de referencias bibliográcas clave en los campos de la pedagogía, las TIC y la gamicación,
combinadas bajo el modelo ADDIE. Este enfoque metodológico actuó como el “vehículo de
aprendizaje” que guió el diseño e implementación de la propuesta educativa. A continuación, se
describe la metodología estructurada en cinco fases principales según el modelo ADDIE, cada una
enriquecida con evidencia de la literatura académica.
Fase de Análisis (A)
La fase de análisis se centró en la identicación de necesidades educativas y tecnológicas a
partir de un exhaustivo estudio de la literatura. De acuerdo con Gagné et al. (1992), el análisis de
necesidades es esencial para el éxito de cualquier diseño instruccional. Esta fase incluye:
• Revisión de literatura: Se examinaron estudios relevantes que abordan la integración de TIC
en la educación (Molenda, 2015), la efectividad de la gamicación en entornos educativos
(Kapp, 2012) y la aplicación del modelo ADDIE en diversos contextos (Branch y Dousay,
2015).
• Denición de objetivos: Basándose en la revisión de estudios previos, se establecen
objetivos de aprendizaje claros y alineados con las competencias necesarias para la
investigación educativa, tal como sugieren Morrison et al. (2011).
• Identicación de desafíos: La revisión de trabajos como los de Hamari et al. (2014)
permite anticipar desafíos comunes en la implementación de TIC y gamicación, como la
resistencia al cambio y la falta de infraestructura adecuada.
Fase de Diseño (D)
En esta fase, se elaboró un plan instruccional detallado, guiado por la teoría y las mejores prácticas
identicadas en la literatura. Según Merrill (2002), el diseño efectivo debe basarse en principios
sólidos de instrucción que faciliten un aprendizaje profundo.
• Estructuración del contenido: Se organiza el contenido educativo en módulos secuenciales,
integrando recomendaciones de estudios sobre la efectividad de la instrucción modular y
multimedia interactiva (Reigeluth, 1999).
• Estrategias de gamicación: Se diseñan estrategias de gamicación fundamentadas en
trabajos como los de Deterding et al. (2011), que destacan la importancia de la narrativa, la
progresión y la retroalimentación para aumentar la motivación de los estudiantes.
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• Adaptación tecnológica: Se seleccionan las herramientas TIC adecuadas, como las
plataformas LMS y aplicaciones de gamicación, basándose en investigaciones previas
sobre su efectividad en entornos educativos (Bower et al., 2015).
Fase de Desarrollo (D)
La fase de desarrollo se centró en la creación y adaptación de los materiales educativos, guiada
por las directrices identicadas en la literatura.
• Producción de materiales: Se desarrollan recursos educativos digitales (videos,
simuladores, cuestionarios interactivos) utilizando herramientas como Adobe Captivate y
Articulate Storyline, según recomendaciones de expertos en diseño instruccional (Morrison
et al., 2011).
• Pruebas y validación: Se proponen pruebas piloto de los materiales desarrollados para
garantizar su calidad y efectividad, siguiendo los procedimientos descritos por Branch y
Dousay (2015).
Fase de Implementación (I)
La implementación del modelo pedagógico se diseñó para llevarse a cabo en un entorno de
aprendizaje virtual, apoyado por TIC.
• Ejecución del programa: Se detallan los pasos para la implementación en plataformas como
Moodle, basándose en estudios que demuestran su ecacia en la educación a distancia
(García y Tejedor, 2016).
• Actividades gamicadas: Las actividades propuestas se diseñan basándose en la literatura
sobre gamicación efectiva, asegurando que los elementos de juego mantengan la
motivación y el compromiso (Kapp, 2012).
Fase de Evaluación (E)
Finalmente, la fase de evaluación propone un enfoque formativo y sumativo, alineado con los
principios descritos en la literatura.
• Evaluación formativa: Se plantea la implementación de evaluaciones continuas para
monitorear el progreso, utilizando técnicas sugeridas por autores como Gagné et al. (1992).
• Evaluación sumativa: La efectividad del modelo se evaluará mediante proyectos nales
y exámenes, complementados con encuestas de satisfacción, como lo recomienda la
literatura en evaluación educativa (Reigeluth, 1999).
• Análisis y retroalimentación: Se realizará un análisis detallado de los resultados de
la evaluación, apoyado por la literatura para realizar ajustes y mejoras en el modelo
pedagógico propuesto (Merrill, 2002).
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Resultados
La propuesta de utilizar la estructura de un avión como metáfora de los componentes pedagógicos
de MPmTIC (modelo pedagógico mediado por TIC) y gamicación ha sido enriquecida con
detalles especícos sobre cómo cada componente del avión se correlaciona con aspectos clave
del proceso educativo. A continuación, en la Tabla 1, se presentaron los resultados detallados,
incluyendo cómo se integran las diferentes partes del avión en el modelo pedagógico, apoyado por
el modelo ADDIE.
Tabla 1
Relación entre las Partes del Avión y Componentes Pedagógicos del Modelo MPmTIC.
Partes del Avión Componentes Pedagógicos Descripción
Fuselaje Estructura Principal del Diseño
Instruccional
Representa la planicación y organización del
contenido y de los objetivos de aprendizaje.
Alas Estrategias Didácticas y Gamicación Simbolizan las estrategias utilizadas para motivar
y comprometer a los estudiantes, como la
gamicación.
Motores Herramientas tecnológicas y
Tecnopedagógicas
Promueven el impulso necesario para el
aprendizaje mediante LMS y las aplicaciones de
gamicación.
Cabina del Piloto Gestión y Coordinación docente Espacio donde el docente monitorea y dirige el
proceso educativo.
Cuerpo del Avión Actividades educativas Contiene las actividades individuales y
colaborativas que los estudiantes realizan.
Ruedas Soporte Técnico y pedagógico Promueven la infraestructura y el soporte
necesario para el entorno de aprendizaje digital
Nota. Partes detalladas del avión y su estructura.
3.1. Fuselaje: Estructura Principal del Diseño Instruccional
El fuselaje del avión que representó en la Figura 1, la estructura central del modelo pedagógico
mediado por TIC (MPmTIC). Este componente fue esencial para el análisis y diseño del modelo,
asegurando que los objetivos de aprendizaje estén claramente denidos y alineados con las
necesidades identicadas de los estudiantes. La información recopilada durante la fase de análisis
permitió desarrollar un plan de contenidos y estrategias pedagógicas efectivas.
• Análisis (A): Se denen las competencias y metas claras, se realiza un diagnóstico inicial
para identicar las necesidades y niveles previos de los estudiantes mediante encuestas y
análisis de datos, y se seleccionan las herramientas TIC adecuadas, como plataformas LMS
(Moodle o Canvas) y encuestas de Google Forms.
• Diseño (D): Se planean los contenidos a través de módulos didácticos, se crean recursos
didácticos interactivos como presentaciones animadas y e-books, y se diseñan estrategias
de gamicación que incluyen niveles, insignias, retos y recompensas.
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• Desarrollo (D): Se producen materiales educativos (videos, podcasts, simuladores
interactivos y quizzes) y se implementan tecnologías de apoyo utilizando herramientas de
autoría como Adobe Captivate o Articulate Storyline. También se integran plataformas de
gamicación como Classcraft o Kahoot.
• Implementación (I): Se ejecutan actividades sincrónicas y asincrónicas en el entorno virtual,
se facilita el aprendizaje mediante tutorías y foros de discusión, y se utilizan quizzes para la
evaluación formativa.
• Evaluación (E): Se realizan evaluaciones sumativas a través de exámenes y proyectos
nales, se revisa el rendimiento y la satisfacción de los estudiantes, y se implementan
ajustes para mejorar el proceso educativo.
Figura 1
Componentes del Fuselaje: Diseño del MPmTIC.
Nota. La gura muestra cómo el fuselaje del avión simboliza la planicación y organización del diseño
instruccional, integrando las fases del modelo ADDIE.
3.2. Alas del Avión: Estrategias Didácticas y de Gamicación
En la Figura 2, las alas del avión simbolizaron las estrategias didácticas y de gamicación que
impulsan el modelo educativo. Estas estrategias permitieron que el modelo “vuele”, manteniendo a
los estudiantes motivados y comprometidos a través de actividades bien diseñadas.
• Motivación y Compromiso: Se utiliza una narrativa que sirve como hilo conductor para las
actividades, se permite la creación y personalización de avatares, y se establecen niveles de
dicultad para mantener el interés de los estudiantes.
• Retroalimentación y Recompensas: Se implementan sistemas de puntos, insignias digitales,
logros, y se publica un cuadro de honor para fomentar la competencia y colaboración entre
estudiantes.
• Colaboración y Competencia: Se forman grupos de trabajo para proyectos colaborativos,
se organizan competencias basadas en los contenidos educativos, y se fomenta el uso de
redes sociales educativas como Edmodo para compartir logros y recursos.
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MEJORAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Figura 2
Interacción de Motores y Alas en el Avión Educativo.
Nota. La gura destaca la interacción entre las estrategias didácticas (alas) y las herramientas tecnológicas (motores),
mostrando cómo trabajan conjuntamente para impulsar el aprendizaje.
3.3. Motores del Avión: Herramientas Tecnológicas y Tecnopedagogía
En la Figura 3, los motores del avión proporcionan el impulso necesario para que el modelo
pedagógico avance. Estos motores corresponden a las herramientas tecnológicas y
tecnopedagógicas que facilitan la gestión del contenido, la colaboración, y la motivación en el
entorno de aprendizaje.
• Plataformas de aprendizaje (LMS): Herramientas como Moodle, Canvas y Blackboard
gestionan y organizan el contenido educativo.
• Herramientas de colaboración: Google Workspace, Microsoft Teams y Slack facilitan la
comunicación y colaboración entre estudiantes y docentes.
• Herramientas de creación de contenidos: Powtoon, Canva y Prezi se utilizan para desarrollar
materiales educativos atractivos e interactivos.
• Aplicaciones de gamicación: Classcraft, Kahoot y Quizizz integran elementos de juego
para aumentar la motivación y participación de los estudiantes.
• Tecnopedagogía: Se adapta el contenido para personalizar el aprendizaje, asegurando que
los recursos sean accesibles para todos los estudiantes, y se implementan analíticas de
aprendizaje para ajustar y mejorar continuamente los procesos educativos.
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Figura 3
Esquema del Modelo MPmTIC basado en la Estructura del Avión.
Nota. La gura ilustra cómo cada parte del avión, incluyendo los motores, se relaciona con un componente
especíco del modelo pedagógico.
3.4. Caina del Piloto: Gestión y Coordinación Docente
En la Figura 4, la cabina del piloto simboliza el rol del docente en la gestión y coordinación del
proceso educativo. Aquí, el docente actúa como facilitador, evaluador y motivador, utilizando
herramientas analíticas para monitorear el progreso y hacer ajustes en tiempo real.
• Rol del docente: El docente guía y apoya a los estudiantes, evalúa su progreso, y motiva su
participación activa.
• Monitoreo y ajuste continuo: Se utilizan herramientas analíticas para monitorear el progreso
y se realizan reuniones periódicas para ajustar y mejorar el proceso educativo.
Figura 4
Gestión y Coordinación en la Cabina del Piloto.
Nota. La gura muestra cómo la cabina del piloto se alinea con la gestión educativa, representando el espacio
desde donde el docente dirige y supervisa el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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3.5. Cuerpo del Avión: Actividades Educativas
En la Figura 5, el cuerpo del avión representa las actividades educativas que los estudiantes
realizaron, tanto individuales como colaborativas. Estas actividades son esenciales para la
aplicación práctica de los conocimientos y el desarrollo de habilidades.
• Actividades de aprendizaje individual: Incluyen lecturas interactivas, simulaciones,
laboratorios virtuales, y autoevaluaciones con retroalimentación inmediata.
• Actividades de aprendizaje colaborativo: Se realizan proyectos grupales, foros de discusión,
y juegos educativos, que permiten aplicar los conocimientos en un entorno lúdico y
motivador.
Figura 5
Actividades Educativas en el Cuerpo del Avión.
Nota. La gura muestra cómo el cuerpo del avión alberga las actividades educativas esenciales para el
aprendizaje, integrando enfoques como el constructivismo y el conectivismo.
3.6. Ruedas del Avión: Soportes Fundamentales
En la Figura 6 se mostraron las ruedas del avión representan los soportes fundamentales del
modelo pedagógico, tales como la infraestructura tecnológica, la capacitación continua de los
docentes, y el soporte técnico y pedagógico necesario para el funcionamiento efectivo del entorno
de aprendizaje.
• Infraestructura Tecnológica: Incluye la conectividad a internet, dispositivos, servidores y
software de gestión necesarios para soportar el entorno de aprendizaje digital.
• Capacitación y Formación de Docentes: La formación continua es esencial para la
implementación efectiva del modelo pedagógico.
• Soporte Técnico y Pedagógico: Proporciona asistencia continua a docentes y estudiantes,
optimizando el uso de las tecnologías y resolviendo problemas.
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Figura 6
Soportes Fundamentales Representados por las Ruedas del Avión.
Nota. La gura ilustra cómo las ruedas del avión representan los elementos de soporte que garantizan un
entorno de aprendizaje estable y accesible.
Este modelo pedagógico MPmTIC, integrando ADDIE, gamicación, Tecnopedagogía y las
teorías del aprendizaje, proporciona una estructura robusta y dinámica para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje, en cada parte del avión simboliza diferentes componentes y roles,
asegurando un aprendizaje interactivo, colaborativo y personalizado.
Conclusiones
Este artículo propuso un modelo pedagógico innovador mediado por Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC), que integra el modelo ADDIE y la gamicación como estrategias clave
para mejorar la investigación educativa. A partir de la analogía estructural con un avión, se han
identicado y correlacionado diversos componentes pedagógicos esenciales que pueden ser
optimizados mediante esta propuesta. Las principales conclusiones derivadas de este estudio
fueron las siguientes.
La utilización de la estructura de un avión como metáfora pedagógica ha demostrado ser ecaz
para visualizar y organizar los componentes clave del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
metáfora facilitó la comprensión y planicación del modelo pedagógico, haciendo más accesible
la integración de TIC y gamicación en contextos educativos diversos. Además, la combinación
del modelo ADDIE con estrategias de gamicación ha mostrado un gran potencial para mejorar
la motivación, el compromiso y el rendimiento académico de los estudiantes. Al estructurar
el proceso educativo en fases bien denidas (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y
Evaluación) y añadir elementos lúdicos, se logró un aprendizaje más dinámico, atractivo y efectivo.
La implementación de herramientas TIC, como plataformas de gestión de aprendizaje (LMS),
aplicaciones de gamicación y herramientas de colaboración, es crucial para modernizar y
optimizar el proceso educativo. Estas tecnologías no solo facilitan la gestión y distribución del
contenido, sino que también permiten personalizar el aprendizaje y monitorear el progreso de los
estudiantes en tiempo real. El docente desempeña un papel fundamental en la implementación
del modelo pedagógico, actuando como facilitador, evaluador y motivador. El uso de herramientas
analíticas y la capacidad de ajustar el proceso educativo en tiempo real son aspectos críticos
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MODELO PEDAGÓGICO MEDIADO POR TIC INTEGRANDO ADDIE Y GAMIFICACIÓN: UNA PROPUESTA PARA
MEJORAR LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
para asegurar que el modelo cumpla con sus objetivos y se adapte a las necesidades de los
estudiantes.
La infraestructura tecnológica, la capacitación continua de los docentes, y el soporte técnico
y pedagógico son pilares esenciales para la sostenibilidad y éxito del modelo pedagógico
propuesto. La inversión en estos soportes garantiza un entorno de aprendizaje robusto, accesible
y eciente. Este modelo pedagógico ha tenido el potencial de mejorar signicativamente la calidad
y efectividad de la investigación educativa. Al proporcionar un enfoque estructurado y dinámico,
mediado por TIC y reforzado por la gamicación, se espera que los estudiantes desarrollen
competencias investigativas más sólidas y estén mejor preparados para enfrentar los desafíos del
mundo académico y profesional.
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Copyright (2025) © María Del Cisne Loján Carrión, María José Zambrano Solís, Olga Libia
Torres Torres, Alba paola Chávez Colcha, Nelson Javier Villareal Morales
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0.
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Estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en
el desarrollo de competencias comunicacionales: Una revisión
sistemática de literatura con el Método SALSA
Didactic strategies to foster critical thinking in the development of
communication competencies: A systematic literature review using the
SALSA method
Fecha de recepción: 2024-11-21 • Fecha de aceptación: 2024-11-21 • Fecha de publicación: 2025-01-10
Sara Elena Marín Ube
1
Universidad César Vallejo, Perú
saramarin15@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5063-6398
Jhair Vladimir Jiménez Aldaz
2
Universidad de Guayaquil, Ecuador
Jhair.jimeneza@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9760-9108
Luis Enrique Cortez Alvarado
3
Universidad de Guayaquil
luis.corteza@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-7832-8140
Boris René Morales Fischer
4
Universidad de Guayaquil, Ecuador
boris.moralesf@ug.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-8630-2620
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n1.2025.1483
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS COMUNICACIONALES: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LITERATURA CON EL MÉTODO SALSA
Abstract
La evolución que se evidencia a nivel mundial ha generado una nueva forma de actuar por parte
del ser humano, a tal punto que todos los sectores estratégicos de la sociedad necesitan asimilar
e insertar nuevas metodologías y estrategias que les permitan aprovechar de manera óptima los
recursos y el talento humano. La educación es un pilar fundamental que se ha beneciado con
estas actualizaciones, muestra de ello es la aplicación de estrategias didácticas para fomentar el
pensamiento crítico y el desarrollo de las competencias comunicacionales.
La implementación de novedosas estrategias permite a los estudiantes mejorar su razonamiento,
análisis, síntesis y otras habilidades que les ayudan a su crecimiento académico, personal y
profesional. Los distintos contextos sociales exigen que las personas necesiten exteriorizar de
manera adecuada los distintos conceptos e ideas que surgen a partir de la asimilación de la
información. En tal sentido, el presente estudio realizó una revisión sistemática de literatura sobre
las estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el desarrollo de competencias
comunicacionales; se utilizó el método SALSA para desarrollar el trabajo propuesto, el mismo que
constó de cuatro etapas importantes para identicar la situación actual del tema.
Keywords: educación, estrategias didácticas, pensamiento crítico, competencias comunicacionales
Resumen
The evolution evidenced worldwide has generated a new way of acting on the part of human beings,
to the point that all strategic sectors of society need to assimilate and implement new methodologies
and strategies that allow them to optimally leverage resources and human talent. Education is a
fundamental pillar that has beneted from these updates; a clear example is the application of
didactic strategies to foster critical thinking and the development of communication skills.
The implementation of innovative strategies allows students to improve their reasoning, analysis,
synthesis, and other skills that contribute to their academic, personal, and professional growth.
Different social contexts require individuals to adequately articulate the various concepts and
ideas that arise from the assimilation of information. In this sense, the present study conducts a
systematic literature review on didactic strategies to promote critical thinking in the development
of communication competencies; the SALSA method is used to develop the proposed work, which
consists of four important stages to identify the current situation of the topic.
Palabras clave: education, didactic strategies, critical thinking, communication competencies
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Introducción
La educación es un medio para desarrollar las capacidades de cada individuo que forma parte de la
sociedad. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje el ser humano recibe y genera información
que facilita la construcción del conocimiento. La implementación de estrategias didácticas en
la formación académica es importante para fomentar el pensamiento crítico del estudiantado,
cuya ruta académica está orientada en incrementar su potencial en base a la forma en la que se
resuelven y dan respuesta a las problemáticas sociales. Chancusig y Granja (2023) señalaron
que es importante aplicar en el aula estrategias que estimulen el pensamiento crítico, ya que “es
esencial para promover un aprendizaje enriquecedor y preparar a los estudiantes para los desafíos
del mundo contemporáneo” (p. 33).
La formación académica exige una continua preparación y actualización de conocimientos,
mientras más avanzado es el nivel educativo hay que implementar estrategias didácticas acordes
a las necesidades y capacidades de los estudiantes. La evolución cognitiva del ser humano
desarrollada en las instituciones educativas incentiva a que, a partir de la información se genere un
análisis, debate, planteamiento de problemas y exteriorización del pensamiento crítico generado a
partir del intercambio de conceptos.
Las metodologías utilizadas en la educación han mejorado al paso de los años, la aplicación
de innovadoras estrategias pedagógicas ha favorecido a fomentar el pensamiento crítico de
los estudiantes y ha desarrollado competencias comunicacionales que les permiten difundir
conceptos de una manera clara, razonable y entendible. Las competencias comunicacionales
abarcan expresiones verbales, no verbales y digitales, las cuales son fundamentales para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje ya que existe una mejor y efectiva interacción entre docentes
y estudiantes, lo cual promueve la participación, el pensamiento crítico y la reexión (González y
Robalino, 2024).
El aprendizaje de la actual generación se sustenta en las nuevas tecnologías y metodologías
que buscan explotar la capacidad cognitiva de cada estudiante en virtud de que, mientras
mejor se asimile el contenido, mejores respuestas se consiguen desarrollar. El uso de las
estrategias didácticas y las nuevas tecnologías de la información y comunicación por parte de
los profesionales se deben centrar en el estudiante para estimular un entorno interactivo de
aprendizaje (Morales, 2023). El estudiantado recibe información, analiza, sintetiza y expresa
de manera razonable nuevo contenido. Al disponer de gran cantidad de datos informativos,
los educadores aplican estrategias didácticas para desarrollar el pensamiento crítico en los
estudiantes, de igual manera son los encargados de fomentar las competencias comunicacionales
para que cada uno de los individuos sean capaces de expresar sus ideas ya sea de manera oral o
escrita. Hay que considerar que la recepción y transmisión de conocimientos deben ejecutarse de
tal manera que la información sea sencilla de entender y transmitir en la cual los implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje manejen un mismo lenguaje y dispongan de un conocimiento
previo que les permita continuar desarrollando su pensamiento crítico y mejorando sus habilidades
para desempeñarse adecuadamente a nivel académico, personal y profesional.
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS COMUNICACIONALES: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LITERATURA CON EL MÉTODO SALSA
La educación moderna requiere que los docentes realicen procesos basados en el desarrollo
del pensamiento crítico que les permitan realizar análisis de situaciones y resolución de
problemáticas. El desarrollo del razonamiento se basa en gran medida a las estrategias didácticas
aplicadas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje, en la que los educadores a más de
transmitir conocimiento instruyen y orientan el cómo exteriorizar las ideas y pensamientos para
generar debate, buscar soluciones y transmitir nueva información de manera entendible.
Las estrategias didácticas fomentan el pensamiento crítico e intervienen en las competencias
comunicacionales al momento de exteriorizar o compartir el conocimiento desarrollado durante
los procesos de enseñanza-aprendizaje. La importancia e inuencia de esta temática en el ámbito
académico y por su interés social motivaron el desarrollo del presente trabajo, el cual mediante
una revisión sistemática de literatura con el Método SALSA se va a desarrollar el estudio referente
a las estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el desarrollo de competencias
comunicacionales.
El estudio propuesto estuvo organizado de tal manera que en la siguiente sección se denió
la metodología que se va a utilizar y posteriormente se desarrolló la revisión de la literatura, la
discusión de los aspectos más importantes y para nalizar se presentaron las conclusiones
generas a partir del trabajo propuesto.
Metodología
El presente estudio se lo desarrolló mediante el Frameworks SALSA, Noboa (2023) sostuvo que
este método “considera cuatro componentes en una revisión sistemática: búsqueda, evaluación,
síntesis, y análisis” (p.4412). La aplicación de esta metodología enriqueció y facilitó el desarrollo
del trabajo propuesto.
2.1. Búsqueda
La existencia de abundante información referente a estrategias didácticas para fomentar el
pensamiento crítico y las competencias comunicacionales incentivó a realizar una búsqueda
de estudios indexados en los últimos años para someterlos a revisión. Esto se debe a que los
conocimientos e investigaciones se van actualizando con el paso de los años y surge nueva
información, la cual está disponible de manera inmediata y suma una gran base de datos
generados gracias a la era digital. La búsqueda de trabajos investigativos con relevancia
académica y cientíca beneciaron la sustentación del presente trabajo.
En la actualidad, las nuevas tecnologías han favorecido a la creación de múltiples recursos que
albergan grandes bases de datos, los cuales se encuentran a disposición de los investigadores
para favorecer el desarrollo de sus respectivos estudios. Los recursos físicos y fundamentalmente
los digitales disponen de información importante, sin embargo, hubo que realizar una búsqueda
organizada de contenido cientíco que sea actualizado para respaldar el presente estudio.
Existen fuentes bibliográcas conables que se encontraron en sitios como SCOPUS, SciELO,
ScienceDirect, entre otras plataformas digitales que disponen de abundantes estudios con
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credibilidad y aportan al ámbito académico y cientíco, lo cual contribuye al desarrollo del presente
trabajo.
2.2. Evaluación
La búsqueda de trabajos que aportaron a la investigación da como resultado abundante
información. Por tal motivo, los estudios considerados en primera instancia debieron someterse
a criterios de inclusión y exclusión para evaluar y seleccionar el contenido que más aporte a la
elaboración del trabajo propuesto, razón por la que se aplican en esta instancia determinados
parámetros como actualidad, interés e inuencia que provocan las investigaciones seleccionadas.
La evaluación de los trabajos obtenidos a partir de la búsqueda en los sitios web y plataformas
ya mencionadas en el primer componente del Frameworks SALSA fue fundamental, ya que se
evaluaron qué estudios iban a formar parte de la investigación y cuáles iban a ser excluidos. La
calidad e interés de la investigación son requerimientos importantes al momento de considerar los
estudios que van a contribuir a una adecuada síntesis y análisis.
La información obtenida para el presente estudio se la seleccionó a partir del aporte y resultados
evidenciados en sus respectivas investigaciones. De igual forma para disponer de contenido
actualizado se optó por considerar trabajos de los últimos cinco años y que profundicen datos de
interés relacionado a las estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico y el desarrollo
de competencias comunicacionales. Se optó por las plataformas y sitios web ya mencionados
debido a que estos recursos digitales han adquirido credibilidad y reconocimiento en el ámbito
de la investigación, además disponen de estudios en distintos idiomas, lo cual generó diferentes
perspectivas y análisis, sin embargo, para el trabajo propuesto se priorizaron estudios cuyo
contenido fue asimilable y entendible con el n de evitar una posible distorsión del mensaje.
Debido a que las estrategias didácticas incidieron con el pensamiento crítico en el desarrollo de las
competencias comunicacionales, también se consideró el aporte que dichos estudios han tenido
en el desarrollo académico y cientíco al momento de evaluar la información que va a contribuir
con el presente trabajo.
2.3. Síntesis y Análisis
En estas dos etapas nales del Frameworks SALSA, se procedió a reunir y comparar los estudios
que han sido seleccionados mediante los ltros de inclusión y exclusión para continuar con el
desarrollo del presente trabajo. La síntesis y análisis del contenido permitió que la información
que se obtuvo fuera relevante en lo que respecta a las estrategias didácticas para estimular el
pensamiento crítico en el desarrollo de competencias comunicacionales. La síntesis y el análisis
se las pudieron presentar mediante la extracción de información importante y el uso de tablas o
síntesis narrativas (Codina, 2023), sin embargo, en el presente estudio se procedió a desarrollar
una revisión sistemática de literatura con el método SALSA para tratar lo concerniente a las
estrategias didácticas para fomentar el pensamiento crítico en el desarrollo de competencias
comunicacionales.
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS COMUNICACIONALES: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LITERATURA CON EL MÉTODO SALSA
La formación académica del ser humano se ha desarrollado con el objetivo de instruirlo y
capacitarlo ante las eventualidades que se desarrollan a nivel de la sociedad, de tal forma que
los docentes son los actores principales encargados de orientar y desarrollar el razonamiento
de los estudiantes. Al paso de los años, se ha evidenciado cómo la complejidad de situaciones
y conocimiento se van desarrollando en cada persona y se los va fomentando de manera básica
hasta alcanzar la complejidad necesaria para que los estudiantes sean capaces de actuar a nivel
de educación superior. Vera (2023) desde un enfoque cualitativo propone un trabajo referente al
“Aprendizaje activo y pensamiento crítico: Impulsando el desarrollo estudiantil en una universidad
privada chilena” (p.35). Este estudio tomó en consideración lo trascendente que es el aprendizaje
activo y el pensamiento crítico, agregó que: “incluir el desarrollo del pensamiento crítico en
la formación profesional genera un impacto positivo en el éxito académico y la formación de
ciudadanos comprometidos”, adicionalmente el autor propuso un modelo de pensamiento crítico
de cuatro fases que se evidencia en la Figura 1.
Figura 1
Modelo de Pensamiento Crítico.
Nota. De “Aprendizaje activo y pensamiento crítico: Impulsando el desarrollo estudiantil en una universidad
privada chilena”, por Vera (2023)
Los salones de clase son los espacios apropiados para que los docentes apliquen estrategias que
fomenten el pensamiento crítico del estudiantado y refuerzan dichas tácticas mediante tareas y
actividades en casa o aplicando métodos virtuales para mejorar el razonamiento y análisis. Arango
et al. (2024) en su trabajo referente a “Nuevas generaciones, nuevos retos: Innovando la educación
en medicina de urgencias a través de la tecnología”, aplicaron un estudio descriptivo tipo
sistematización de experiencias para presentar un recurso en benecio de la educación enfocado
en la simulación virtual que buscaba mejorar los métodos aplicados en la educación tradicional,
los autores agregaron que: “Implementar estrategias educativas innovadoras que promuevan la
curiosidad y motivación, son elementos que pueden mejorar signicativamente la participación
activa y compromiso en el proceso educativo” (p.6).
Delgado (2022) en su trabajo referente a “Estrategias didácticas para fortalecer el pensamiento
creativo en el aula”, revisando literatura cientíca en revistas indexadas realiza un estudio meta-
analítico, en el cual sostuvo que: “La forma más ecaz para que los profesores estimulen el
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pensamiento creativo en su práctica pedagógica es siendo creativos ellos mismos” (p.52). Por su
parte, Kwan (2022) en su trabajo del “Rol docente y estrategias didácticas innovadoras con énfasis
en investigación”, se rerió a que el docente no se debe estancar en implementar estrategias
didácticas tradicionales, sino “debe usar la creatividad para que las clases sean divertidas y
amenas, continuando de esta manera con el fomento del pensamiento crítico en el alumnado”
(p.8).
Al estimular la creatividad, los partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje disponen de
alternativas que les permite pensar de manera crítica y discutir posibles problemas y soluciones.
Adicionalmente, los educadores deben construir los escenarios apropiados para desarrollar las
competencias comunicacionales y poder exteriorizar la información, para ello se requiere por
parte de los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje adaptarse a los medios de
expresión que se requieran y estar preparados para cada momento social y exponer sus criterios
(Rodríguez et al., 2023). La utilización de signos o símbolos conocidos tanto por el emisor como
por el receptor reeja que el lenguaje debe ser entendido por los involucrados para generar una
comunicación efectiva y bidireccional (Muevecela y Fuentes, 2024).
Entre las competencias del docente, también se encuentra principalmente el fomentar en sus
estudiantes las formas adecuadas de expresión oral, escrita o gestual, áreas especícas como
lo son lengua y literatura son espacios académicos responsables del manejo de este tipo de
competencias comunicacionales. Cabrera y Tapia (2023) en su trabajo referente al “Aprendizaje
colaborativo aplicado en la enseñanza de la lengua y literatura: potenciando la participación y el
desarrollo de competencias”, mediante una investigación documental, su análisis reejó que la
integración del trabajo colaborativo mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a que en
la actualidad se busca una mejor interrelación entre estudiantes, los autores sostuvieron que: “El
aprendizaje en el área de la Lengua y Literatura se centra en la mejora de habilidades de lectura,
escritura, comprensión y análisis literario” (p. 3270), lo cual permite desarrollar una competencia
comunicacional que permite mejorar la comprensión en cualquier contexto comunicativo. En
cambio, Tabernero y Colón (2023) se plantearon como nalidad la lectura de libros de no cción
que favorezcan al pensamiento crítico y otras habilidades y proponen el trabajo: “Leer para pensar.
El libro ilustrado de no cción en el desarrollo del pensamiento crítico” y añadieron que en la
asignatura de Lengua Castellana y Literatura “se destaca la formación de un lector competente,
autónomo y crítico, capaz de comprender e interpretar textos escritos y multimodales que le
permitan enfrentarse a los retos de la actual sociedad de la información” (p.4).
Valdez y Pérez (2021) en su estudio de “Las competencias comunicativas como factor
fundamental para el desarrollo social” agregaron que “es fundamental incluir el desarrollo de las
habilidades comunicativas en la enseñanza” (p. 436). Este trabajo que aplicó una metodología
de diseño no experimental, usando una revisión sistemática con nivel descriptivo cualitativo
concluyeron que con la correcta capacitación de las competencias comunicacionales se las
consigue potenciar, y a su vez se convierten en un recurso importante para contribuir al avance de
la sociedad.
Las estrategias que se han aplicado de manera frecuente en el ámbito académico para fomentar
el pensamiento crítico son el aprendizaje basado problemas, el análisis de textos escritos, el
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS COMUNICACIONALES: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LITERATURA CON EL MÉTODO SALSA
estudio de casos y retos. Al aplicar estas estrategias se ha buscado desarrollar habilidades
como el análisis, comparación, síntesis y evaluación, las cuales permiten a los estudiantes
resolver problemas y tomar decisiones más acertadas (López et al., 2022). Además, se han
insertado en la educación estrategias como la lectura crítica en parejas, trabajo colaborativo,
análisis de información de medios sociales y de comunicación, entre otras formas de fomentar el
pensamiento crítico en el desarrollo de competencias comunicacionales. Un claro ejemplo son los
contenidos falsos que se evidencian en los medios sociales, ya que son elementos muy valorados
al momento de fomentar el pensamiento crítico mediante el análisis de la información y la guía del
docente para diferenciar entre la realidad y lo malintencionado (Garcés et al., 2023).
El pensamiento crítico implica un proceso con etapas que tienen relación. Inicia con un análisis
de información para entender la situación o problema, posteriormente se interpreta la información
y se deduce las conclusiones mediante el respaldo de evidencias y lógica. De manera seguida,
se avalúa si el contenido informativo es de calidad y nalmente se comunica de forma clara los
argumentos que se han generado para buscar la resolución de problemas sustentándose en el
análisis y el razonamiento (Ilbay y Espinosa, 2024).
“La importancia del pensamiento crítico y la resolución de problemas en la educación
contemporánea” es un trabajo realizado por Ilbay y Espinosa (2024) que tuvo como objetivo
analizar cómo el pensamiento crítico y la resolución de problemas pueden ser cultivadas en el
ámbito educativo actual. A continuación, en la Tabla 1 se evidenció información importante de Ilbay
y Espinosa (2024, pp. 13-14), la cual señaló información importante de lo trascendente que es en la
actualidad educativa el pensamiento crítico y la resolución de problemas.
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Tabla 1
Aspectos Importantes del Pensamiento Crítico y Resolución de Problemas.
Aspecto Descripción
“Relevancia del
pensamiento crítico”
“Las habilidades de pensamiento crítico son fundamentales para el éxito académico y la
preparación de los estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo moderno”.
“Análisis y
cuestionamiento”
“Es esencial la capacidad de analizar información de manera reexiva y cuestionar
ideas preconcebidas en un entorno de rápida evolución de la información y problemas
complejos”.
“Comprensión y
participación”
“El pensamiento crítico permite a los estudiantes comprender mejor el mundo y tomar
decisiones informadas, participando activamente en la sociedad”.
“Desafíos en la
educación”
“La promoción del pensamiento crítico enfrenta desafíos como la necesidad de adaptar
prácticas pedagógicas y superar enfoques tradicionales centrados en la memorización y
repetición”.
“Interrelación con
la resolución de
problemas”
“La capacidad de identicar y abordar problemas de manera efectiva requiere de
un pensamiento crítico sólido y habilidades prácticas para desarrollar soluciones
innovadoras”.
“Estrategias
pedagógicas”
“Es esencial integrar estrategias pedagógicas que fomenten tanto el pensamiento crítico
como la resolución de problemas para preparar a los estudiantes para los desafíos del
siglo XXI”.
Nota. La tabla enfatiza aspectos importantes del pensamiento crítico y la resolución de problemas, también
señala los desafíos y estrategias. De “La importancia del pensamiento crítico y la resolución de problemas en la
educación contemporánea”, por Ilbay y Espinosa (2024).
Los docentes al estar preparados para gestionar los procesos de enseñanza-aprendizaje necesitan
establecer estrategias didácticas que permitan a los estudiantes identicar, seleccionar, evaluar
y analizar información relevante y en consecuencia aprender de ello (Soto y Chacón, 2022). La
aplicación de este tipo de estrategias estimula las habilidades de los estudiantes y fomenta
el pensamiento crítico, ya que, mediante la participación académica, se consigue un mejor
desarrollo cognitivo del ser humano. Cárdenas et al. (2022) en su trabajo referente al “Desarrollo
del pensamiento crítico: Metodología para fomentar el aprendizaje en ingeniería”, mediante una
metodología denominada Desk Research, realizaron un estudio en el cual buscaron formular una
propuesta metodológica para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
de ingeniería, los autores sostuvieron que: “La didáctica del pensamiento crítico, requiere de un
aprendizaje activo para la construcción del conocimiento” (p. 515). En tal virtud, el proceso de
enseñanza-aprendizaje ocupa un papel importante al momento del intercambio de información y la
retroalimentación entre docentes y estudiantes.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se intercambia una gran cantidad de información,
razón por la cual, los docentes especialistas o entendidos en investigación deben asumir un rol
en el sistema académico para innovar y mejorar las estrategias didácticas que se utilizan en
los salones de clase, o a su vez adecuar las estrategias existentes mediante nuevos métodos,
instrumentos, técnicas y procedimientos (Mendoza y Rangel, 2022) que sean beneciosos para
fomentar el pensamiento crítico en el desarrollo de las competencias comunicacionales.
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS COMUNICACIONALES: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LITERATURA CON EL MÉTODO SALSA
Jiménez et al. (2021), propusieron “El estudio de casos para desarrollar el pensamiento crítico” (p.
522) como una estrategia didáctica. En este trabajo, se aplicó un enfoque cuantitativo y diseño
cuasiexperimental en el cual se consideraron a 100 estudiantes para que mediante 18 sesiones de
aprendizaje se aplique la estrategia ya mencionada, en la cual se evidenció que un alto porcentaje
de estudiantes alcanzaron un nivel de logro esperado en las dimensiones del pensamiento
crítico como lo son la inferencia, explicación y evaluación. Los mismos autores añadieron que
el pensamiento es de gran relevancia entre las competencias más imprescindibles del siglo XXI,
por tal motivo se “exige que los estudiantes desarrollen habilidades como: El razonamiento, la
argumentación y la resolución de problemas, que les permitan propiciar cambios urgentes en la
sociedad actual” (Jiménez et al., 2021).
Las estrategias didácticas también se han inuenciado por las nuevas tecnologías, muestra de ello
es Chat GPT. Este recurso tecnológico puede beneciar a los partícipes del proceso de enseñanza-
aprendizaje siempre y cuando se lo utilice adecuadamente; esta inteligencia articial funciona
como un apoyo educativo y sobre todo del lenguaje uido y con gran semejanza al lenguaje
humano, es ideal para fomentar el pensamiento crítico en el desarrollo de las competencias
comunicacionales (Atencio et al., 2023).
Continuando con las estrategias didácticas, Gutiérrez (2021) propuso una “Metodología activa
como estrategia didáctica en el desarrollo del pensamiento crítico” (p. 8545). Su investigación fue
aplicada bajo el método cientíco y un diseño experimental con un nivel explicativo. El autor ya
mencionado aplicó la estrategia en una muestra de 103 estudiantes de secundaria y concluyó que
la metodología activa inuye de manera signicativa en el desarrollo del pensamiento crítico, de tal
forma “que cuando se habla del pensamiento crítico, es necesario entender que este se relaciona
con el carácter intelectual el cual está determinado por la alusión de obtener una mente abierta a
diversas posiciones” (Gutiérrez, 2021). Al aplicar esta estrategia didáctica, los estudiantes pueden
desarrollar habilidades como la interpretación y el análisis al momento de asimilar la información
que está percibiendo y cuestionarse dudas razonables y verdades cientícas.
Los docentes deben tener en cuenta que las estrategias didácticas seleccionadas necesitan tomar
como eje central al estudiante, por ende, la planicación debe centrarse en alcanzar objetivos
académicos que favorezcan el desarrollo del pensamiento crítico (Morales, 2023). La selección
adecuada de las estrategias didácticas mejora el aprendizaje, ya que se fomenta la participación
de los estudiantes al momento de razonar, analizar, pensar y exteriorizar sus ideas de manera
más estructurada y entendible. González (2021) en su trabajo referente a “Realidades alternas:
estrategias didácticas para el fomento del pensamiento crítico ante la hibridación educativa”
(p. 7) aplicó una metodología de corte cualitativo con un método analítico interpretativo. Su
estudio concluyó que a la educación le esperan modicaciones debido a la llegada de un sistema
cambiante y se necesita insertar estas nuevas prácticas al ámbito académico; además, se
añadió que: “Mediante las estrategias didácticas, que hagan uso de herramientas digitales y de
comunicación, se facilitan el diagnóstico del contexto para el desarrollo del pensamiento crítico”
(González, 2021) , el diálogo y contextualización de las situaciones o problemáticas estimula el
razonamiento de los estudiantes para conceder mejores respuestas y soluciones.
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Las estrategias didácticas se han convertido en recursos importantes en la educación ya que su
inuencia afecta al desarrollo de pensamiento crítico al momento de estimular el razonamiento,
análisis, síntesis, reexión y otras habilidades que el estudiante desarrolla a lo largo de su
etapa académica. Actividades como una lectura comprensiva, trabajo colaborativo, análisis de
información, entre otras, fomentan el pensamiento crítico del ser humano. Los docentes al ser los
encargados de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje también se encargan del desarrollo de
las competencias comunicacionales para que los estudiantes estén preparados al momento de
responder y exteriorizar de forma adecuada los conceptos e ideas y que su mensaje sea entendido
en distintos escenarios de comunicación.
Resultados
Fomentar el pensamiento crítico del ser humano genera una mejor capacidad de respuesta ante
las problemáticas y situaciones que surgen en la sociedad. De tal forma, los docentes necesitan
aplicar estrategias didácticas que les permitan fomentar el pensamiento crítico de los estudiantes
y desarrollar sus competencias comunicativas para que se puedan expresar y exterioricen sus
ideas y conceptos de una manera clara.
Las estrategias didácticas que se aplican en las instituciones académicas necesitan estimular
la capacidad y el intelecto de los estudiantes con la intención de que sus actividades sean
participativas, comunicativas y fomenten el pensamiento crítico y el desarrollo de las
competencias comunicacionales. Al saber razonar y analizar adecuadamente la información,
las personas necesitan exteriorizar lo aprendido de tal forma que el mensaje sea estructurado
de manera entendible y en determinados contextos simplicar o tecnicar el contenido de la
información para que la audiencia se sienta familiarizada con los términos y exista una correcta
retroalimentación.
Para comprender el impacto de las estrategias didácticas al momento de fomentar el pensamiento
crítico en el desarrollo de competencias comunicacionales se obtuvieron en primera instancia 137
estudios, los cuales se consiguieron a través de una búsqueda general mediante los motores de
búsqueda y sitios web ya mencionados en el Frameworks SALSA. Estos estudios que aportan al
desarrollo del trabajo propuesto se los aprecia en la Figura 2.
En la etapa de evaluación de información al aplicar los criterios de inclusión y exclusión
mencionados al inicio del proceso de revisión sistemática de literatura, se eligieron 20 trabajos
cuyo contenido es de gran interés para sustentar el presente estudio y se los pueden encontrar en
la Tabla 2. Estas investigaciones enriquecieron el presente trabajo y los estudios que no fueron
seleccionados se los excluyeron por razones de información desactualizada o porque el contenido
no aportaba a los lineamientos y requerimientos que se buscaban para desarrollar la investigación.
Los resultados de esta revisión muestran que se necesita revisar y actualizar periódicamente la
información referente a las estrategias didácticas que ayudan a fomentar el pensamiento crítico
en el desarrollo de competencias comunicacionales, ya que su aplicación inuye en el crecimiento
académico, personal y profesional del ser humano.
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Figura 2
Estudios Considerados para la Investigación.
Nota. La gura representa el proceso de selección de los trabajos nales que aportan al desarrollo del estudio
propuesto.
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Tabla 2
Estudios Seleccionados.
# Título Autor Año Área temática
1 “Aprendizaje activo y pensamiento crítico: Impulsando el
desarrollo estudiantil en una universidad privada chilena”
Vera 2023 Educación
2 “Nuevas generaciones, nuevos retos: innovando la educación
en medicina de urgencias a través de la tecnología”
Arango et al. 2024 Educación y
Medicina
3 “Estrategias didácticas para fortalecer el pensamiento
creativo en el aula. Un estudio meta-analítico”
Delgado 2022 Educación
4 “Rol docente y estrategias didácticas innovadoras con
énfasis en investigación”
Kwan 2022 Educación
5 “Innovación educativa con redes sociales aplicada a la
asignatura de Salud Pública”
Rodríguez et al. 2023 Educación y
Salud
6 “Tejiendo futuros brillantes: Estrategias pedagógicas
innovadoras para potenciar competencias matemáticas y
comunicacionales, impulsando el turismo comunitario que
respalden el desarrollo local”
Muevecela y
Fuentes
2024 Educación
7 “Aprendizaje colaborativo aplicado en la enseñanza de
la lengua y literatura: potenciando la participación y el
desarrollo de competencias”
Cabrera y Tapia 2023 Educación
8 “Leer para pensar. El libro ilustrado de no cción en el
desarrollo del pensamiento crítico”
Tabernero y Colón 2023 Educación
9 “Las competencias comunicativas como factor fundamental
para el desarrollo social”
Valdez y Pérez 2021 Comunicación
10 “El desarrollo del pensamiento crítico en el aula: testimonios
de docentes ecuatorianos de excelencia”
López et al. 2022 Educación
11 “Uso de redes sociales para fomentar el pensamiento crítico
en estudiantes universitarios durante el COVID-19”
Garcés et al. 2023 Educación y
Comunicación
12 “La importancia del pensamiento crítico y la resolución de
problemas en la educación contemporánea”
Ilbay y Espinosa 2024 Educación
13 “Estrategias metodológicas para promover el pensamiento
crítico en los estudiantes”
Soto y Chacón 2022 Educación
14 “Desarrollo del pensamiento crítico: Metodología para
fomentar el aprendizaje en ingeniería”
Cárdenas et al. 2022 Educación
15 “Fundamentación de las variables de la investigación sobre el
diseño y validación de una estrategia didáctica que aplica el
pensamiento crítico para el desarrollo del aprendizaje”
Mendoza y Rangel 2022 Educación
16 “El estudio de casos para desarrollar el pensamiento crítico” Jiménez et al. 2021 Educación
17 “Chat GPT como recurso para el aprendizaje del pensamiento
crítico en estudiantes universitarios”
Atencio et al. 2023 Educación y
Tecnología
18 “Metodología activa como estrategia didáctica en el
desarrollo del pensamiento crítico”
Gutiérrez 2021 Educación
19 “Estrategias didácticas y el uso de las TIC en la práctica
docente”
Morales 2023 Educación
20 “Realidades alternas: estrategias didácticas para el fomento
del pensamiento crítico ante la hibridación educativa”
González 2021 Educación
Nota. La tabla representa los trabajos seleccionados para la revisión sistemática de la literatura.
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COMPETENCIAS COMUNICACIONALES: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LITERATURA CON EL MÉTODO SALSA
La literatura que ha sido seleccionada mostró la existencia de trabajos cuya investigación reeja
que las estrategias didácticas son necesarias para fomentar el pensamiento crítico y desarrollar
las competencias comunicacionales, su inuencia a nivel académico y cientíco las convierten
en un tema de alto interés al ser las encargadas de estimular el razonamiento, capacidades y
habilidades de los estudiantes. En la revisión sistemática de literatura se encontró información
que muestran las actividades que ayudan a fomentar el pensamiento crítico, entre ellas se destacó
el trabajo colaborativo, la lectura comprensiva y el análisis de información para identicar lo que
es real o malintencionado. En términos generales, los autores de los trabajos seleccionados
coincidieron en que, el fomentar el pensamiento crítico ayuda al desarrollo de las personas y que
éstos se puedan desenvolver y expresar sus razonamientos en la sociedad.
En la revisión, también se obtuvo información importante referente a cómo los docentes son los
encargados de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje para que los estudiantes desarrollen
destrezas y mediante actividades se puedan socializar distintos conceptos. Sin embargo, existe
información limitada referente a la manera en cómo cada área académica aporta para el desarrollo
del pensamiento crítico. De igual forma, existe poca información del cómo se debe manejar otros
tipos de recursos comunicativos como lo son los gestos, ya que en la mayor parte de trabajos
relacionados a competencias comunicacionales dan prioridad al lenguaje oral y escrito. Los
campos del conocimiento que estuvieron más relacionados con el trabajo propuesto y que se
encontraron en la revisión sistemática fueron los de matemática, lenguaje y literatura, ya que son
dos áreas relacionadas directamente con el desarrollo del pensamiento crítico y las competencias
comunicacionales.
La actualización de información referente a las estrategias didácticas para fomentar el
pensamiento crítico y el desarrollo de competencias comunicacionales es importante para mejorar
el desempeño de los estudiantes, ya que al paso de los años se evidenció que se desarrollan y
adaptan nuevas estrategias didácticas, más aún con los avances tecnológicos y la era digital.
Para nalizar la síntesis y el análisis del trabajo propuesto, se denió que el desarrollo del
pensamiento crítico y las competencias comunicacionales inuyen en cómo la persona se va
a formar a nivel de sociedad; los procedimientos que se van a ejecutar ante las situaciones y
problemáticas van a depender de los análisis y razonamientos que la persona vaya a desarrollar y
esto está inuenciado en gran medida de su formación académica.
Los 20 trabajos han sido seleccionados debido a que su contenido investigativo ha sido de interés
académico y cientíco, lo cual ayuda a desarrollar el presente estudio. La información que está
a disposición de la comunidad ayuda en la construcción del conocimiento y se necesita generar
o consumir contenido actualizado para entender y aplicar las nuevas estrategias didácticas con
el objetivo de fomentar el pensamiento crítico del ser humano y desarrollar las competencias
comunicacionales para exteriorizar de manera clara y entendible el mensaje producido a partir
del razonamiento y el análisis. La información generada en el presente trabajo mostró el impacto
de las estrategias didácticas en el ámbito académico y cómo sus actividades van fomentando
el desarrollo del pensamiento crítico y las competencias comunicacionales. Los estudios
incentivaron a realizar una revisión sistemática de la literatura debido a la incidencia que tienen en
sectores estratégicos como lo es la educación.
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Conclusiones
La educación está orientada al desarrollo académico, personal y profesional del ser humano, razón
por la cual es necesaria la aplicación de estrategias didácticas que permitan extraer el potencial
de cada uno de los estudiantes. El trabajo colaborativo, la lectura comprensiva, entre otras
actividades son utilizadas para fomentar el pensamiento crítico y desarrollar las competencias
comunicacionales.
El pensamiento crítico inuye en cómo cada persona reacciona ante las situaciones o
problemáticas que se desarrollan en la sociedad. Para fomentar esta capacidad, los docentes
deben intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje con acciones que incentiven
el razonamiento, análisis, síntesis y otras habilidades que ayudan en la construcción del
conocimiento. Al momento de estimular la capacidad cognitiva del ser humano es posible analizar
y sintetizar información importante para posteriormente actuar en distintos contextos y dar una
respuesta más adecuada ante las situaciones.
Las competencias comunicacionales permiten que el ser humano tenga las bases necesarias
para que pueda exteriorizar y expresar de manera clara y entendible sus ideas o conceptos
desarrollados a partir de sus razonamientos y análisis, razón por la cual en su etapa académica
necesita afrontar distintos escenarios para que asimilen la información y puedan expresar sus
conclusiones o respuestas de manera oral, escrita o gestual.
La capacidad cognitiva de las personas necesita estimularse mediante estrategias didácticas que
desarrollen el pensamiento crítico y las competencias comunicacionales. El estudiante en su etapa
académica al fomentar estas capacidades se prepara para tener los recursos necesarios y poder
afrontar de la manera más adecuada las situaciones y problemáticas sociales y, de igual forma,
está en la capacidad de exteriorizar de manera entendible y razonable sus criterios.
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La Revista Cientíca UISRAEL es una publicación académica de la Universidad Tecnológica
Israel que, desde su primera publicación en el año 2014, ha abordado una amplia variedad de
temáticas que abarcan desde el ámbito del turismo, las ciencias administrativas y económicas,
las ingenierías, hasta el de las artes y humanidades; sin embargo, en la actualidad se ha centrado
en las ciencias sociales y sus líneas interdisciplinares (comunicación, educación, sociología,
antropología, artes visuales contemporáneas, psicología, TIC, derecho, etc.).
Con una periodicidad cuatrimestral —se publica en los meses de enero, mayo y septiembre—,
la revista acepta trabajos tanto en español como en inglés a n de facilitar su proyección
internacional. Es de acceso abierto y gratuito, e incluye artículos originales de investigación,
ensayos y reseñas.
Es importante acotar que las evaluaciones se hacen con pares doble ciego, para garantizar la
objetividad y la calidad de las publicaciones.
1. ALCANCE Y POLÍTICA
Las aportaciones tienen que ser originales y no haber sido publicados previamente o estar en
proceso de revisión de otro medio.
Estas pueden ser mediante:
• Artículos: trabajos de naturaleza teórica y empírica con una extensión de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de cada
autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción, metodología,
resultados, conclusiones, y referencias bibliográcas.
• Ensayos: son revisiones exhaustivas del estado de la cuestión de un tema de investigación
reciente y actual justicado mediante la búsqueda sistemática de autores que traten sobre
esa problemática. Para esta sección se aceptan trabajos con un máximo de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de cada
autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción, desarrollo,
debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
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• Reseñas: consiste en la valoración crítica de un autor, un libro u obra artística en la que se
realice una evaluación o crítica constructiva. Tiene una extensión de máximo 12 páginas
incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), correo electrónico de cada autor, código
Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán traducciones
provenientes de traductores automáticos debido a su baja calidad), keywords, introducción,
desarrollo, debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
2. PROCESO EDITORIAL
Se informa a los autores que los trabajos que se publicaran deben respetar el formato de la
plantilla establecida y ser enviados exclusivamente por el OJS (Open Journal System): https://
revista.uisrael.edu.ec/index.php/rcui, por esa vía se manejará el proceso de estimación/
desestimación y de aceptación/rechazo, así como en caso de aceptación, el proceso de revisión.
En el período máximo de 30 días, a partir de la recepción de cada trabajo, los autores recibirán
una noticación. En caso de que el manuscrito presente deciencias formales o no se incluya en
el focus temático de la publicación, el Editor principal o Director Cientíco desestimarán formal o
temáticamente el trabajo sin opción de reclamo por parte del autor. Por el contrario, si presenta
carencias formales superciales, se devolverá al autor para su corrección antes del inicio del
proceso de evaluación. Para ello se establecen las siguientes categorías: aceptado, aceptado con
cambios menores, aceptado con cambios mayores, rechazado.
Se solicita a los autores que una vez recibida la resolución por parte del Editor de la Revista o del
Director Cientíco envíen el documento corregido en no más de 30 días para una segunda revisión,
salvo a aquellos autores a quienes se ha noticado su documento como rechazado.
Los manuscritos serán evaluados cientícamente, de forma anónima por pares expertos en la
temática, con el n de garantizar la objetividad e independencia de la Revista.
Los criterios de valoración para la aceptación/rechazo de los trabajos por parte del Consejo Editor
son los siguientes:
a. Actualidad y novedad.
b. Relevancia y signicación: avance del conocimiento cientíco.
c. Originalidad.
d. Fiabilidad y validez cientíca: calidad metodológica contrastada.
e. Organización (coherencia lógica y presentación formal).
f. Coautorías y grado de internacionalización de la propuesta y del equipo.
g. Presentación: buena redacción.
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3. PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA DE ORIGINALES
Los trabajos se presentarán en tipo de letra Times New Roman 12, interlineado simple, con
alineación a la izquierda y sin tabuladores ni retornos de carros entre párrafos. Solo se separan con
un retorno los grandes bloques (autor, título, resúmenes, descriptores, créditos y epígrafes.
Los trabajos se presentan en Word para PC. Las normas de citas y bibliografía se basan en APA
7ma edición.
A continuación, se detalla en profundidad como debe desarrollarse el texto académico:
• Nombre y apellidos completos de cada uno de los autores por orden de prelación, el número
deberá estar justicado por el tema, su complejidad y su extensión, siendo 4 el máximo.
Junto a los nombres ha de seguir la institución, correo electrónico de cada autor y código
ORCID.
• Resumen en español con un máximo de 200 palabras, donde se describirá de forma
concisa el motivo y el objetivo de la investigación, la metodología empleada, los resultados
más destacados y principales conclusiones, con la siguiente estructura: justicación del
tema, objetivos, metodología del estudio, resultados y conclusiones. Ha de estar escrito de
manera impersonal en tercera persona: “El presente trabajo se analizó…”.
• Abstract en inglés con un máximo de 200 palabras. Para su elaboración, al igual que para
el título y los keywords, no se admite el empleo de traductores automáticos. Los revisores
analizan también este factor al valorar el trabajo
• De 4-6 palabras clave en español/ 4-6 keywords en inglés.
• Introducción: debe incluir los fundamentos y el propósito del estudio, utilizando citas
bibliográcas, así como la revisión de la literatura más signicativa proveniente de fuentes
válidas y de calidad académica.
• Metodología: Será presentado con la precisión que sea conveniente para que el lector
comprenda y conrme el desarrollo de la investigación. Se describirá el enfoque
metodológico adoptado, la población y muestra, así como las técnicas seleccionadas.
• Resultados: se realizará una exposición de la información recabada durante el proceso de
investigación. En caso de ser necesario los resultados se expondrán en guras o/y tablas
(Ver plantilla de estilo).
• Conclusiones: resumirá los hallazgos, relacionando las propias observaciones con otros
estudios de interés, señalando aportaciones y limitaciones sin reiterar datos ya comentados
en otros apartados.
• Referencias bibliográcas: Las citas bibliográcas deben reseñarse en forma de
referencias al texto. No debe incluirse bibliografía no citada en el texto. El número de
referencias bibliográcas deben ser como mínimo 12 y máximo 20, cantidad necesaria para
contextualizar el marco teórico, la metodología usada y los resultados de investigación. Se
presentarán alfabéticamente por el apellido primero del autor (agregando el segundo solo
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en caso de que el primero sea de uso muy común, y unido con guion). Debe usarse la norma
APA 7ma edición.
• Apoyo nanciero (opcional): El Council Science Editors recomienda a los autor/es
especicar la fuente de nanciación de la investigación. Se considerarán prioritarios los
trabajos con aval de proyectos competitivos nacionales e internacionales. En todo caso,
para la valoración cientíca del manuscrito, este debe ir anonimizado con XXXX solo para
su evaluación inicial, a n de no identicar autores y equipos de investigación, que deben
ser explicitados posteriormente en el manuscrito nal.
4. DERECHOS DE AUTOR
Los autores que participen de los procesos de evaluación y publicación de sus ediciones conservan
sus derechos de autor, cediendo a la revista el derecho a la primera publicación, tal como
establecen las condiciones de reconocimiento en la licencia Creative Commons Reconocimiento
4.0 Internacional (CC BY), donde los autores autorizan el libre acceso a sus obras, permitiendo que
los lectores copien, distribuyan y transmitan por diversos medios, garantizando una amplia difusión
del conocimiento cientíco publicado.
5. LISTA DE COMPROBACIÓN PARA ENVÍOS
Los investigadores deberán llenar en el OJS la lista de comprobación para envíos. En caso de que
no cumpla uno de los requisitos, el autor no podrá subir el archivo. Por ello es necesario que se
revisen los siguientes parámetros antes de enviar el documento.
• El envío no ha sido publicado previamente ni se ha sometido a consideración por ninguna
otra revista (o se ha proporcionado una explicación al respecto en los comentarios al
editor/a).
• El archivo de envío está en formato Microsoft Word.
• Siempre que sea posible, se proporcionan direcciones URL para las referencias.
• El texto debe estar alineado a la izquierda con interlineado sencillo; letra Times New Roman,
12 puntos de tamaño de fuente.
• El texto se adhiere a los requisitos estilísticos y bibliográcos resumidos en las Directrices
para autores.
• Si se envía a una sección evaluada por pares de la revista, deben seguirse las instrucciones
en asegurar una evaluación anónima.
6. PRÁCTICAS DESHONESTAS: PLAGIO Y FRAUDE CIENTÍFICO
En el caso de que haya algún tipo de infracción contra los derechos de la propiedad intelectual, las
acciones y procedimientos que se deriven de esa situación serán responsabilidad de los autores/
as. En tal sentido, cabe mencionar las siguientes infracciones graves:
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• Plagio: consiste en copiar ideas u obras de otros y presentarlas como propias, como por
ejemplo el adoptar palabras o ideas de otros autores sin el debido reconocimiento, no
emplear las comillas en una cita literal, dar información errónea sobre la verdadera fuente
de la cita, el parafraseo de una fuente sin mencionarla, el parafraseo abusivo, incluso si se
menciona la fuente.
• Fraude cientíco: consiste en la elaboración, falsicación u omisión de información, datos,
así como la publicación duplicada de una misma obra y los conictos de autoría. CITACIÓN
Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS el sistema de citación y referencias bibliográcas se
ajustarán a las American Psychological Association (Normas APA, 7ma. edición).
• Se respetará de forma tácita el orden de los autores que gure en el documento original
enviado.
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Teléfono: (593) 2 255-5741
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