REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2024
3
CONTENIDO
6
Página legal
8
Editorial
PhD. Yolvy Javier Quintero Cordero
Editor Revista Cientíca UISRAEL
13
Importance of vocational guidance prior to access to
higher education
Rocío Alejandra Duque Granados
Ismenia de Carmen Araujo Vílchez
Cristina Nataly Cadena-Palacios
Bryan Andrés Fuertes Cualchi
31
La competencia digital y desempeño docente
en instituciones educativas públicas: estudio
bibliométrico en Scopus
Rosa Victoria Paredes-Marín
Isabel Ramírez-Chumbe
Carlos Alberto Ramírez-Chumbe
49
Propuesta de actualización del curso optativo de
escritura cientíca para estudiantes de medicina
Martha María Ávila Rodríguez
María de Jesús Pérez Herrera
Reinaldo Pablo García Pérez
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67
La composición de sonidos para mejorar los procesos
de comunicación postpandemia en los estudiantes
del subnivel elemental
Jessica Tatiana Pagllacho Churochumbi
Kerlly Michelle Nieto Báez
83
Proceso de evaluación virtual de los aprendizajes en el
área de las matemáticas
Luis Manuel Barrios Soto
Juan Antonio Maradey Coronell
Mercedes Josena Delgado González
99
Roles de la pedagogía en la educación literaria:
respuesta investigativa a las demandas de la
postmodernidad
Diego Andrés Carrera-Barragán
Mirella Del Pilar Vera-Rojas
119
Aprendizaje aritmético de operaciones básicas
matemáticas mediante Math Cilenia en la Unidad
Educativa Fiscal Las Mercedes de 24 de Mayo-
Manabí
Wilder Wesner Ávila Martínez
Jaime Alcides Meza Hormaza
139
Competencias de conciencia ambiental en estudiantes
universitarios del Perú. Una propuesta didáctica
Lizbet Katia Molina Lahuana
Javier Chumpitaz Panta
Lesvy Celinda Rojas Garrido
Luis Miguel Romero Echevarría
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5
161
Ensayo
Prueba pericial en proceso de colaboración ecaz:
análisis de vulneración del derecho a contradicción
Edison Jhancarlos Mendoza Laura
Cinthia Karen Eslava de la Cruz
Fernando Emilio Escudero Vilchez
Silvia Liliana Salazar Llerena
179
Reseña
La cuarta vía y la cuarta vía global. Una revisión
sistemática
Fraño Ivo Paukner Nogués
Fernanda Palma Iriarte
Carolina Quezada Essus
193
Normas de publicación de la Revista Cientíca UISRAEL
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PÁGINA LEGAL
Mg. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Yolvy Quintero
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Marco Antonio Rojo Gutiérrez
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI, México), México
PhD. Marlon Santiago Leal Paredes
Instituto Superior Tecnológico Cotacachi, Ecuador
PhD. Washington Fernando Padilla Alarcón
Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), Ecuador
Dr. Geovanny Danilo Chávez García
Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
PhD. Byron Wladimir Oviedo Bayas
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
PhD. Paul David Rosero-Montalvo
IT University of Copenhagen, Dinamarca
PhD. Manuel Alfonso Garzón Castrillón
Universidad del Valle, Colombia
PhD. Julio A. Alvarado Vélez
Universidad Regional Autónoma de los Andes, Ecuador
Dr. Pedro Javier Navarrete Mejía
Superintendencia Nacional de Aseguramiento en Salud, Perú
PhD. Gustavo Gallo Mendoza
Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador
PhD. Melanio Alfredo González Morales
Ponticia Universidad Católica del Ecuador
PhD. Teresita de Jesús Gallardo López
Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
PhD. Alonso Estrada Cuzcano
Universidad Mayor de San Marcos, Perú
PhD. José Luis Fernández Pacheco Sáez
Universidad de Extremadura, España
PhD. Eduardo José da Silva Tomé Marques
University of the Azores, Portugal
PhD. Julio César Domínguez Maldonado
Universidad Católica del Maule, Chile
PhD. Maream José Sánchez Bracho
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB),
Venezuela
PhD. Lilian Rosa Miquilena Rodriguez
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB),
Venezuela
PhD. Antonio Rodríguez Fuentes
Universidad de Granada, España
PhD. Lenin Eleazar Tremont Franco
Universidad Bolivariana de Venezuela, Venezuela
PhD. Dilida Anayra Luengo Molero
Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador
PhD. Marco Antonio Rojo Gutiérrez
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI), México
EDITOR GENERAL
EDITOR REVISTA CIENTÍFICA
COMITÉ EDITORIAL
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
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2024
7
Mg. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Ing. Carlos Rivadeneira
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Lcda. Carla Florez
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Mg. José Alejandro Vergelín Almeida
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Universidad Tecnológica Israel
Dirección: Marieta de Veintimilla E4-142 y Pizarro, Quito
Código postal EC-170522
editorial@uisrael.edu.ec - Teléfono: (02) 255-5741 ext. 113
GESTIÓN DE LA REVISTA
ELECTRÓNICA
RESPONSABLE
PROGRAMADOR
RESPONSABLE DE ESTILO
RESPONSABLE DE DISEÑO Y
MAQUETACIÓN
ENTIDAD EDITORA
PERIODICIDAD DE PUBLICACIÓN - CUATRIMESTRAL
PhD. Lena Ivannova Ruiz Rojas
Universidad de las Fuerzas Armadas, Ecuador
PhD. Yaimara Peñate Santana
Universidad Estatal de Guayaquil, Ecuador
PhD. Manuel Joaquín Salamanca López
Universidad Complutense de Madrid, España
PhD. José Manuel Franco Serrano
Universidad Industrial de Santander, Colombia
PhD. Julio César Arboleda
Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE), Colombia
PhD. Mayra Bustillos Peña
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
MSc. Rene Ceferino Cortijo Jacomino
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Mg. Renato Mauricio Toasa Guachi
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
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8
EDITORIAL
PhD. Yolvy Javier Quintero Cordero
Editor Revista Cientíca UISRAEL
https://orcid.org/0000-0002-5773-2574
Estimados lectores, en nombre de nuestra Universidad Tecnológica Israel y de su
Revista Cientíca UISRAEL, deseo rearmarles nuestro aprecio y mejores deseos
por un 2024 lleno de realizaciones positivas. Nuestro futuro es construcción
permanente, no hay desarrollo posible sin el concurso de personas interesadas
en un trabajo cooperativo, entusiasta y enriquecedor en el cual predominen los
objetivos esenciales que lo animan.
Por ello, desde nuestra perspectiva universitaria, les exhortamos a que seamos
protagonistas de cambios sustanciales que nos hagan cada vez mejores en los
distintos planos de nuestra actuación: familiar, personal, profesional e institucional.
Somos nosotros quienes asumimos la responsabilidad de hacerlo posible. ¡Que
Dios guie nuestras acciones, en aras de un futuro promisor!
En tal dirección, la investigación se yergue como formidable herramienta para
encauzar acciones que promuevan transformaciones en todos los ámbitos del
quehacer ciudadano. Al respecto, Bolaño (2022) señala que es vital para la evolución
y discernimiento de las distintas disciplinas actuales y otras que, sin lugar a dudas,
asomarán en el escenario social, precisamente, gracias al proceso investigativo. La
investigación permite asumir decisiones y gestionar la misma sociedad al identicar
y analizar problemas, proponiendo soluciones efectivas que contribuyan a un
mejoramiento de la calidad de vida.
Esto es factible solo cuando se logra preparar individuos de una manera integral,
por tanto, las universidades tienen ante sí un reto fundamental, que es la formación
de destrezas y habilidades investigativas en los estudiantes universitarios. Pastor
et al. (2020) aducen que los docentes requieren de un plan de acción a través
de estrategias de enseñanzas innovadoras que hagan posible el desarrollo de
las mismas en sus estudiantes. En atención a ello, esgrimen cinco alternativas:
administración de literatura bibliográca, búsqueda de información, procesamiento
y obtención de información, estadística descriptiva e inferencial y análisis e
investigación de proyectos.
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Administrar la literatura comporta detectar, almacenar, recuperar y administrar toda
la información pertinente en el proceso de búsqueda de bibliografía, tomando en
consideración determinados criterios como: pertinencia, autoridad del autor y año
de publicación. López (2023) indica que una herramienta útil es el software de
gestión de referencias a los efectos de ayudar a organizar y gestionar la literatura
bibliográca. Igualmente, la búsqueda de información implica seleccionar aquella
que sea precisa a los nes de que se adecúe efectivamente a las necesidades de
la investigación.
El procesamiento y obtención de información conable aborda las diferentes
técnicas e instrumentos utilizados para tal n. De acuerdo a Leiva et al. (2018)
abarcan encuestas, entrevistas, listas de chequeo, cuestionarios, entre otros.,
y constituyen medios idóneos para, a través del análisis, obtener informaciones
valiosas a consustanciadas con el estudio. La estadística descriptiva e inferencial
permiten, según Salazar et al. (2017) analizar los datos obtenidos de forma sencilla
para su interpretación, de forma tal que puedan determinarse conclusiones válidas
que, incluso, puedan ser utilizadas en nuevos estudios
Respecto al análisis e investigación de proyectos, Cubillas et al. (2016) advierten
que es un documento mediante el cual se orienta la ejecución de la investigación,
detallará la forma cómo se aborda esta y la metodología a seguir, se responderá
a preguntas en torno a: antecedentes, objetivos, metodología, cronograma y el
resultado a ser obtenido
Estos elementos permiten orientar al estudiante en el proceso investigativo,
dotándole de los atributos necesarios con el n de insertarse en el maravilloso
mundo de la investigación. El docente, entonces, es un impulsor y orientador de
todo este proceso, cuya intencionalidad nal es formar ciudadanos con un alto nivel
de sensibilidad social.
En hora buena e impregnados de emociones positivas y propósitos incluyentes
en este nuevo año 2024, colocamos en vuestras manos el primer número de
nuestra revista en este periodo. El mismo recoge el esfuerzo cientíco, sistemático
y enriquecedor de diez investigadores, quienes inauguran esta entrega con ocho
artículos cientícos, un ensayo y una reseña. Trabajos que han sido debidamente
examinados y que exponemos a vuestra consideración.
Inicialmente se tiene el artículo titulado Importancia de la orientación profesional
previa al acceso a la enseñanza superior. Siendo la vocación profesional un
elemento importante para garantizar el éxito en el aprendizaje y práctica profesional,
el objetivo del mismo es comparar las carreras auto declaradas y los resultados de
un test de orientación vocacional y profesional.
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En segundo término se expone el trabajo titulado La competencia digital y
desempeño docente en instituciones educativas públicas: estudio bibliométrico
en Scopus. El objetivo del mismo es la realización de un estudio bibliométrico a
nivel mundial de documentos indexados en Scopus durante el periodo 2003-2023
y centrado en las competencias digitales y el desempeño docente en instituciones
educativas públicas. La idea fundamental es obtener información referente a año
de publicación, país, fuentes, instituciones de liación, tipo, autor y áreas temáticas.
En tercer lugar, se presenta el estudio Propuesta de actualización del curso optativo
de escritura cientíca para estudiantes de medicina. La investigación se justica
por las carencias que presentan los estudiantes de medicina en escritura cientíca,
tipos de textos cientícos y la relación lectura-escritura en la comunicación cientíca.
Así la situación, el objetivo es presentar una propuesta de actualización del curso
optativo de escritura cientíca para estudiantes del segundo año de medicina.
Seguidamente se expone un estudio denominado La composición de sonidos
para mejorar los procesos de comunicación postpandemia en los estudiantes
del subnivel elemental. El mismo surge como respuesta a los desajustes en el
aprendizaje y desconexión social experimentados durante la pandemia. Se propone,
en consecuencia, la composición de sonidos como estrategia para mejorar las
habilidades comunicativas.
Proceso de evaluación virtual de los aprendizajes en el área de las matemáticas es
el nombre de la quinta investigación. Abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en función de metodologías que implican el uso de recursos tecnológicos, comporta
la necesidad de evaluar los progresos en los diferentes saberes y competencias.
En ese sentido, el objetivo se centra en describir el proceso de evaluación virtual de
los aprendizajes por parte de los profesores de matemáticas en Colombia.
El sexto lugar, en la presentación, corresponde a la investigación Roles de la
pedagogía en la educación literaria: respuesta investigativa a las demandas de
la postmodernidad. Es un artículo de revisión, cuyo objetivo es analizar el papel
que le corresponde desempeñar a la pedagogía en la educación literaria bajo el
enfoque sociocrítico. En séptimo lugar, se tiene el estudio denominado Aprendizaje
aritmético de operaciones básicas matemáticas mediante Math Cilenia en la Unidad
Educativa Fiscal Las Mercedes de 24 de mayo, Manabí (Ecuador). El objetivo de
este trabajo es diagnosticar la efectividad del uso de la herramienta Math Cilenia
en las operaciones básicas matemáticas en el nivel básica elemental en la unidad
educativa señalada.
Igualmente, se expone en octavo puesto, la investigación titulada Competencias
de conciencia ambiental en estudiantes universitarios del Perú: una propuesta
didáctica. Está internalizado en la sociedad mundial la necesidad de cuidar el
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medio ambiente. Por tal razón, el presente trabajo tiene como objetivo proponer
estrategias educativas para la adquisición de competencias de conciencia ambiental
en estudiantes universitarios del Perú.
Asimismo, en noveno lugar se expone el ensayo denominado Prueba pericial en
proceso de colaboración ecaz: análisis de vulneración del derecho a contradicción.
La prueba pericial tiene un papel fundamental dentro del proceso de colaboración
ecaz, ya que es un mecanismo que permite que los acusados de delitos puedan
colaborar con las autoridades a cambio de benecios. En ese sentido, el objetivo
del presente trabajo fue analizar mediante revisión sistemática el impacto de la
vulneración del derecho a contradicción en el proceso de colaboración ecaz que
recurre al empleo de la prueba pericial.
Por último, se tiene la reseña titulada La cuarta vía y la cuarta vía global: una
revisión sistemática. Esta propuesta de Hargreaves y Shirley constituye una
novedosa alternativa educacional que tiene como propósito una educación
inclusiva, aprendizaje creativo, responsabilidad evaluativa y liderazgo sostenible,
entre otros aspectos. Por tanto, el objetivo de la investigación se centra en una
revisión sistemática de 16 artículos en diferentes bases de datos para corroborar
su signicancia.
Esperamos que esta serie de investigaciones, contenidas en este primer número
del 2024 de nuestra revista, sean acogidas con interés intelectual por la comunidad
cientíca y público en general, y que al propio tiempo generen inquietudes que
puedan convertirse en temas de discusión, e incluso para nuevos estudios al
respecto.
Referencias
Bolaño, M. (2022). La investigación como herramienta para entender los fenómenos sociales.
Praxis, 18(2), 197–200. https://doi.org/10.21676/23897856.5050
Cubillas, J., Arriaga, F., y Escalera, A. (2016). Manual de Tesis y Trabajos de investigación.
Leyva, H., Pérez, M., y Pérez, S. (2018). Google Forms en la evaluación diagnóstica como
apoyo en las actividades docentes. Caso con estudiantes de la Licenciatura en Tu-
rismo. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo,
9(17), 84-111. https://doi.org/10.23913/ride.v9i17.374
López, J. (02 junio 2023). Cómo fomentar la investigación en estudiantes de educación supe-
rior. https://scalalearning.com/importancia-de-la-investigacion/
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Pastor, D., Arcos, G., y Lagunes, A. (2020). Desarrollo de capacidades de investigación para
estudiantes universitarios mediante el uso de estrategias instruccionales en entornos
virtuales de aprendizaje. Apertura, 12(1). https://doi.org/10.32870/ap.v12n1.1842
Salazar, C., Castillo, S., y Del Castillo, S. (2017). Fundamentos básicos de estadística. http://
www.dspace.uce.edu.ec/handle/25000/13720.
REVISTA CIENTÍFICA
rcientica@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2631 - 2786
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Período enero - abril 2024
Vol. 11, No. 1
Importance of vocational guidance prior to access to higher
education
Importancia de la orientación profesional previa al acceso a la
enseñanza superior
Fecha de recepción: 2023-08-24 • Fecha de aceptación: 2023-11-09 • Fecha de publicación: 2024-01-10
Rocío Alejandra Duque Granados
1
Instituto Superior Tecnológico ITCA, Ecuador
raduque@itca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5373-7490
Ismenia de Carmen Araujo Vílchez
2
Instituto Superior Tecnológico ITCA, Ecuador
idaraujo@itca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9867-5246
Cristina Nataly Cadena-Palacios
3
Instituto Superior Tecnológico ITCA, Ecuador
cncadena@itca.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3679-7958
Bryan Andrés Fuertes Cualchi
4
Instituto Superior Tecnológico ITCA, Ecuador
bafuertes07@tecnologicoitca.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-2016-446X
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n1.2023.1058
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Abstract
Vocational and professional guidance for higher education students is essential to ensure success
in learning and professional practice. This research aims to compare self-reported careers and
vocational and professional orientation test results by types of vocational guidance. Using descriptive,
documentary, and eld research with a mixed approach, we explore the vocational orientation
test of 3,692 students in 13 public schools in the city of Ibarra in Ecuador. The test consisted
of 98 dichotomous items identifying vocational interests and aptitudes using a computer-based
questionnaire in Kobotoolbox. The instrument’s validity was evaluated using Cronbach’s Alpha, and
reliability was estimated using McDonald’s Omega coefcients. The Chi-square test was used to
compare self-reported careers and the CHASIDE test results by vocational and professional guidance
of the students using the R-studio software. Results showed signicant differences between students’
self-reported careers and the CHASIDE. Indeed, the correspondence between the two showed values
lower than 50% since a family member mainly did vocational guidance processes, and professional
guidance needed to be more present. Results suggest the importance of vocational guidance done
by a professional before entering higher education institutions to minimize the risk of dropouts among
students after mistakenly choosing a career.
Keywords: CHASIDE Test, Vocational Guidance, Generation Z
Resumen
La orientación vocacional y profesional de los estudiantes de educación superior es esencial para
garantizar el éxito en el aprendizaje y la práctica profesional. El objetivo de esta investigación
es comparar las carreras autodeclaradas y los resultados del test de orientación vocacional
y profesional según los tipos de orientación vocacional. Utilizando investigación descriptiva,
documental y de campo con un enfoque mixto, exploramos el test de orientación vocacional de 3.692
estudiantes de 13 colegios públicos de la ciudad de Ibarra en Ecuador. La prueba consistió en 98
ítems dicotómicos que identicaron intereses y aptitudes vocacionales mediante un cuestionario
computarizado en Kobotoolbox. La validez del instrumento se evaluó mediante el Alfa de Cronbach y
la abilidad se estimó mediante los coecientes Omega de McDonald. Se utilizó la prueba de Chi-
cuadrado para comparar las carreras autoinformadas y los resultados de la prueba CHASIDE por
orientación vocacional y profesional de los estudiantes mediante el software R-studio. Los resultados
mostraron diferencias signicativas entre las carreras autoinformadas por los estudiantes y el
CHASIDE. De hecho, la correspondencia entre ambas mostró valores inferiores al 50% ya que un
miembro de la familia realizaba principalmente procesos de orientación vocacional, y la orientación
profesional debía estar más presente. Los resultados sugieren la importancia de la orientación
vocacional realizada por un profesional antes de ingresar a las instituciones de educación superior
para minimizar el riesgo de deserción entre los estudiantes después de elegir erróneamente una
carrera.
Palabras clave: Test CHASIDE, Orientación profesional, Generación Z
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecIMPORTANCE OF VOCATIONAL GUIDANCE PRIOR TO ACCESS TO HIGHER EDUCATION
Introduction
Vocational guidance is a process in which support is offered to discover abilities, interests,
values and personality before making informed decisions about possible career choices for
higher education and future professions. Vocational and professional guidance can be carried out
through various methods and techniques, the most common being psychometric tests, interviews,
questionnaires and self-assessment activities (García, 2018). In this sense, the orientation also
seeks to investigate the educational offer and the labor market and develop an action plan to
achieve professional goals (Espinal, 2022; Gualteros, 2021).
Work activities require the student to comply with specic requirements that demand innumerable
challenges, commitments, and obligations that require the decision-making process to be carried
out prior to a reective analysis of multiple aspects and factors called vocational maturity. For
adolescents, young people, or adults, the choice of a profession is one of the most signicant
challenges because it must be done from self-knowledge and analysis of its possibilities, which
encompasses not only the deliberation of activity but also a lifestyle and a way of contributing to
the construction of society through the work that they will develop throughout their lives (Bálsamo,
2023).
Accessing vocational guidance is considered essential since choosing a career is one of the most
signicant decisions with a lasting impact on a person’s life, which can increase their satisfaction
with study activities and subsequent professional success (Badel y Doria, 2022). These activities
can positively impact society by increasing job satisfaction, productivity, and stability (García y Loor,
2021).
Vocational guidance should serve as support for professional projection, provide information
regarding the characteristics of personal interests, the family environment that sometimes
inuences the profession to choose, the characteristics of the social environment in cases where
the preferred careers of the student do not exist in the local universities, or the university of their
choice is in another environment.
In addition, the vocational orientation of the student can contribute to the exploration of interests,
abilities, aptitudes, and values and to the acquisition of a clearer understanding of the career
options available in their environment, which could be adapted to their characteristics, thus allowing
them to feel fullled in the execution of their studies and the exercise of their professions. It can
also provide them with relevant information about the labor market, higher study opportunities, and
development (Lema, 2020).
Reliable vocational guidance services should be accessed before choosing a higher education
career so students can express their concerns and reect on their interests and goals, facilitating
the process reasonably and consciously so that the selection is in line with their personality
(Espinal, 2022).
Vocational and professional guidance services should be available to high school students who are
part of Generation Z, post-millennials, Centennials, or Snowake Generation since they were born
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from 1995-2010. This group comprises students between 16 and 18 who enter higher Education
(Ortega, s.f.).
Vocational guidance for people belonging to Generation Z represents a signicant challenge given
their characteristics, such as their social media usage, self-taught capacity, curiosity, and the
necessity for learning through digital media. They are also collaborators since they are used to
creating links with unknown people and have a high capacity for cooperation and communication,
especially within the virtual environment (Toledo-Vita, 2020).
These young people are creative, overexposed to information, innovative, and enterprising; they
prefer a learning style that demands responsibility, high social value, exibility, and participation,
with essential and positive commitments towards society and the planet. In addition, they feel
motivated in educational and work environments that meet the characteristics of immediacy,
exibility, the balance between personal and work life, digital uency, practicality, and the ability to
perform multiple tasks (Gómez y Montero, 2003).
Technological innovation and the changing environment have resulted in new professions, such as
inuencers. Inuencers are people who, with their publications on YouTube (YouTubers), Instagram
(Instagrammers), and other social networks, inuence the way of thinking and acting of young
people, turning them into their referents and models to imitate (Gutiérrez et al., 2022). Therefore,
the profession of inuencers is the most desired profession today in Argentina, Venezuela,
Colombia, Ecuador, Paraguay, Costa Rica, Nicaragua, and Honduras (Flores, 2023).
The effectiveness of vocational guidance can vary depending on various factors, such as the
quality of guidance services, training and experience of the professionals who provide it, the
receptivity and participation of students, and other contextual elements such as the generational
characteristics (Céspedes et al.,2020). The absence or ineffectiveness of vocational guidance may
drive young people to face various challenges and potential consequences, such as inappropriate
career choices, frequent career changes, stress, anxiety, academic difculties, lack of direction,
purpose, and lack of motivation in their daily activities (Cabrera et al., 2006).
Lack of self-knowledge, inadequate perception of their abilities and aptitudes, lack of nancial
resources, motivation, and lack of academic or emotional support inuence university dropouts.
Educational institutions and governments often work on policies and programs to reduce college
dropouts and improve student retention to ensure academic completion and achieve educational
and professional goals (Ulloa y Ulloa, 2022).
Dropping out of university can have signicant consequences in a student’s academic, professional,
and personal life; among the most common are the loss of time and resources for the student
himself, his family, and the State. In addition, the lack of a university degree can limit career options
and generate nancial consequences, such as acquiring student loans or other debts to nance
studies. Likewise, dropping out of university can negatively affect the self-esteem and condence
of the student and generate a competitive disadvantage in the labor market compared to those who
complete their higher Education (Sotomayor y Rodríguez, 2020).
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecIMPORTANCE OF VOCATIONAL GUIDANCE PRIOR TO ACCESS TO HIGHER EDUCATION
Career counseling cannot guarantee student retention. However, it can help reduce the dropout
rate by allowing students to make informed and conscious decisions about their career choices.
According to data from the Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENESCYT) the dropout rate in 2019-2020 was 28%. If this same trend continues, the Ecuadorian
State could save $2,097,811.88 in 2023 to $2,104,989.77 in 2025 (SENESCYT, s.f.).
In Ecuador, vocational guidance is recognized as an integral part of the educational and labor
system. The Ministry of Education promotes the implementation of vocational guidance services
in the country’s educational institutions by using workshops, talks, aptitude, and interest tests, and
individual or group counseling (Ministerio de Educación del Ecuador, 2021).
The CHASIDE test has been considered an appropriate tool for predicting interests and vocations
in Ecuador; however, in most of the publications, that has been incorrectly attributed to the
researcher John Holland, who has developed other vocational guidance tests, such as the Self-
Directed Search, Environmental Typology RIASEC, and the Inventory to the Sixteen Personality
Factor (Holland, 1962; Holland, Daiger, y Power,1980; Holland, 1985; Holland, 1994). It is worth
noting that the real author of the CHASIDE test is Juan Lázara, who developed the test in 1994
based on Holland’s Environmental Typology RIASEC; and considers the constructs that relate
interests and aptitudes for a particular vocation with specic occupational areas (Lázara, 2007).
The importance of Vocational Guidance is specied by the Ministry of Education of Ecuador in
the educational research agenda for 2022-2026, including the role of vocational and professional
orientation research in high schools in the Education and Work research line (Ponterotto &
Ruckdeschel, 2007). In response to this national interest in Education, this research aims to
compare self-reported careers and vocational and professional orientation test results by types of
vocational guidance.
Methodology
This paper is a descriptive, documentary, and eld research, with a mixed approach, carried out
with a sample of 3,692 students. The students selected to participate in the study belong to the
second and third years from 13 public High Schools in Ibarra, Ecuador. This sample represents
56% of students enrolled in Ibarra’s second and third years of High School. Participants were
asked to complete the CHASIDE Vocational and Professional Guidance Test, which consists of
98 dichotomous response items focused on identifying interests and aptitudes for selecting a
profession (Lázara, 2007) and a questionnaire to characterize the sample.
Data was collected through a computer-based questionnaire implemented in KoboToolbox.
Subsequently, individual reports were delivered to each student, and group reports to the Student
Counseling Departments were generated using a system developed in the PHP programming
language with a MySQL database.
The data obtained from the CHASIDE test were analyzed together (Interests and Aptitudes) to
establish career options, selecting those areas where students obtained the highest score in both
interest and aptitude; in cases where students have identical aptitudes and interests, in three
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or more areas they have been determined as undened. The reliability of the instrument was
evaluated using Cronbach’s Alpha (α=0.911) and the Omega coefcient (ω=0.92). The CHASIDE
results were contrasted with the self-reported preference of the students by types of vocational
guidance included in a questionnaire before answering the battery of items of the instrument. The
comparative analysis was performed using the Chi-square (χ2) test. All statistical analysis was
performed using the R-studio software.
Results
3.1 Sample characterization
The characteristics of the participants that have directly inuenced the ndings. A total of 3,692
students participated in this study, of which 48.35% were women and 51.65% were men; the
average age of men was 16.85 years, and 16.84 years for women. In addition, it was found that
only 5.34% of the participants received some vocational guidance from a professional (psychologist
or teacher), 43.31% received guidance from a family member, and 51.35 % reported not having
received any guidance or support regarding the career choice they are about to make. Regarding
the need to receive guidance on vocations, the majority of young people (68.26%) indicate that they
would have a favorable attitude if someone could help them choose their professional career as
long as it is done through personalized meetings or meetings group sessions in schools (76.21%)
since it seems to them the best option to receive this type of guidance compared to the option of
being guided through interactions on websites or mobile applications. It is important to note that
the results show that most students surveyed have not received any vocational guidance (94.66%)
in educational institutions, and 43.31% stated that they had received guidance from their families.
Even though the Ministry of Education denes the application of a Vocational Guidance Guide to
high school students in its regulations, it is worrying that the results of this research show that only
5.34% have received such guidance.
This paper is relevant to vocational research in Ecuador since it has the most signicant sample
studied. Indeed, the CHASIDE test is widely used in the country for individual assessment, and
the aggregated reports consist mainly of small samples that may inuence the results found in this
paper.
The reliability and consistency of the scale are presented in Table 1. As seen in the table, the
analysis of the overall scale has excellent reliability and consistency scores with values closer
to 1 (Reise et al., 2013). However, when the statistics are estimated separately, problems in
aptitude-related items can be observed, suggesting limitations in analyzing interest and aptitudes
independently.
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Table 1
Validity and Consistency of the CHASIDE Test
Test Items Cronbach’s Alpha McDonald’s Omega
All 98 0.911 0.92
Interest 70 0.900 0.91
Aptitudes 28 0.647 0.67
Morales and Gálvez (2018) found similar results considering Cronbach’s alpha in the overall scale
(α=0.980) in a study of 350 students. However, differences appear when considering interest
(α=0.905) and attitudes (α=0.824) as separate constructs since the authors reported excellent
results. These differences in interests and aptitudes may be due to the sample size differences or
the implementation strategy since the authors used a paper-based questionnaire. This research
did not present other indicators, such as the Omega coefcient, so the studies are not entirely
comparable. Even though previous studies present different results of interest and aptitudes, only
the overall score is considered in this paper to ensure inferences based on the data obtained.
Figure 1 shows the CHASIDE vocational guidance test results, considering that the process
involved identifying the professional areas in which students obtained the highest interest and
aptitude for career choice. In addition, students with identical aptitudes and interests in three or
more areas were considered inconclusive career options.
Figure 1
CHASIDE Test Results
The highest percentages of student preference were obtained from the Humanities and social areas
(23.13%) and Medical and health sciences (23.08%), followed by defense and security (12.05%),
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and exact and agricultural sciences (10,18); there are extremely low percentages in careers related
to the arts, engineering and computing, and administrative and accounting sciences; in addition to
10.40% of students who have more than three career options according to the criteria used in this
study.
In recent years, numerous studies have been carried out in Latin America that use the CHASIDE
test to assess the interests and aptitudes of Generation Z. In Bolivia, preferences have been
found in areas such as administration and accounting, humanities, social sciences, medicine, and
health sciences (Cruz, 2021). In Colombia, interests in engineering, computing, and art have been
identied (Vélez et al., 2022). In Ecuador, interest in areas such as art, defense, and security has
stood out, as well as a 61.5% aptitude toward medical and health sciences (Solis, 2023). In other
studies, carried out in Ecuador, interests towards art and aptitudes towards medicine and health
sciences have been evidenced, and secondly, interests towards defense and security and aptitudes
towards administration and accounting sciences (Ruperti et al., 2020).
According to data from SENESCYT, the current academic offer updated as of February 20, 2022,
includes the areas of administration, agriculture, forestry, shing and veterinary medicine, arts
and humanities, natural sciences, mathematics and statistics, social sciences, business education
and law, journalism and information, education, engineering, industry and construction, health and
welfare, health and social services, and information and communication technologies; The areas
with the most signicant number of careers offered by higher education institutions are the areas
of administration, education, social sciences, commercial education and law and engineering,
industry and construction. However, according to data from the same entity, the four areas in
which the highest number of students enrolled in 2022 are registered are engineering, industry,
and construction; social sciences, journalism, information, and law; Social sciences and business
education and education (SENESCYT, s.f.).
The areas of student preference in this study and those carried out at the Latin American level
show the students’ preference for the administrative, humanistic, and health sciences areas. These
data could be in line with the personality characteristics of the students of Generation Z, such as
altruism, responsibility, a high value of the social, exibility, participation, and the need to assume
essential and positive commitments with society; however, signicant divergences can be found
in terms of student preferences with the existing academic offer and the enrollment rate at the
national level.
When proposing vocational guidance, based on the options of professional areas proposed by the
CHASIDE test, a multiplicity of emerging professions and those linked to the appearance of articial
intelligence, which has emerged in recent years, are excluded so that a vocational and professional
reductionism that could later affect the professional and occupational life of this generation and
those to come.
Figure 2 shows the results obtained from the analysis of the relationship between self-reported
interests and the CHASIDE vocational and professional guidance test results in students who
have received some guidance or vocational and professional guidance from a professional, be it a
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teacher, psychologist, or institutional counselor. The variables are statistically signicantly different
(χ
2
= 97.1922, p<0.001).
Figure 2
Comparison of CHASIDE Test Results and the Self-Reported Career Preference of Students with Professional
Guidance
The percentages of correspondence between self-reported interests and those obtained from the
CHASIDE test do not exceed 50% in any of the areas studied, which denotes little correspondence
between what students intend their higher education career to be and the results of their answers
to the vocational guidance test. However, the areas with the highest percentage of correspondence
are Medicine and health sciences (47.76%), the Humanities area (43.75%), and Administrative and
accounting Sciences (38.1%). These results reect a high probability that the vocational guidance
received by the students needed to be adequate and the expected effect needed to be obtained.
Gómez and Palma consider in their study of vocational orientation that the indicators of social
behavior also reveal a signicant discrepancy between interests and actions based on vocational
choice. Therefore, the authors consider it necessary to consolidate, in the vocational guidance
processes, other axes such as personal satisfaction, social behavior, variables associated with the
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study, the correlation between interests and aptitudes, and social behaviors, aimed at improving
the processes and that can guide young people to make better choices and professional actions
(Gómez y Palma, 2019).
Similar results were obtained in another study with high school students belonging to Generation Z
in the city of Triunfo in Ecuador, where it was possible to show greater interest in Art and aptitudes
in Medicine and Health Sciences and, in the second instance, interests directed toward the area of
defense and security and aptitudes towards administration and accounting sciences (Ruperti et al.,
2020). There is a signicant discrepancy between students’ reported interests and the CHASIDE
career guidance test results, suggesting that students may have the wrong idea of what they want
to study in higher education.
In addition, other factors, such as personal satisfaction and social behavior, must also be
considered in vocational guidance processes to improve decision-making among young people.
Importantly, these results highlight the need for effective career guidance services with quality
processes and qualied professionals to help students make informed decisions about their
educational and professional future. Educational institutions and government agencies must
improve career guidance services to help young people make more informed and satisfying
decisions regarding their interests, aptitudes, and career goals; this can positively impact student
performance and career satisfaction.
The national educational offer must adapt to the current era of globalization and technology,
considering professions that align with current and future labor market trends and allowing students
to acquire skills and knowledge relevant to the modern world. In this sense, it is essential to
incorporate articial intelligence (AI) as a central aspect in training new generations. AI has become
a vital tool in many sectors, and its use will continue to grow, so students must become familiar with
it early and learn to use it effectively and ethically. In this way, future generations will be prepared to
face challenges and take advantage of the opportunities offered by the current and future world.
The results obtained from the analysis of the correlation between the interests reported by the
students and the results of the CHASIDE test in those students whom a relative has mentored are
presented in Figure 3. The variables are statistically signicantly different (χ
2
= 396.8240, p<0.001).
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Figure 3
Comparison of CHASIDE Test Results and the Self-Reported Career Preference of Students with Family
Counseling.
Figure 2 and Figure 3 do not show percentages more signicant than 50% correspondence in
terms of personal perceptions and the results of the vocational test. In Figure 3, those who received
vocational guidance from the family reached a relationship percentage lower than those presented
in Figure 2, which presents the students who received vocational guidance from a professional.
The areas with the highest percentage of relationships are the humanities (45.45%), medicine
and health sciences (42.86), and administrative and accounting sciences (23.08%). These
results coincide with those presented in students who have received vocational guidance from
professionals.
When choosing a career, the family directs the student mainly with four criteria: the social prestige
of the profession, which gives rise to interest in specic elds that are considered prestigious; the
spirit of the times (fashion), which consists in the choice of a relevant and prestigious career for the
time. The coefcient of family traditionality relates to the interests of the child and the profession of
the father/mother. Finally, the profession is the adequate means to meet vital needs such as food,
clothing, and housing (Balleza et al., 2021).
Students must receive personalized and quality vocational and professional guidance to make
informed decisions according to their interests and abilities, regardless of family and social
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expectations that may affect their choice, without neglecting the family environment when designing
vocational guidance processes so that systemic interventions can be proposed in addressing this
moment in the life of an adolescent.
Figure 4 shows the results of the analysis of the relationship between the self-reported interests
of students who have not received vocational guidance and the results of the CHASIDE test. The
variables are statistically signicantly different (χ
2
= 453.2343, p<0.001).
Figure 4
Comparison of CHASIDE Test Results and the Self-Reported Career Preference of Students Without Vocational
Counseling.
It can be seen in Figure 4 that the percentage of relationships for students without vocational
guidance is 41.99% in the health area and 37.43% in the Humanities; the rest of the professional
areas presented values between 16 04% for careers in the exact and agrarian areas and 28.31 in
defense and security.
Choosing a university major is crucial in any person’s life since it can inuence their academic,
professional, and personal future. It is essential to have the support and guidance of professionals
trained in vocational guidance, who can guide young people in decision-making. Vocational
guidance seeks to provide tools and resources to help students choose the most appropriate career
based on their interests, abilities, and aptitudes and understand the socioeconomic and academic
factors related to their choice. In addition, this orientation aims to improve student retention,
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especially for students who have yet to decide on their career, do not know the procedures, or need
better preparation to act on their criteria (Erazo y Rosero, 2021).
It is important to note that career guidance should not be limited to choosing a career but should
also be present during and after choosing a profession; career guidance professionals can help
students improve their study skills, develop their self-knowledge, and to establish clear and
achievable professional goals (Casillas, 2021).
In Ecuador, university dropout is a problem that affects many young people, and the lack of
adequate guidance in choosing a career may be one of the factors that contribute to this situation;
therefore, young people must receive specialized guidance to avoid decient or lacking practice in
decision-making and thus avoid career changes, dropouts and other problems that may arise from
not having the information and the necessary support (Erazo y Rosero, 2021).
The choice of a university major is crucial and can have a signicant impact on a person’s future
life. Therefore, it is essential to have guidance and support from professionals trained in vocational
guidance to guide young people in decision-making. Vocational guidance provides tools and
resources to help students choose the right career based on their interests, abilities, and aptitudes
and understand the socioeconomic and academic factors related to their choice. Career guidance
can also help students improve their study skills, develop self-awareness, and set clear and
achievable career goals. The lack of adequate guidance in choosing a career may be one factor
contributing to university educational dropout, which further emphasizes the need to guide young
people to avoid problems in the future.
The correlation coefcients are signicantly higher in the counseling group, suggesting that
counseling is relevant in translating an individual’s interests into a successful career choice. The
results clearly show the tendency of students to choose the area of medicine and health sciences
in the three circumstances raised, whether they have a vocational orientation or not, since these
are the ones that present the highest percentages of correspondence between the results. Of the
vocational orientation test and their self-reported preferences before taking it.
Of the number of students surveyed, the results obtained for the group that did not receive
vocational guidance were higher than the rest of the participating population (1,896 students), while
197 students only represented the group that received vocational guidance from a professional.
It can also be observed that the result for the group that received family guidance had almost the
same effectiveness as guidance by professionals; This allows us to infer that vocational guidance
is essential for the career selection of every student and that therefore vocational and professional
guidance should be promoted, fostered, and guaranteed for students entering Higher Education
Institutions.
Conclusions
Vocational guidance is crucial for any student seeking to enter higher education and choose their
future profession based on self-knowledge, skills, interests, and values. This research showed
that vocational and professional guidance is essential so that students entering the university can
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successfully acquire the training corresponding to their careers, which guarantees them better and
more effective professional performance.
Career guidance services must be offered by professionals who are qualied in the use of
individualized and group approaches to explore career preferences and aptitudes and are available
to support high school students, especially those belonging to Generation Z, who have unique
characteristics that must be taken into account in order to provide them with a good orientation that
is following the needs and conditions of the present and future world of work.
Although career guidance cannot guarantee that a student will not drop out, it can help reduce
the dropout rate by allowing students to make informed and conscious decisions about their
career choices. Investment in student retention policies and programs benets students and has
signicant economic implications for governments and educational institutions.
The signicant divergences between interests and aptitudes could not only be caused by the lack of
vocational guidance in students or the ineffectiveness of existing processes. Reducing the student
dropout rate can avoid signicant costs in terms of nancial and human resources and, in turn, can
positively impact the country’s economy.
The importance of having reliable and updated evaluation tools and promoting research and
development of vocational guidance programs in the educational eld.
The psychological community needs to keep updated with available career guidance tools and
techniques and ensure that the tests used are accurate and supported by scientic research.
The signicant divergences between interests and aptitudes could not only be caused by the lack
of vocational guidance in the students or the ineffectiveness of the existing processes but rather by
the efciency of the instrument in question since, in the present study, it has been mathematically
evidenced that it is a good predictor of interests but not of aptitudes.
Finally, regarding existing public policies in Ecuador, until recently, for admission to higher
education, it could be concluded that the main drawback was not the exam as such but a problem
of ineffective vocational guidance, for which reason It is recommended that new vocational
guidance processes be developed that make it possible to address the aptitude characteristics of
students in a better way.
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Copyright (2024) © Rocío Alejandra Duque Granados, Ismenia de Carmen Araujo Vílchez,
Cristina Nataly Cadena-Palacios y Bryan Andrés Fuertes Cualchi
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31
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
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Período enero - abril 2024
Vol. 11, No. 1
La competencia digital y desempeño docente en instituciones
educativas públicas: estudio bibliométrico en Scopus
Digital competence and teaching performance in public
educational institutions: a bibliometric study in Scopus
Fecha de recepción: 2023-09-04 • Fecha de aceptación: 2023-11-22 • Fecha de publicación: 2024-01-10
Rosa Victoria Paredes-Marín
1
Universidad César Vallejo, Perú
rosavictoria201@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-1921-1097
Isabel Ramírez-Chumbe
2
Universidad Nacional de Ucayali, Perú
isabel_ramirez@unu.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3797-8566
Carlos Alberto Ramírez-Chumbe
3
Universidad Nacional de Ucayali, Perú
carlos_ramirezc@unu.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-0105-1817
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo realizar un estudio bibliométrico mundial de los documentos
indexados en Scopus que abarcan el periodo entre el 2003 y 2023 centrado en las competencias
digitales y el desempeño docente en instituciones educativas públicas. Se fundamentó en un análisis
bibliométrico descriptivo y cuantitativo, utilizando palabras clave en inglés en la búsqueda como
digital competence, teaching performance, para obtener indicadores de producción cientíca como
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n1.2023.1066
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el año de publicación, entre otras, país, fuente, institución de liación, tipo, autor y área temática.
De los 179 documentos seleccionados se observó un aumento del número de trabajos académicos
publicados entre 2018-2023 para un total de 119 documentos (66%). La mayoría de estos trabajos
(93%) fueron artículos cientícos y el 38% desarrollados en el área de ciencias sociales, siendo
España (20.5%) el país con mayor producción cientíca. Se concluye que la literatura sobre
competencias digitales y desempeño docente en instituciones educativas públicas ha aumentado
en producción, autoría y variación temática en respuesta a las demandas y objetivos, con la ayuda
de los medios digitales lo que permite una respuesta más inmediata, tanto a las necesidades
conceptuales como a la promoción de nuevas aplicaciones creativas de la tecnología.
Palabras clave: competencia digital, desempeño docente, educación pública, producción cientíca
Abstract
The aim of this study was to carry out a worldwide bibliometric study of the documents indexed in
Scopus covering the period between 2003 and 2023 focused on digital competencies and teaching
performance in public educational institutions. It was based on a descriptive and quantitative
bibliometric analysis, using key words in English in the search (“digital competence”, “teaching
performance”), to obtain indicators of scientic production such as year of publication, country,
source, institution of afliation, type, author and subject area. Of the 179 selected papers, an increase
in the number of academic papers published between 2018-2023 was observed for a total of 119
papers (66%). Most of these papers (93%) were scientic articles, and 38% developed in the area
of social sciences, with Spain (20.5%) being the country with the highest scientic production. It is
concluded that literature on digital competencies and teaching performance in public educational
institutions has increased in production, authorship and thematic variation in response to the
demands and objectives, with the help of digital media, which allows a more immediate response to
both conceptual needs and the promotion of new creative applications of technology.
Keywords: digital competence, teaching performance, public education, scientic production
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LA COMPETENCIA DIGITAL Y DESEMPEÑO DOCENTE EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS:
ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO EN SCOPUS
Introducción
La educación siempre ha sido un pilar esencial e importante para el progreso de las naciones.
Esta ha adquirido mayor relevancia en el mundo actual de vertiginosos avances de la ciencia y
la tecnología contemporánea, así como el uso y la gestión de las herramientas de la información,
contribuyendo a profundos cambios sociales y económicos (Díaz et al., 2022; Arispe y Yangali,
2022). Por lo tanto, la educación debe evolucionar a la par de estos cambios, incorporando
prácticas innovadoras de enseñanza y aprendizaje que aprovechen al máximo los avances
tecnológicos (Montesano et al., 2023).
Aunado a ello, debido a que las competencias digitales forman parte de una compleja dinámica
para el desempeño docente, es crucial que las instituciones educativas a nivel global reexionen
sobre la calidad del servicio y el estado de equipamiento de los recursos tecnológicos (Portuguez
et al., 2022). Para tener éxito en el competitivo mercado laboral actual, los estudiantes de hoy
necesitan entender cómo aplicar lo que han aprendido en un entorno tecnológico, al interior de los
espacios pedagógicos, a través de la implementación de situaciones didácticas para el desarrollo
del aprendizaje en las múltiples áreas curriculares, donde la responsabilidad del docente es
modicar, tanto el estilo, como el contenido de sus lecciones (Grados-Valladolid, 2022).
Por otro lado, el ámbito digital ha evolucionado hasta convertirse en un instrumento de desarrollo
de corte global, con una implantación generalizada en instituciones como universidades,
hospitales, bancos, entre otras (Díaz & Loyola, 2021). En ese orden de ideas, gracias al desarrollo
de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC), el mundo se ha convertido en una
aldea global en el que las personas están interconectadas (Reyero, 2019). Por lo tanto, es crucial
que los docentes tengan al menos cierta formación en TIC en un mercado laboral tan competitivo
como el actual y en una sociedad digital del conocimiento y la información (Cobos et al., 2020).
Dado que nuevos conceptos como enseñar competencia digital se están vinculando con el uso
de las TIC, los docentes necesitan estar formados no solo en el elemento instrumental del uso de
estas tecnologías, sino también en las aplicaciones que se pueden dar en términos educativos
(Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2020).
Con relación a lo anterior, los docentes modernos deben replantearse sus enfoques del desarrollo
profesional y buscar nuevas formas de adquirir recursos como equipos modernos, espacio
suciente en las aulas y materiales didácticos en profundidad (Ventura et al., 2023; Idrovo-Ortiz,
2019). Si bien es cierto que la incorporación de la tecnología a la educación supone un reto
-sobre todo digital para los docentes- también inspira a los docentes a ser innovadores en sus
planteamientos y abandonar el uso de métodos y recursos tradicionales (Morales et al., 2019;
Levano-Francia, 2019). De esta manera se argumenta que los docentes necesitan adquirir
importantes competencias digitales como parte de su desempeño profesional para ayudarles a
ser más imaginativos y creativos en el desarrollo de su trabajo, y, para ayudar a satisfacer las
necesidades de los estudiantes, que son nativos digitales (Cela et al. 2022; Merino, 2022).
En consecuencia, los docentes se dedican a fomentar las competencias digitales de los alumnos
como respuesta al auge de la sociedad del conocimiento y la información (De la Cruz, 2022;
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Harris et al., 2022). Esto permitirá a los docentes dominar mejor las herramientas TIC y animará a
desarrollar las habilidades y los valores necesarios para tomar decisiones éticas sobre la creación
y uso de contenidos (Alaniz et al., 2023; Harris et al., 2022). De esta manera, el resultado ha sido
un aumento del volumen de investigación realizada, lo que a su vez ha llevado a la creación de
indicadores bibliométricos basados en el análisis métrico de la producción del conocimiento en
relación con la competencia digital y desempeño docente en instituciones educativas públicas
(Pascual et al., 2022; Livia et al., 2022).
Para ello, la bibliometría ha surgido como una rama de la bibliotecología que emplea enfoques
matemáticos y estadísticos para analizar el desarrollo y comportamiento de un tema cientíco a
través del tiempo (Caló, 2022; Paz y Caramés, 2020). La denición de bibliometría establece que
es el estudio de la información bibliográca, como bibliográcas y resúmenes, bases de datos
de citas y referencias e índices de títulos de revistas (García et al., 2021). Por consiguiente, la
capacidad de recopilar, organizar y analizar datos sobre la producción cientíca y proporcionar una
visión general de la situación literaria mediante el empleo de indicadores bibliométricos es crucial
por varias razones, entre ellas las mencionadas anteriormente (Vuotto, 2021).
Por lo tanto, es fundamental describir y visualizar el consenso de la comunidad cientíca sobre
las competencias digitales y el desempeño docente en las instituciones educativas públicas, con
información ordenada por año de publicación, institución, país, área temática, tipo de documento
y coautoría, de manera que sirva para fundamentar el desarrollo de futuros estudios. Partiendo
de esta premisa, este estudio tiene como objetivo realizar un estudio bibliométrico mundial de los
documentos indexados en Scopus que abarquen el período entre el 2003 y 2023 centrado en las
competencias digitales y desempeño docente en instituciones educativas públicas.
Metodología
Este estudio de carácter bibliométrico se realizó bajo la perspectiva de un examen descriptivo
y cuantitativo de la literatura cientíca producida sobre competencias digitales y desempeño
docente en instituciones educativas públicas entre los años 2003 y 2023. Para el desarrollo de
esta investigación se recurrió a la técnica bibliométrica, que supone la recopilación y análisis de
datos de las publicaciones académicas que se han publicado sobre un determinado tema (Tomás y
Tomás, 2018; Salinas y García, 2022). Además, para la recopilación de las publicaciones se utilizó
la base de datos Scopus de Elsevier.
Para la selección de la información, el campo de búsqueda abarcó el título, el resumen y palabras
clave de los documentos. Además, se emplearon palabras clave para las ecuaciones de búsqueda
en la base de datos Scopus (Laje, 2020; Padilla y Ayala, 2022). Estas palabras clave fueron
“digital” AND “competence”, “teaching” AND “performance”. Asimismo, se aplicaron ltros a los
descriptores empleados. Estos criterios incluyeron el año de publicación (2003-2023), así como el
tipo de documento (artículo, libro, capítulo de libro). Siguiendo este planteamiento se reunieron un
total de 266 documentos a partir de la búsqueda; sin embargo, tras el proceso de normalización
de los metadatos y la eliminación de duplicados se obtuvo una muestra nal de 179 documentos a
efectos de la evaluación bibliométrica.
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ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO EN SCOPUS
Por último, se emplearon los siguientes descriptores para cuanticar y describir la producción
cientíca: el año en que se realizó la publicación, la fuente o revista en la que se publicó, la
vinculación del autor con la institución, el tipo de documento, el autor, el país y el área temática.
Para elaborar las tablas y guras que se incluyen en este artículo, los datos que se obtuvieron de
la base de datos Scopus se sometieron a análisis y tratamiento. También se examinó las redes
de co-ocurrencia de términos generadas por el software VOSviewer (Visualization of Similarities
Viewer v1.6.19).
Resultados
Según los resultados del estudio bibliométrico realizado existen 179 trabajos publicados en la base
de datos cientíca Scopus entre los años 2003 y 2023 que están asociados a las competencias
digitales y al desempeño docente en centros educativos públicos. Además, los datos presentados
en la Figura 1 revelan que los años 2018-2023 fueron responsables del 66% (n=119) del total
mundial de publicaciones en los últimos 20 años.
Figura 1
Documentos Publicados por Año
Nota. Información de Scopus (2023)
El 88% de los trabajos cientícos publicados fueron escritos en inglés y procedían de 47 países o
regiones diferentes (véase la Tabla 1). Como resultado, España destaca como líder en el campo
de la investigación sobre competencias digitales y desempeño docente, contribuyendo con un
20.5% (42 documentos) al número total de publicaciones. Por otro lado, es importante destacar el
ascenso de Estados Unidos, que ahora produce el 16.1% de todas las publicaciones y ocupa la
segunda posición. Por su parte, Taiwán ha producido 10 publicaciones y destaca con su tasa de
producción del 4.9% ocupando el tercer puesto.
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Tabla 1
Documentos Publicados por País
N° País Cantidad de
documentos
% N° País Cantidad de
documentos
%
1 España 42 20.5% 16 Hong Kong 3 1.5%
2 Estados Unidos 33 16.1% 17 Hungría 3 1.5%
3 Taiwán 10 4.9% 18 Italia 3 1.5%
4 Alemania 9 4.4% 19 Japón 3 1.5%
5 Australia 8 3.9% 20 Perú 3 1.5%
6 Canadá 7 3.4% 21 Federación Rusa 3 1.5%
7 China 7 3.4% 22 Singapur 3 1.5%
8 Reino Unido 7 3.4% 23 Austria 2 1.0%
9 México 6 2.9% 24 Brasil 2 1.0%
10 India 4 2.0% 25 Países Bajos 2 1.0%
11 Indonesia 4 2.0% 26 Nigeria 2 1.0%
12 Arabia Saudí 4 2.0% 27 Sudáfrica 2 1.0%
13 Chile 3 1.5% 28 Tailandia 2 1.0%
14 Finlandia 3 1.5% Más 64 Indenido 22 10.7%
15 Grecia 3 1.5% Total
países
47
Nota. Información de Scopus (2023)
En la Tabla 2 se observa una lista de las 134 revistas o fuentes responsables de la publicación
de la mayor cantidad de documentos cientícos sobre el tema de la competencia digital y el
desempeño docente en instituciones educativas públicas de todo el mundo. Destaca la publicación
arbitrada por BMC Medical Education y Sustainability Switzerland, centrada en las ciencias
sociales y de la salud, por la gran cantidad de publicaciones que ha editado (5 en total cada una).
De forma similar, se muestra la tendencia de las revistas en los campos de educación, salud,
informática, entre otras. Estas incluyen: Anatomical Sciences Education (3), Journal of Dental
Education (3), Ried Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (3), American Journal of
Surgery (2) y British Journal of Educational Technology (2). Asimismo, hay una preponderancia de
revistas de alto impacto en Europa, Asia y el hemisferio occidental, como demuestra el hecho de
que la mayoría de estas publicaciones se sitúan en el primer y segundo cuartil.
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Tabla 2
Documentos Publicados por Fuente o Revista
Fuente o Revista Cantidad de
documentos
Fuente o Revista Cantidad de
documentos
Fuente o Revista Cantidad de
documentos
BMC Medical
Education
5 International Journal
of Environmental
Research and Public
Health
2 Acta Orthopaedica 1
Sustainability
Switzerland
5 Journal of
Educational
Computing Research
2 Acta Paediatrica
International Journal
of Paediatrics
1
Anatomical
Sciences
Education
3 Journal of
Engineering
Education
Transformations
2 Active Learning in
Higher Education
1
Journal of Dental
Education
3 Journal of Medical
Internet Research
2 Advances in
Physiology
Education
1
Ried Revista
Iberoamericana
de Educación a
Distancia
3 Journal of Veterinary
Medical Education
2 African Identities 1
American Journal
of Surgery
2 Medical Education 2 American Journal
of Pharmaceutical
Education
1
British Journal
of Educational
Technology
2 Nurse Education
Today
2 Architecture City
and Environment
1
Clinical Teacher 2 Online Learning
Journal
2 Australasian Journal
of Educational
Technology
1
Education
Sciences
2 Pixel Bit Revista De
Medios Y Educación
2 BJU International 1
European Journal
of Contemporary
Education
2 Plastic and
Reconstructive
Surgery
2 Bibliotecas Anales
de Investigación
1
European
Journal of Dental
Education
2 Simulation in
Healthcare
2 CIN Computers
Informatics Nursing
1
Formación
Universitaria
2 World Neurosurgery 2 Indenido 96
Frontiers in
Psychology
2 Academic Medicine 1 Total revistas o
fuentes
134
Nota. Información de Scopus (2023)
En una línea similar, la Figura 2 demuestra que todos los documentos seleccionados han sido
producidos por un total de 155 instituciones educativas o universidades distintas. La Universidad
Complutense de Madrid destaca entre el resto de las universidades por ser la que más
documentos ha producido, un total de cinco. Seguida por la Universitat de Valencia, Universidad de
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Zaragoza, Universidad de Granada y la Universidad de Santiago de Compostela, cada una de las
cuales ha publicado tres trabajos cientícos.
Figura 2
Documentos Publicados por Institución
Nota. Información de Scopus (2023)
Por otra parte, como puede verse en la Figura 3, los trabajos de investigación que se eligieron
para el estudio fueron escritos por un total de 139 autores diferentes. Asimismo, se observa que
los autores con más publicaciones fueron Desai, S.V., Diaz-Siso, J.R., Flores, R.L., Guillén-Gámez,
F.D. y Hwang, G.J., cada uno con dos publicaciones.
Figura 3
Documentos Publicados por Autor
Nota. Información de Scopus (2023)
Además, los documentos que se publicaron a lo largo del período de estudio seleccionado (2003-
2023) sobre competencias digitales y desempeño docente en instituciones educativas públicas se
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muestran en la Tabla 3. Estos documentos se han ordenado en una estructura que tiene en cuenta
el ámbito o campo de estudio en el que fueron publicados inicialmente. El estudio de las bases
de datos permitió identicar 21 grandes grupos temáticos, entre los que resultó que las ciencias
sociales, la informática y las artes y humanidades representaban en conjunto una media del 69%
del material publicado.
Tabla 3
Documentos Según área Temática y Tipo
Por área Cantidad %
Ciencias Sociales 113 38%
Informática 49 17%
Artes y Humanidades 40 14%
Psicología 17 6%
Ingeniería 12 4%
Medicina 9 3%
Matemáticas 9 3%
Multidisciplinar 8 3%
Enfermería 7 2%
Empresa, Gestión y Contabilidad 5 2%
Otras áreas 25 9%
Total 294 100%
Por tipo Cantidad %
Artículo 166 93%
Capítulo de libro 11 6%
Libro 2 1%
Total 179 100%
Nota. Información de Scopus (2023)
La Figura 4 muestra que el campo que produjo más investigación cientíca fue el de las ciencias
sociales, que aportó el 38% del total global, seguido de la informática, que contribuyó con el 17%,
y las artes y humanidades, que aportaron el 14% respectivamente. Además, si se tienen en cuenta
los distintos tipos de documentos producidos, la mayor parte de la producción corresponde a
artículos cientícos, con un 93%. Le siguen los capítulos de libros (6%) y los libros (1%).
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Figura 4
Documentos por Área Temática y Tipo
Nota. Información de Scopus (2023)
La información que se muestra en la Figura 5 se obtuvo ltrando los términos que aparecían en los
títulos, palabras clave y resúmenes de las publicaciones que se analizaron más de cuatro veces
cada uno. Cada color representa un grupo único de palabras clave que se diferencian entre sí por
el grado de conexión que VOSviewer predice que existe entre ellas.
Mientras que la palabra color rojo digital competence (n=35 ocurrencias), se relaciona con
formación del profesorado, TIC, competencia, programa educativo, e-learning, rendimiento
académico, motivación, desempeño académico, evaluación.
Consecuentemente, la palabra en color verde teaching performance (n=29 ocurrencias), se
relaciona con las palabras como formación, destreza, formación profesional, simulación, interfaz
uso-ordenador e interfaz ordenador.
Asimismo, la palabra color azul educational technology (n=17 ocurrencias), guarda relación con las
palabras normas, estudio comparativo, formación con simulación, adulto joven y ensayo controlado
aleatorizado.
La agrupación revela que los términos más utilizados son pertinentes para el objeto de la
investigación.
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Figura 5
Co-ocurrencia de Palabras Clave
Nota. Resultados en VOSviewer (2023)
3.1 Discusión
Los resultados de este estudio bibliométrico sugieren que a partir del año 2018 se ha producido
un aumento del número de trabajos académicos centrados en las competencias digitales y
desempeño docente en el contexto de las instituciones educativas públicas, lo que representa el
66% de todas las publicaciones en este campo durante el periodo 2003-2023. Según Laje (2020)
se ha producido un aumento exponencial en el número de estudios dedicados a investigar el
desarrollo de las competencias digitales. En consecuencia, la revisión y las búsquedas realizadas
dejan clara la progresión de la alfabetización digital para el desarrollo de las competencias digitales
en la formación del docente, a la luz del crecimiento de numerosas investigaciones en esta línea
(Orozco et al., 2023; Huamán, 2022). Asimismo, esta herramienta es crucial para potenciar la
eciencia y ecacia de los docentes en cuanto a ayudarles a acceder y evaluar críticamente los
materiales y servicios en línea, para luego incorporarlos a la formación permanente de los alumnos
(Pascual et al., 2022).
Por otra parte, la investigación sobre los patrones de publicación por país en este campo revela
que España (20.5%), Estados Unidos (16.1%) y Taiwán (4.9%) son responsables de la mayor
parte de la literatura relevante. Además, entre las 155 instituciones académicas participantes,
la Universidad Complutense de Madrid destacan por ser las más productiva, con 5 trabajos
publicados. Además, de un total de 134 revistas se observa que la revista BMC Medical Education
y Sustainability Switzerland son las que más trabajos ha publicado (n=5 cada una). Asimismo,
se determinó que Desai, S.V., Diaz-Siso, J.R., Flores, R.L. entre otros, son los autores con más
publicaciones cientícas.
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Asimismo, Urrea-Solano et al. (2022) son coherentes al subrayar la importancia de la cooperación
internacional para avanzar en la investigación en este ámbito. Debido a que los docentes necesitan
desarrollar sus competencias digitales, ya que estas son cada vez más importantes en las aulas,
cada vez más marcadas por la sociedad de la información y su énfasis en la enseñanza y el
aprendizaje asíncronos. Razón por la cual, cumplen en ellas una función esencial, intrínsecamente
ligada a la capacidad de aprendizaje autónomo y autorregulado del alumno en todos los niveles
de escolarización (Amorós y Montenegro, 2023; González et al., 2023). En consecuencia, el uso
de estas habilidades digitales ha ido adquiriendo cada vez más importancia en el aula a medida
que se ha ido disponiendo de nuevos materiales y enfoques didácticos (Villegas-Sánchez, 2023;
Montalvo et al., 2022).
Según los resultados del análisis por tipo de documento y área temática, queda claro que las
ciencias sociales representan el 38% de los estudios de la muestra y las ciencias informáticas
el 17%. Por su parte, las publicaciones cientícas tipo artículo representan el 93% de toda la
producción en términos de tipos de documentos. Dado que la competencia digital son un conjunto
de habilidades que facilitan el dominio de los recursos tecnológicos y el procesamiento, análisis
y síntesis de la información de la llamada red informática global, ha aumentado la cantidad de
trabajos académicos que abarcan una amplia gama de temas (Ramírez-Galindo y Bernal-Ballén,
2023; Verdú-Pina et al., 2023). Por eso, todos los docentes, independientemente del nivel en el
que se encuentren, deben trabajar para mejorar sus competencias digitales; ya que son la clave
para elevar su perl profesional y dar a sus estudiantes más oportunidades de ser creativos
e innovadores (Silva y Miranda, 2020; Cañete-Estigarribia y Castillo-Vega, 2023). Además, el
desempeño docente también debe incorporar comportamientos orientados a la consecución de
objetivos, que luego se convierten en resultados que hacen posible que los estudiantes alcancen
objetivos medibles tanto dentro como fuera del aula.
Por su parte, los conceptos fundacionales del estudio son los términos que aparecen con más
frecuencia. Al respecto, los términos con mayores coocurrencias fueron “digital competence” y
“teaching performance”, siendo estos la base fundamental del estudio, no obstante, la palabra
clave, como “educational technology”, no distan mucho de la temática explorada por los autores.
El estudio sobre la competencia digital y el desempeño docente, tal y como maniesta Reyna-
Alcántara (2021) adopta un enfoque interdisciplinar. Por este motivo, especialmente ante la
proliferación de recursos digitales para la enseñanza, es crucial reconocer la competencia
digital como una competencia crítica a la hora de trabajar con tecnología e inteligencia digital.
(Cotohuanca, 2022; García et al., 2023). Aunado a ello, los mapas de co-ocurrencia y cooperación,
por su parte, son informativos ya que revelan la interdependencia de diversas disciplinas
académicas (Ruiz-Mori et al., 2023; Mañas y González, 2022).
Conclusiones
En consonancia con el propósito declarado del estudio, la investigación de los trabajos indexados
en la base de datos internacional Scopus entre 2003 y 2023 reveló un aumento signicativo de
la investigación sobre competencias digitales y desempeño docente en instituciones educativas
públicas. El 66% (n=119) de estos trabajos se publicaron entre 2018 y 2023. El 25% (n=42) de
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todos los artículos cientícos publicados se pueden rastrear hasta España, de un total de 47
países de producción cientíca.
Por otra parte, en comparación con otras revistas, BMC Medical Education y Sustainability
Switzerland son las que tienen más artículos publicados (n=5). Lo mismo puede decirse de la
Universidad Complutense de Madrid, que ha producido cinco trabajos académicos relacionados
con este tema. Además, Desai, S.V., Diaz-Siso, J.R., Flores, R.L. son autores con más
documentos revisados por pares (n=2) sobre el tema de la competencia digital y desempeño
docente en instituciones educativas públicas. También se observó que la mayoría de los trabajos
elegidos fueron artículos cientícos (93%), que estaban muy dispersos en los tres principales
campos de estudio (38% en ciencias sociales, 17% en informática y 14% artes y humanidades).
Además, un análisis de palabras clave basado en VOSviewer reveló que “digital competence”
y “teaching performance” fueron los dos términos más frecuentes, con 35 y 29 de ocurrencias
respectivamente.
Luego del análisis de los 179 documentos que componen la muestra del estudio, se arma que
la competencia digital y desempeño docente en instituciones educativas públicas, implica la
necesidad de promover rápidamente el desarrollo de las competencias digitales. En la actualidad,
los profesores tienen acceso a las herramientas que necesitan para integrar la enseñanza de la
competencia digital en sus planes de estudio, y se les exige que reciban formación sobre el uso
adecuado y ético de estas herramientas.
Por último, se concluye que en la sociedad actual la gestión de la información es vital para el
desarrollo de las organizaciones y la optimización de sus procesos de mejora continua, y esto
tiene como asidero que se ha experimentado grandes cambios en el ámbito educativo, lo que se
reeja en el aumento de la bibliografía sobre competencias digitales y desempeño docente en la
educación pública, en cuanto a producción y autoría, además, la variación temática evoluciona
en función de las demandas y los objetivos, aprovechando los medios digitales para responder a
necesidades conceptuales y promover nuevos usos tecnológicos creativos.
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Copyright (2024) © Rosa Victoria Paredes-Marín, Isabel Ramírez-Chumbe y Carlos Alberto
Ramírez-Chumbe
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Período enero - abril 2024
Vol. 11, No. 1
Propuesta de actualización del curso optativo de escritura
cientíca para estudiantes de medicina
Proposal to update the optional scientic writing course for
medical students
Fecha de recepción: 2023-08-26 • Fecha de aceptación: 2023-12-04 • Fecha de publicación: 2024-01-10
Martha María Ávila Rodríguez
1
Universidad de Ciencias Médicas de Ciego de Ávila, Cuba
maravila@infomed.sld.cu
https://orcid.org/0000-0002-4436-3933
María de Jesús Pérez Herrera
2
Universidad de Ciencias Médicas de Ciego de Ávila, Cuba
mjperez@infomed.sld.cu
https://orcid.org/0000-0003-0118-2136
Reinaldo Pablo García Pérez
3
Universidad de Ciencias Médicas de Ciego de Ávila, Cuba
rey.say@infomed.sld.cu
https://orcid.org/0000-0002-7451-8713
Resumen
La investigación se origina en carencias de los estudiantes sobre escritura cientíca, tipos de
textos cientícos y la relación lectura-escritura en la comunicación cientíca. El objetivo es exponer
una propuesta de actualización del curso optativo de escritura cientíca en el segundo año de
la carrera de medicina. Se desarrolló una investigación cualitativa (modalidad investigación-
acción) mediante las siguientes fases: determinación del problema de investigación, formulación
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de un plan o programa para resolver la problemática, reexión crítica sobre el aprendizaje de los
estudiantes, rediseño del plan del proceso docente y ajuste de la estrategia didáctica, estructuración
de la propuesta didáctica, implementación y reexión crítica sobre los resultados. Se utilizaron
métodos teóricos (analítico-sintético e inductivo-deductivo) así como la observación participante,
el análisis de contenido y el grupo de discusión. Se presenta la estructuración y descripción de la
propuesta didáctica. La investigación contribuyó al ajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje a
las necesidades los estudiantes, propició la manifestación de indicios de motivación e interés por
la relación lectura-escritura e incipientes actitudes metacognitivas en torno a los contenidos del
curso. Se conrma que el modo en que el estudiante comunica sus conocimientos requiere atención
didáctica en las diferentes asignaturas.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza de la escritura, enseñanza superior, formación médica,
redacción
Abstract
The research originates in students’ deciencies in scientic writing, types of scientic texts and
the reading-writing relationship in scientic communication. The objective is to present a proposal
for updating the elective course on scientic writing in the second year of the Medical School.
A qualitative research (action-research modality) was developed through the following phases:
determination of the research problem, formulation of a plan or program to solve the problem, critical
reection on students’ learning, redesign of the teaching process plan and adjustment of the didactic
strategy, structuring of the didactic proposal, implementation and critical reection on the results.
Theoretical methods (analytical-synthetic and inductive-deductive) were used, as well as participant
observation, content analysis and group discussion. The structuring and description of the didactic
proposal is presented. The research contributed to the adjustment of the teaching-learning process
to the needs of the students, it favored the manifestation of signs of motivation and interest in the
reading-writing relationship and incipient metacognitive attitudes towards the contents of the course.
It is conrmed that the way in which students communicate their knowledge requires didactic attention
in the different subjects.
Keywords: learning, teaching writing, higher education, medical education, medical education,
writing
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PROPUESTA DE ACTUALIZACIÓN DEL CURSO OPTATIVO DE ESCRITURA CIENTÍFICA PARA ESTUDIANTES
DE MEDICINA
Introducción
La formación integral de los profesionales de la salud implica el desarrollo de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes para la investigación médica; en ese propósito, la escritura
cientíca constituye un contenido esencial, de carácter transversal para el currículo. Aspectos
como la lectura crítica de las fuentes, la expresión de un pensamiento propio, el uso de las
estructuras lingüísticas y las peculiaridades del estilo cientíco, entre otras, constituyen
limitaciones del desempeño comunicativo escrito de los estudiantes, que afectan el aprendizaje en
las diferentes asignaturas durante la formación de pregrado.
El programa del curso optativo sobre escritura cientíca para estudiantes de segundo año de la
carrera de medicina en la Universidad de Ciencias Médicas de Ciego de Ávila, da la posibilidad de
profundizar en el sustento teórico de la comunicación escrita de la ciencia, además de propiciar
el entrenamiento de destrezas mediante actividades prácticas. Por su carácter optativo deberá
contribuir a la incentivación de intereses, motivaciones y actitudes favorables a la investigación
y la comunicación cientíca, al poner al estudiante en situación de éxito en el aspecto especíco
de la escritura. El curso aspira a favorecer la interacción gradual de los estudiantes con la cultura
escrita de la comunidad médica desde una perspectiva integradora de conocimientos y habilidades
lingüísticas, comunicativas e investigativas.
La investigación sobre la escritura en la universidad se considera necesaria y de actualidad en las
ciencias de la educación: “la escritura continúa fuera del currículum explícito (…) a los estudiantes
no se les entregan indicaciones, pautas o rúbricas con orientaciones signicativas que orienten el
trabajo” (Uribe et al., 2022, p. 7). Como contenido de enseñanza:
Ocupa lugares muy periféricos y a veces inexistentes en la estructura curricular universitaria
(...) se piensa que las competencias en torno a la escritura ya se lograron en niveles
precedentes, y el estudiante llega a la universidad supuestamente sabiendo leer y escribir
(Jiménez, 2020, p. 4)
En la búsqueda de referentes teóricos para un abordaje integrador de la problemática, se encontró
que algunos autores excluyen de sus análisis sobre el desarrollo de habilidades investigativas las
habilidades comunicacionales; otros las reeren sin detenerse en ellas y otros las consideran solo
en virtud de un resultado para comunicar (Herrera, 2013; Marrero y Pérez, 2013; Segredo et al.,
2017).
Una perspectiva de análisis más integradora y afín a la intencionalidad didáctica del curso
optativo aborda el desarrollo de las habilidades comunicativas en la universidad -y entre ellas
la escritura cientíca-, principalmente en relación con la actividad investigativa, la comunicación
socioprofesional y la generación e intercambio de conocimientos (Ávalos y Sevillano, 2018;
Jiménez, 2021).
Dentro de las habilidades básicas en investigación se inscriben las comunicacionales, necesarias
para problematizar y plantear la interrogación como elemento esencial en la construcción de
conocimiento, desarrollar el pensamiento crítico, reunir información desde un proceso intencional,
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gestionar el conocimiento, el manejo de la información y los recursos tecnológicos, participar en
eventos de investigación y socializar resultados de investigaciones realizadas (Ávalos y Sevillano,
2018). Al concebir la propuesta didáctica se suscribe este enfoque por la concepción de las
habilidades comunicacionales en el ciclo completo de la investigación.
La escritura cientíca forma parte del sistema de habilidades de la comunicación verbal (escuchar,
hablar, leer, escribir) y de las habilidades de investigación, porque:
No comprende solo una dimensión lingüística sino también una procedimental –cómo se
generan las ideas, cómo se estructuran y jerarquizan los pensamientos–, y otra actitudinal
–las creencias, las normas y los valores asociados a la escritura–, elementos que no existen
de forma aislada (Jiménez, 2021, p. 16)
La escritura de un texto cientíco se entiende como parte del diálogo con la ciencia precedente,
con los sujetos del contexto profesional (docente, investigador, editor, entre otros); es una vía
para la estructuración del pensamiento y para el intercambio de información. En consecuencia,
su enseñanza debe tener un enfoque integrador: en interacción con la lectura crítica, los géneros
disciplinares más frecuentes en las ciencias médicas y la incentivación de actitudes reexivas.
Se coincide con Kloss y Muñoz (2022) en la concepción de una propuesta didáctica para la
enseñanza de la escritura cientíca desde la perspectiva de “escribir para aprender y aprender
a escribir en las disciplinas” (p. 766), lo que implica la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje como proceso recursivo de escritura-reescritura (planicación, textualización y
revisión), ofrecer instrucciones para redactar el texto, referentes para la evaluación y estímulos
metacognitivos. Asimismo, la utilización de artículos cientícos cuyos objetos de análisis se
contextualizan en las ciencias médicas, como modelos que contribuyan a orientar a los estudiantes
para su participación en los géneros propios de un campo del saber (Kloss y Muñoz, 2022).
La lectura crítica de fuentes especializadas, propicia la enseñanza de la lectura y la escritura en
función del aprendizaje disciplinar y como práctica social. Se entiende que leer y escribir es un
aprendizaje continuo, inherente a la aprehensión de la cultura de las diferentes disciplinas y a
la práctica social en el desempeño profesional, por lo que se comparte que los textos no tienen
signicados autónomos e independientes del contexto social (Riquelme y Quintero 2017).
Se coincide en considerarla objeto de enseñanza-aprendizaje, que va mucho más allá de la
adquisición de reglas, conocimientos lingüísticos, prescriptivos o normativos; debe plantearse
ayudar a los estudiantes a hallar su propia voz, a exponer el cómo y no solo el qué, a tomar en
cuenta al destinatario (Jiménez, 2021).
Un referente importante en esta experiencia pedagógica es el reconocimiento de que:
Se pasaba por alto la necesidad de enseñar géneros de formación en educación superior,
favoreciendo, en cambio, la enseñanza de géneros expertos. Sin embargo, la noción de
géneros de formación permite justicar la necesidad de caracterizar y enseñar los géneros
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PROPUESTA DE ACTUALIZACIÓN DEL CURSO OPTATIVO DE ESCRITURA CIENTÍFICA PARA ESTUDIANTES
DE MEDICINA
discursivos que los estudiantes realmente escriben y las expectativas que la comunidad
experta tiene respecto de ellos (Navarro, 2019, p. 18).
Desde el punto de vista del uso de los recursos lingüísticos en la escritura cientíca, se considera
que todo tipo de error afecta la calidad del texto y por tanto de la comunicación cientíca,
por tanto, una atención didáctica sistemática a las dicultades más estrictamente lingüísticas
(lexicales, sintácticas, morfológicas, ortográcas), conduciría a mejores condiciones para
avanzar en el aprendizaje de la escritura cientíca. En este sentido se consultaron estudios que
identicaron errores de escritura de los estudiantes (Hernández de la Rosa et al., 2009; Restrepo,
2012; Aleixandre et al., 2017; Arroyo y Cáceres, 2018), coincidentes con los que presentan los
participantes en esta investigación.
A partir de la observación de las manifestaciones de la realidad y del análisis de los antecedentes
cientícos, se consideró necesario y posible asumir la enseñanza de la escritura cientíca con
una perspectiva integradora: el tratamiento interactivo de la lectura y la escritura como elementos
recurrentes en las diferentes etapas del proceso investigativo; además, la escritura de textos como
resultado de la reexión crítica durante el procesamiento de fuentes de información cientíca de
las ciencias médicas y la estimulación de actitudes metacognitivas.
Lo anterior se sustenta en la comprensión del aprendizaje como “un proceso activo, de
creación y recreación del conocimiento por parte de los alumnos, mediante la solución
colectiva de tareas, el intercambio y la confrontación de ideas, opiniones y experiencias
entre estudiantes y profesores” (Rodríguez et al., 2021, p. 179). En consecuencia, se
consideró el trabajo independiente como una prioridad para potenciar el uso de métodos
activos, productivos, para buscar información, responder preguntas problémicas, reexionar,
elaborar resúmenes, confrontar ideas y conceptos, determinar lo esencial, la relación causa-
efecto, la comparación, el razonamiento deductivo, la generalización, entre otros procesos
propios de la actividad cognoscitiva del estudiante (Martínez et al., 2021).
El objetivo del artículo es exponer una propuesta de actualización del curso optativo de escritura
cientíca en el segundo año de la carrera de medicina.
Metodología
A n de comprender y mejorar la enseñanza-aprendizaje en el curso optativo y generar
conocimiento en un proceso colaborativo, se realizó una investigación cualitativa (modalidad
investigación-acción), caracterizada por centrarse en el desarrollo y aprendizaje de los
participantes. Se utilizaron las técnicas de observación participante, análisis de contenido de
la producción escrita de los estudiantes, grupo de discusión con otros docentes y análisis de
composición sobre aprendizajes logrados. Participaron 17 estudiantes y tres profesores, durante
10 semanas entre febrero y abril de 2023.
Para el diseño e implementación de la propuesta didáctica -a modo de plan de acción-(Hernández
et al., 2014)
se siguieron etapas y acciones:
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Primera etapa (cinco semanas):
1. Determinación del problema de investigación.
2. Formulación de un plan o programa para resolver la problemática o introducir el cambio.
3. Reexión crítica sobre el aprendizaje de los estudiantes.
4. Rediseño del plan del proceso docente y ajuste de la estrategia didáctica.
5. Estructuración de la propuesta didáctica.
Segunda etapa (cinco semanas):
1. Implementación de las acciones.
2. Reexión crítica sobre los resultados.
Resultados
3.1 Determinación del problema de investigación
En los trabajos de revisión bibliográca realizados por los estudiantes durante el primer año y
en la producción escrita resultante del trabajo independiente en las primeras semanas de clase
se maniesta la acumulación indiscriminada de citas sin una intencionalidad evidente, lo que se
interpreta como limitaciones para la lectura y el pensamiento críticos. También se observaron
errores en el uso de los recursos lingüísticos e insuciencias metodológicas en la estructuración
del texto académico. La observación participante permitió constatar desconocimiento acerca de las
peculiaridades del estilo cientíco y las características de los textos académicos.
Asimismo, se apreciaron limitaciones en el aspecto actitudinal del aprendizaje, como falta de
comprensión de la importancia de la relación lectura-escritura en la comunicación cientíca e
insuciente motivación para la lectura y estudio de artículos cientícos sobre este tema.
3.2 Formulación de un plan o programa para resolver la problemática o introducir el
cambio
Se diseñó el programa de la asignatura con el objetivo general de contribuir a la formación
integral de los estudiantes de la carrera de medicina mediante el desarrollo de los conocimientos,
habilidades y valores necesarios para la redacción cientíca, a n de generar actitudes
metacognitivas en el proceso de escritura como aprendizaje para la vida profesional. Se
planicaron y ejecutaron las primeras acciones didácticas (conferencias, talleres, consultas); se
seleccionaron las fuentes de información para el trabajo independiente de los estudiantes y se
elaboraron las guías de trabajo independiente.
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3.3 Reexión crítica sobre el aprendizaje de los estudiantes
Luego de las primeras semanas de ejecución del programa se realizó un grupo de discusión
con otros profesores del año académico para el análisis de los resultados de las evaluaciones
sistemáticas, la participación en clases, la calidad del trabajo independiente y la motivación por
el aprendizaje. Los avances se consideraron poco signicativos en relación con las limitaciones
cognitivas y actitudinales de los estudiantes, el objetivo del curso y el fondo de tiempo disponible.
Se identicó la necesidad de atender de manera intencionada la estimulación de la lectura crítica
de las fuentes.
Por consenso se acordó incluir entre los contenidos de la asignatura el estudio de los textos
académicos, como premisa para la elaboración de textos cientícos, reelaborar las guías de
orientación del trabajo independiente para dar tratamiento a las características del informe de
lectura, la revisión bibliográca, la reseña y la ponencia.
Se acordó incrementar la utilización de los artículos de temas médicos con potencialidades para
la motivación por el aprendizaje y a partir de estos, analizar la estructura y características de los
artículos cientícos de temas médicos, identicar las relaciones internas del discurso cientíco y
revelar la connotación de la escritura cientíca en las disciplinas médicas.
Además, tener en cuenta la diferenciación de las tareas docentes, el trabajo independiente y
la evaluación, en concordancia con las posibilidades y características de aprendizaje de los
estudiantes.
3.4 Rediseño del plan del proceso docente y ajuste de la estrategia didáctica
Se incluyó el trabajo con textos académicos como el informe de lectura, la reseña y la ponencia
antes del estudio de la revisión bibliográca y el artículo cientíco, que fueron los tipos de texto
previstos en la primera versión del programa de asignatura.
Se incrementaron las horas de consulta para el tratamiento diferenciado de las dicultades de
los estudiantes y el acompañamiento en el proceso gradual de escritura de artículos cientícos y
ponencias. La selección de estos dos tipos de textos para nalizar el curso se realizó de manera
consensuada con los estudiantes, según sus intereses y posibilidades reales.
Se concibió un taller nal para el debate de las experiencias y resultados en la elaboración de
los artículos cientícos y ponencias. Se ampliaron las orientaciones de las guías de trabajo
independiente para propiciar la lectura crítica de las fuentes, la elaboración del plan de redacción y
la autorrevisión.
3.5 Estructuración de la propuesta didáctica
Durante el desarrollo de la fase anterior se amplió la revisión bibliográca en busca de referentes
teóricos para la conformación de una propuesta didáctica (Figura 1) fundamentada, con ajuste a
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las necesidades contextuales de los estudiantes a modo de recurso didáctico para la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la segunda etapa del curso.
Figura 1
Estructura de la Propuesta Didáctica
3.6 Descripción de los componentes de la propuesta didáctica e implementación
3.6.1 Objetivos
Sustentar la enseñanza-aprendizaje de la escritura en la integración de conocimientos sobre el
proceso de la comunicación cientíca y la dialéctica lectura-escritura.
Promover el aprendizaje desarrollador y la participación activa y reexiva de los estudiantes en el
autoaprendizaje.
3.6.2 Perspectiva teórica
La propuesta se apoya en la consideración de las habilidades de escritura cientíca como parte
de las habilidades investigativas y de comunicación cientíca (Ávalos y Sevillano, 2018) y en la
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como espacio de
alfabetización académica para
el aprendizaje disciplinar y como práctica social (Carlino, 2005; Vargas, 2015; Riquelme y Quintero
2017).
3.6.3 Premisas metodológicas
• Abordar la escritura cientíca como dialéctica lectura-escritura en el proceso de la
comunicación cientíca.
• Considerar los conocimientos sobre el texto académico como condicionantes para el
aprendizaje de la escritura cientíca y las características de los distintos tipos de textos
cientícos.
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• Estimular la lectura crítica mediante orientaciones precisas para el estudio de artículos
cientícos sobre temas médicos.
• Propiciar la identicación de errores frecuentes en la escritura cientíca y el planteamiento
de propuestas de solución.
• Enfatizar en la importancia de la etapa de autorrevisión en el proceso de escritura del texto
cientíco.
3.7 Implementación de las acciones
Acción 1. Diseño y ejecución del programa de la asignatura.
• Conferencia 1: importancia y características de la comunicación cientíca, los principales
conceptos; la dialéctica lectura-escritura en el proceso de la comunicación cientíca;
el lenguaje médico y errores frecuentes. Se partió de la presentación de una situación
problematizadora: entender la enseñanza de las ciencias como el proceso de adquisición
de una forma de signicar la realidad y expresarla lingüísticamente ¿podría decirse
entonces que los profesores de ciencias serían profesores de lenguaje? (Sutton, 2003).
• Conferencia 2: el proceso de redacción del texto cientíco y las alternativas para resolver
insuciencias estilísticas; recomendaciones para la autorrevisión. Se desarrolló a partir
de la siguiente idea: la construcción del texto académico escrito, parte de la indagación
cientíca (comprensión de la realidad mediante el método cientíco y producción de
signicados sobre ella). El resto de las actividades docentes se desarrollaron en forma de
taller y de consultas.
Acción 2. Elaboración y aplicación de guías de estudio para el trabajo independiente.
Las guías de estudio se conformaron con las siguientes partes: identicación, objetivos,
indicaciones generales, pasos para el análisis de las fuentes y referencias bibliográcas.
• Guía 1: orientación del estudio de un artículo cientíco sobre los errores de redacción en la
comunicación cientíca. El resultado se exigió en forma de manuscrito de no más de una
cuartilla; se desarrolló en dúos; cada uno analizó un artículo diferente, con las siguientes
indicaciones:
Lectura inicial (observación de las partes fundamentales del texto; tipo de artículo; fecha
de publicación); lectura analítica (identicación de las principales ideas del texto); reexión
en cuanto a las ideas más novedosas, importantes y útiles para su formación profesional;
reexión en cuanto a los aspectos que considere inadecuados, mejorables, cuestionables o
erróneos. Redacción de una reseña de no más de una cuartilla con el resultado del análisis.
Desarrollo de la clase taller según las siguientes indicaciones: ¿Qué hacer al exponer?: referencia
al tipo de artículo y características generales; identicación del enfoque general del contenido;
precisión de ideas signicativas; valoración crítica del artículo.
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¿Qué hacer mientras se escuchan las exposiciones?: identicar coincidencias, semejanzas o
contradicciones entre lo que se expone y el artículo estudiado; preparar preguntas, comentarios y
observaciones acerca de lo que se escucha.
• Guía 2: orientó la búsqueda de información sobre las características, tipos y estructura
de los artículos cientícos y las revisiones bibliográcas, en tres artículos cientícos
seleccionados para cada una de las siguientes temáticas (una para cada dúo): artículos
originales, artículos de revisión, revisiones bibliográcas, presentación de casos. El
resultado se entregó en forma de manuscrito de no más de una cuartilla y media.
El procedimiento de análisis indicado en la guía fue el siguiente: realizar una lectura analítica
de las fuentes asignadas; determinar las ideas esenciales de cada artículo relacionadas con:
características, tipos y estructura de los textos objeto de análisis y redactar un texto con la síntesis
de los contenidos fundamentales coincidentes entre las tres fuentes consultadas.
Desarrollo de la clase taller según las siguientes indicaciones: coincidencias entre las fuentes
consultadas y precisión de lo que consideraran conocimiento nuevo. También se dieron
orientaciones para la escucha activa.
• Guía 3: orientó la autovaloración de las revisiones bibliográcas realizadas en el primer
año de la carrera, a partir de los conocimientos actuales sobre este tipo de texto y sobre
el estilo cientíco. Se utilizó una guía de autoevaluación sustentada en las orientaciones
del colectivo de carrera para la realización de las revisiones bibliográcas. Se insistió en la
importancia de la autocrítica argumentada.
Acción 3. Realización de consultas para la caracterización de los principales textos académicos.
Se organizaron pequeños grupos para la búsqueda de información sobre las características del
informe de lectura, la revisión bibliográca, la reseña y la ponencia. Las indicaciones fueron las
siguientes:
3. Acceda a google académico y localice información mediante ecuaciones de búsqueda (se
les propiciaron algunos ejemplos y se les ayudó en el uso de operadores booleanos).
4. Seleccione preferiblemente fuentes en formato PDF, para lo cual, al nal de cada ecuación
de búsqueda agregarán +pdf
5. Descargue las fuentes que considere de mayor calidad para determinar las características
del tipo de texto académico que le corresponde estudiar.
6. Analice la información de las fuentes a partir de los siguientes pasos: lectura de
familiarización para identicar partes, autor, fecha de publicación, tipo de fuente, url en que
se localiza; lectura analítica para determinar ideas principales, puntos de vista del autor,
ejemplos, argumentos; síntesis: precisión de los conceptos y características fundamentales
a informar.
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Luego de la exposición y debate de las síntesis de cada grupo se elaboró un material
complementario con la caracterización de los textos académicos.
Acción 4. Elaboración y aplicación de las guías de autoevaluación de las revisiones bibliográcas
y de auto revisión del texto cientíco.
Guía de autoevaluación de las revisiones bibliográcas: orienta a reexionar a partir de 47
preguntas referidas a las partes del informe de revisión bibliográca (presentación, resumen y
palabras clave, índice de contenido, introducción, método, desarrollo y discusión, conclusión,
referencias bibliográcas y anexos).
Las indicaciones fueron cambie a rojo el color de la fuente en los aspectos en que aprecia
dicultades; marque en amarillo los que no sabe resolver o necesita ayuda para resolverlos;
otorgue una evaluación a cada parte; redacte una valoración cualitativa con comentarios y
reexiones sobre las acciones anteriores; precise los aprendizajes logrados; plantee preguntas y
contradicciones.
Guía de autorrevisión: tiene el propósito de promover en los estudiantes la reexión, la
autobservación y la autovaloración. Sus términos y etapas fueron explicados en la conferencia
y utilizados en la revisión de los textos escritos por los estudiantes como resultado del trabajo
independiente.
Indicaciones:
• Lectura y análisis de cada uno de los sintagmas y oraciones del párrafo: identicar
problemas en la estructuración sintáctica que conducen a ideas inconclusas; comprobar
la precisión de sujeto y predicado, el verbo principal, sus complementos, la concordancia
gramatical, el sentido.
• Lectura y análisis de cada párrafo: revisión de la conexión semántica (signicado,
sentido) y formal (signos de puntuación, preposiciones, conjunciones y otros nexos)
entre las oraciones y la contribución de cada una de estas a la idea principal del párrafo.
Reconocimiento de la jerarquía entre las oraciones a partir de la importancia de las ideas.
Comprobación del uso de nexos y marcadores textuales que garantizan la progresión
temática y el énfasis (en consecuencia, de lo anterior se inere, a diferencia de lo anterior,
otro de los factores, etcétera).
• Análisis de la relación entre párrafos: no debe haber oraciones o verbos cuyos
referentes hayan quedado en el párrafo anterior. Revisar la nalidad comunicativa del
párrafo (denir, ejemplicar, comparar, reiterar, pormenorizar). Atender a qué aporta cada
párrafo, cuál es su relación con el anterior y con el siguiente.
• Análisis de la relación de signicado entre los recursos lingüístico-comunicativos:
suciencia y pertinencia de los recursos lingüístico-comunicativos respecto al propósito
de la comunicación en general y en cada una de sus partes (¿está escrito todo lo que es
necesario escribir? ¿hay algo que puede suprimirse? ¿se es consecuente en el uso de los
términos?). Uso de la terminología propia de la disciplina cientíca (consultar diccionarios
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especializados, glosarios y descriptores). Escritura correcta de signos, símbolos y siglas.
Adecuación del léxico al estilo cientíco.
• Análisis de la relación contenido-forma: comparar el título, subtítulos o epígrafes y sus
principales ideas, con el objetivo del texto y las conclusiones; observar la extensión de las
partes; revisar la uniformidad en la tipografía; vericar la correlación entre las citas en el
texto y la lista de referencias; comprobar el ajuste del texto a las normas y requerimientos
de los comités cientícos y editoriales.
3.8 Reexión crítica sobre los resultados
La evaluación de los resultados de la propuesta formó parte de su proceso de gestación. Se
sustentó en la observación del desempeño de los estudiantes a partir de participación en clases,
planteamiento de preguntas, interés y actitud demostrados en el cuestionamiento de las fuentes
consultadas y calidad de los textos presentados al taller nal del curso.
Para la revisión y análisis de los textos escritos se codicaron todos los errores de redacción
encontrados en cada uno de los textos escritos. El análisis de la autoevaluación de la revisión
bibliográca reveló indicios de actitudes metacognitivas:
J. A.: es increíble la cantidad de criterios que se necesitan para confeccionar una revisión
bibliográca que sea adecuada.
E. C.: nos resulta más fácil acudir al famoso “copia y pega”, preguntarnos ¿Por qué estoy
investigando?; ¿A qué se debe este trabajo?; este fue el primer error de mi trabajo.
B. M.: se ha visto, lo necesario que es conocer la estructura correcta de una revisión bibliográca,
lo que nos hace preguntarnos si hay otras cosas interesantes sobre la redacción que no
conocemos, seguro que sí las hay.
Se les pidió a los estudiantes que expresaran los aprendizajes logrados mediante una
composición. Algunas de las respuestas reejan el cumplimiento del propósito de la propuesta
didáctica aplicada, en cuanto a la integración de conocimientos sobre el proceso de la
comunicación cientíca y la dialéctica lectura-escritura.
Lo anterior se aprecia en los siguientes enunciados escritos por diferentes estudiantes: resalta
la importancia de la lectura como base propia del pensamiento; se debe buscar información
suciente acerca del tema a redactar; me di cuenta que cometemos el error en cortar y pegar,
sino leer entender /sic/ y así plasmar nuestra perspectiva sobre el tema; cómo tener ese ojo
crítico, autoevaluación, tan difícil de lograr. Se consideran indicios de actitudes conscientes ante
el aprendizaje de los contenidos de la asignatura; sin embargo, eso no es suciente para acreditar
el aprendizaje esperado: el acto de escribir, sigue siendo un tanto espontáneo, impulsado por la
urgencia de exponer un conocimiento teórico, de demostrar que se ha leído y, en menor medida,
que se haya pensado.
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Al construir un texto, a los estudiantes les preocupa más revelar lo cognitivo del mensaje en su
sentido más estrecho, que mostrar un pensamiento ordenado, expresado con independencia,
suciencia y adecuación.
La mayoría de los estudiantes no pueden escribir más que los textos académicos exigidos por la
asignatura; muy pocos logran escribir artículos cientícos.
La naturaleza de los errores en el uso de los recursos lingüísticos, evidencia una producción
textual propia, que trasciende la reproducción literal de la información consultada, una práctica
común en las primeras semanas del curso. En este sentido, los errores más frecuentes (Figura
2) afectan las cualidades de concisión y precisión del texto cientíco (uso innecesario del nexo
que; uso inadecuado de términos. Los errores de concordancia gramatical y el uso erróneo de
gerundios, afectan la cohesión, producen un efecto de ambigüedad y, por tanto, afectan la claridad.
El uso frecuente de la primera persona e incluso el uso con efecto coloquial de la segunda persona
(y también te pone al día con nuevas informaciones), constituyen inadecuaciones al estilo de la
comunicación cientíca.
Figura 2
Errores más Frecuentes en los Textos Presentados al Taller Final del Curso
Entre los errores menos frecuentes (Figura 3) están los más directamente vinculados a la validez
de la comunicación cientíca escrita, a criterio de los autores: oraciones inconclusas, pertinencia
de las ideas, falta de jerarquización de las ideas y falta de ajuste a las indicaciones de la guía de
estudio.
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Figura 3
Errores Menos Frecuentes en los Textos Presentados al Taller nal del Curso
Conclusiones
Se han expuesto las acciones y procedimientos utilizados en el transcurso de un proceso de
investigación-acción del que deriva una propuesta didáctica para la enseñanza-aprendizaje de
la escritura cientíca, caracterizada por asumir una perspectiva integradora de conocimientos y
habilidades lingüísticas, comunicativas e investigativas.
Los estudiantes revelaron indicios de motivación e interés por la relación lectura-escritura en el
proceso de investigación; mostraron incipientes actitudes metacognitivas en torno al aprendizaje
de los contenidos del curso. Las nuevas necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje de
la escritura cientíca se revelan en la dirección de incrementar las oportunidades para la escritura
de textos académicos y cientícos en las diferentes asignaturas. Tanto la inclusión de la asignatura
en el currículo, como la propuesta didáctica implementada, son condiciones necesarias, pero no
sucientes, para resolverlas.
Finalmente, la experiencia pedagógica del curso optativo sobre escritura cientíca con los
estudiantes de segundo año de la carrera de medicina conrma que el modo en que el estudiante
comunica sus conocimientos y el resultado de su actividad de estudio, debe ser objeto de atención
pedagógica y didáctica en las diferentes asignaturas: enseñar-aprender una disciplina, es enseñar-
aprender a comunicarse en ella.
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Copyright (2024) © Martha María Ávila Rodríguez, María de Jesús Pérez Herrera y Reinaldo
Pablo García Pérez
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Vol. 11, No. 1
La composición de sonidos para mejorar los procesos de
comunicación postpandemia en los estudiantes del subnivel
elemental
Sound composition to improve post-pandemic communication
processes in elementary sublevel students
Fecha de recepción: 2023-08-16 • Fecha de aceptación: 2023-11-09 • Fecha de publicación: 2024-01-10
Jessica Tatiana Pagllacho Churochumbi
1
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
jtpagllacho@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0490-6562
Kerlly Michelle Nieto Báez
2
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
kmnietob@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-8415-8164
Resumen
Esta investigación surge en respuesta a las dicultades de aprendizaje y a la desconexión social que
fueron experimentadas por los estudiantes del subnivel elemental durante la pandemia. Se propone
la composición de sonidos, como una estrategia para mejorar las habilidades comunicativas, ya
que fortalece la comunicación de manera efectiva. Para llevar a cabo esta investigación se empleó
un enfoque descriptivo para analizar la ecacia de la estrategia. Seguidamente, se aplicó la técnica
de observación y de instrumento una lista de cotejo con indicadores de seguridad y participación,
interacción, expresión y seguridad y sociabilidad. Los resultados obtenidos revelaron que el 75% de
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n1.2023.1008
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los estudiantes mejoraron signicativamente en estos indicadores. A partir de los datos recopilados
se pudo concluir que más del 50% de los estudiantes, al emplear esta estrategia, desarrollaron
un entorno más cómodo para expresar sus ideas y favorecer a las relaciones interpersonales.
Además, se demostró que la composición de sonidos se convirtió en una valiosa herramienta. La
integración perspicaz de los sonidos en el currículo educativo permitirá a los educadores potenciar
la participación, comprensión, etc., ayudándoles a enfrentar los desafíos académicos y sociales
surgidos durante la crisis sanitaria..
Palabras clave: composición de sonidos, comunicación, relaciones interpersonales, interacción,
expresión
Abstract
This research arose in response to the learning difculties and social disconnection experienced by
elementary school students during the pandemic. Sound composition is proposed as a strategy to
improve communicative skills, since it strengthens communication in an effective way. To carry out
this research, a descriptive approach was used to analyze the effectiveness of the strategy. Then,
the observation technique was applied and a checklist with indicators of security and participation,
interaction, expression and security and sociability was used as an instrument. The results obtained
revealed that 75% of the students improved signicantly in these indicators. From the data collected,
it was possible to conclude that more than 50% of the students, by using this strategy, developed
a more comfortable environment to express their ideas and favor interpersonal relationships.
In addition, it was demonstrated that sound composition became a valuable tool. The insightful
integration of sounds into the educational curriculum will enable educators to enhance participation,
understanding, etc., helping them to meet the academic and social challenges that have arisen during
the health crisis.
Keywords: sound composition, communication, interpersonal relations, interaction, expression
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LA COMPOSICIÓN DE SONIDOS PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE COMUNICACIÓN POSTPANDEMIA
EN LOS ESTUDIANTES DEL SUBNIVEL ELEMENTAL
Introducción
En la actualidad, el impacto de la pandemia y la transición a la virtualidad afectó la educación,
dado que el tiempo y los medios empleados para las clases no propiciaron escenarios adecuados
para desarrollar habilidades comunicativas. Fue un hecho que perturbó en gran medida a los
campos económicos, sanitarios, y sobre todo al social a nivel mundial, puesto que la novedad
de una enfermedad altamente contagiosa promovió de manera imprevista y abrupta a limitar el
esparcimiento social y poner una pausa a la escolaridad. En cuanto al aislamiento físico en los
NNA durante esta prolongada crisis, este tomó un papel trascendental en el desarrollo de la etapa
infantil y adolescencia de muchos, pues para la actualidad trajo un debilitamiento de lazos sociales
entre pares. Según Ofsted (2022) la pandemia ha afectado el desarrollo de la comunicación y
el lenguaje, ya que se ha detectado retrasos en el habla y lenguaje debido a la reducción de
la interacción social. Es evidente que durante la pandemia los infantes se han vuelto tímidos y
ansiosos, ya que carecen de conanza y habilidades sociales en actividades grupales.
Por tanto, esta situación ha generado varios problemas, sobre todo en las relaciones sociales.
Dado que, este elemento ha ocasionado la reducción de la comunicación, lo cual hoy en día
afecta al progreso académico y social del alumnado. Según los recientes datos publicados de la
HFPS (Encuestas telefónicas de alta frecuencia) ejecutadas por el Banco Mundial, determinan
que: “el cierre masivo de escuelas y la transición a la educación a distancia han tenido un impacto
negativo en las tasas de participación en la región” (Banco Internacional de Reconstrucción y
Fomento., y Grupo Banco Mundial, 2022, p. 46). Se observó que un 25% de los estudiantes que no
abandonaron el sistema educativo, no participaron en actividades pedagógicas hasta mayo y julio
del 2021. Además, el estudio alarmó un aumento del 54% de la falta de participación estudiantil en
la mayoría de los países de América Latina y el Caribe.
Considerando que los entornos virtuales no fueron capaces de proporcionar plenamente a los
estudiantes la interactividad de las aulas en los primeros años de educación básica, puesto que
fue difícil establecer una enseñanza dinámica y práctica. Se busca el fomento de la participación
del alumnado, en donde se le sitúe al estudiante en contextos más útiles y logre relacionarlos
con sus habilidades comunicativas, que son la nalidad del aprendizaje. De este modo nace
la importancia de desarrollar prácticas comunicativas en los niños, a través de estrategias
pedagógicas relacionadas con la composición de sonidos. Este recurso está a la mano y prevé
grandes benecios, como la iniciativa de crear un ambiente estable donde el alumno este más
dispuesto en expresarse de manera libre.
Es así, que mencionar la composición de sonidos como estrategia propone la interacción mediante
sonidos y los gestos que realizan los estudiantes en benecio del desarrollo de relaciones
interpersonales, para así propiciar un ambiente de conanza. Las canciones infantiles son una
estrategia que ayudan al desarrollo del lenguaje en los niños, puesto que contribuyen al desarrollo
de la destreza del lenguaje, ya que este problema está latente en la educación (Ochoa, 2019).
En n, a lo largo de la presente investigación de carácter empírico se propone el empleo de la
composición de sonidos para las actividades de clase. Este enfoque es complementario a otras
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estrategias pedagógicas para ayudar a los niños a desarrollar sus habilidades comunicativas.
En el desarrollo de esta investigación se indagará un modo para desarrollar la comunicación
postpandemia mediante la composición de sonidos en los estudiantes del subnivel elemental.
La importancia de la composición de sonidos como una herramienta valiosa y efectiva para
el desarrollo integral de los estudiantes en el contexto educativo es destacable. Debido a que
la música y la interacción social a través de la composición de sonidos facilitan el aprendizaje
y fortalecen las habilidades lingüísticas y sociales. Además, enfatiza en la relevancia de esta
estrategia, ya que, en el contexto postpandemia, los estudiantes han enfrentado desafíos en la
interacción social debido al aislamiento físico y la educación virtual.
1.1 Composición de sonidos
La composición de sonidos es un detonante de la cultura, de costumbres, además se transforma
en un soporte para guiar el aprendizaje, se debe discriminar los géneros y letra acorde a su edad
para obtener mejores resultados (Córdoba et al., 2016).
La composición de sonidos dependiendo del género transmite información elocuente; donde
el estudiante toma sentido a la información, ya que divulga conocimiento, asimismo, mediante
la interpretación de sonidos el estudiante recaba información que le permitirá sentirse parte de
una sociedad. Por otra parte, la lírica tendrá una gran inuencia en las mentes, el interpretar e
imitar los símbolos, ayudando así a los estudiantes a tararear y reproducir los mismos sonidos.
La composición de sonidos tiene gran apertura, ya que por medio de estos sonidos el estudiante
desarrollará la escucha e irá conociendo la formación de palabras, que es de gran ayuda, ya que
al momento de escribir tendrá más facilidad, puesto que ya interpreta el sonido. Además, permite
a los niños crear un ambiente de socialización donde desplegará la conanza; y también, dará un
estímulo a los sentidos.
1.1.1 Importancia de la composición de sonidos para el desarrollo integral
La composición de sonidos tiene gran importancia en el campo educativo, ya que favorece a
la comunicación, las experiencias, la interacción, el intercambio, teniendo como base que el
estudiante podrá descubrir su identidad individual (Bulla et al., 2019).
La composición de sonidos es una herramienta poderosa que puede ser implementada para
promover la comunicación. Puesto que, contribuye a desarrollar una mejor comprensión del cómo
funciona el lenguaje y se expande el vocabulario, ya que, al escuchar música, se está expuesto a
una variedad de nuevas palabras y sonidos que se van interiorizando en sí.
Mientras los niños cantan o tararean mejoran su expresión oral al pronunciar. Si el niño se puede
comunicar de mejor manera podrá desarrollar sus habilidades sociales, ya que mientras canta en
un grupo interactúa con los demás y desarrolla la cooperación, la escucha y el respeto.
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1.1.2 Benecios de su aplicación en la educación
Incorporar los sonidos en la educación proporciona numerosos benecios, pues tiene el don de
acercar a las personas, el convivir en un entorno en contacto con la música permite que el niño se
relacione mejor, estableciendo una comunicación más armoniosa (Caraballo, 2023).
Entre los benecios se dan la seguridad, la comunicación, el aprendizaje, la concentración, el
pensamiento, la expresión corporal, etc. La composición de sonidos es una forma maravillosa,
ya que promueve el desarrollo de las habilidades lingüísticas, sociales, emocionales y con mayor
incidencia en los procesos comunicativos; desarrolla un papel integral desde un aspecto cognitivo-
emocional hasta el social - físico.
1.1.3 Incidencia de la composición de sonidos en el desarrollo cognitivo, del lenguaje
y socioafectivo
La composición de sonidos aumenta la capacidad de concentración, memorización y atención;
permite expresarse y estimular la imaginación infantil; al combinarse con la interacción estimula los
sentidos, el desarrollo muscular y el equilibrio; además, brinda la oportunidad de interactuar con
los pares (Bulla et al., 2019).
En este caso, la composición musical tiene un impacto signicativo en el desarrollo cognitivo
del lenguaje y del estado socioafectivo de las personas; pues permite aumentar y potenciar la
memoria, la atención, estimular el cerebro y mejorar la coordinación neuronal. El desarrollo de
habilidades lingüísticas permite la expresión de las emociones, pensamientos e ideas a través de
la actividad. Así también, aporta un medio de autoexpresión y creatividad, promueve el autoestima
y la conanza en uno mismo, fomenta la empatía, la comprensión emocional, la colaboración y el
desarrollo de habilidades sociales.
1.2 La comunicación en la educación, subnivel elemental
La comunicación es un elemento fundamental de creación de condiciones para el desarrollo de la
motivación del alumno y los elementos esenciales del carácter creativo de la actividad docente. Al
interactuar entre sí intercambian conocimientos signicativos para que el proceso de enseñanza
sea más ameno y con ello alcanzar la calidad educativa; la educación se apoya de la transmisión
del conocimiento (Lazo, 2017).
La comunicación en la educación, especícamente del subnivel elemental, es un elemento
primordial para un proceso de enseñanza – aprendizaje signicativo. De modo que implica la
interacción entre los miembros de la comunidad educativa y, además, juega un rol indispensable
en el desarrollo integral. El priorizar la comunicación permite crear espacios donde se fomente
el diálogo de una forma más respetuosa, clara y efectiva en benecio de todos los involucrados,
asimismo, brinda la apertura para transmitir conocimientos e información, comprender y asimilar
contenido de manera más esclarecida.
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1.2.1 Rol del docente ecuatoriano
El papel del docente implica ser un guía en la construcción del aprendizaje, evaluando de manera
innovadora para facilitar el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales de los estudiantes.
Además, organiza ambientes de estudio, promueve la interacción y respeta los conocimientos
previos del estudiante (Aguiar et al., 2013).
El docente tiene el arduo deber de implementar estrategias valiosas que ayuden al estudiante
a tener un desarrollo integral. Guiará el aprendizaje y creará ambientes que fomenten la
comunicación, lo cual es fundamental en el proceso educativo. Teniendo en cuenta que el
estudiante viene de una pandemia donde desarrolló temor a interactuar, la implementación de
la composición de sonidos ayudará a superar estas barreras. Esto facilitará la comunicación,
expandirá el vocabulario y mejorará las habilidades gramaticales y fonéticas de los estudiantes del
subnivel elemental.
1.2.2 Rol del alumno
El rol del estudiante es ser responsable de su propio proceso educativo, tener una participación
activa en el proceso de enseñanza – aprendizaje, crítico, solidario, creativo y consciente de que
su tarea es construir una sociedad en que los saberes cientícos y ancestrales estén al alcance de
todos (Dávila, 2017). El estudiante juega un papel activo en su proceso de aprendizaje, debe ser
proactivo para explorar problemáticas y darles solución; responsable de su progreso y desarrollo
académico. El estudiante es un ente que desarrolla habilidades críticas y reexivas para formar
opiniones fundamentadas; colaborador en el aula, presto a trabajar en equipo e intercambiar ideas
para un enriquecimiento mutuo.
1.2.3 Habilidad que deben desarrollar los estudiantes en un grupo
Las habilidades del lenguaje pragmático abarcan la comunicación formal e informal, haciendo un
buen uso de los gestos corporales y manteniendo contacto visual. Al igual, los niños deben ser
capaces de expresarse mediante el lenguaje expresivo, lenguaje receptivo para comprender al otro
en situaciones sociales y de aprendizaje (Cohen, 2010).
La composición de sonidos permite el desarrollo de varias habilidades al interpretar de forma
correcta, mediante la imitación de palabras se va quedando el conocimiento en el estudiante,
activa la participación y socialización con los demás. Es decir, una buena comunicación requiere
de habilidades del lenguaje estructural, que consiste en la comprensión de la fonología, semántica,
sintaxis, morfosintaxis y la pragmática, ya que convierte la comunicación más trascendental.
Abarca el uso de las reglas que permiten expresarse y receptar mensajes en cualquier situación
social. Por ende, cuando hay situaciones en las que los infantes tienen complicaciones para
expresarse y comprender, es necesario trabajar y poner énfasis en estos elementos del lenguaje.
Pues permitirán identicar en dónde radica el problema que hace a los niños cohibidos, dado
que esta actitud en la mayoría de los casos no es intencionada, sino producto de problemas
comunicativos.
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1.2.4 Clave de la comunicación
La comunicación es pieza clave en la vida, pues comienza desde la gestación y no acaba nunca.
Los seres vivos son un mensaje continuo, pues todo el tiempo buscan comunicarse mediante
diversas formas de expresión y comunicación. Permite desarrollar el descubrimiento del yo interno,
la autonomía, identidad, valores, entre otros que se construyen a n de obtener una continua
intercomunicación, sea desde el hogar o la escuela (Ministerio de Educación, 2019).
Posiblemente, la comunicación es el factor más importante que se desarrolla a lo largo de la
vida, pues es un acto permanente empleado constantemente. El vivir en una sociedad prioriza la
comunicación para hacer más ameno el convivir con otros. A través de los intercambios con los
demás, se enfatiza en una relación matizada por afectos y el buen trato, por lo que, no es posible
una vida sin comunicación.
1.3 La composición de sonidos y la comunicación
La composición de sonidos se da por medio de la interacción social que exponga la educadora
en el aula, pues al fomentar esta interacción, los niños se comunicarán, lo cual les otorga la
capacidad de desarrollar su pensamiento, formación personal y enriquecimiento del proceso de
socialización, así que mientras mayor sea la interacción social del alumno, más potente será su
capacidad de pensar y razonar (Figueroa-Céspedes, 2020, p. 111).
En este punto, la composición de sonidos permite que los alumnos se expresen de mejor manera,
ya que a través del movimiento e interacción el alumno puede crear un ambiente de paz. No se
debe olvidar que tras la pandemia se enfrentan estudiantes obligados a llevar una vida virtual,
que los volvió más cohibidos, temerosos de interactuar con varias personas a la vez o con una
fobia extrema de nerviosismo por las personas que lo rodean. Por lo que, la implementación de
canciones permite desarrollar funciones de la lengua, tanto gramaticales como fonéticos, además
mediante la escucha el estudiante podrá ampliar su vocabulario, conociendo nuevas palabras y
motivándolo a expresarse con aquellos que lo rodean.
En cuanto a los indicadores empleados en el instrumento de la lista de cotejo se utilizó:
• Seguridad y participación
• Interacción con compañeros
• Expresión y seguridad
• Actitud más sociable
Mismos que consisten en las destrezas que deben desarrollar los infantes, pues son los
indicadores que se utilizaron para medir el impacto de la propuesta en el desarrollo de habilidades
comunicativas y relaciones interpersonales en los estudiantes del subnivel elemental.
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Metodología
2.1 Investigación descriptiva
La presente investigación es de carácter descriptivo, puesto que propone el modo de desarrollar la
comunicación postpandemia mediante la composición de sonidos en los estudiantes del subnivel
elemental, pues como menciona Rus (2021) “analiza las características de una población o
fenómeno” (párr. 1). Dado que describe la realidad que acontece en un grupo de personas sobre
un fenómeno determinado. Para llevar a cabo la investigación se utilizó un enfoque mixto, ya
que tiene su parte cualitativa que se centra en las interpretaciones y las experiencias; y enfoque
cuantitativo, valora numéricamente la información y datos.
2.2 Método de investigación
Este estudio se realiza con el método empírico, ya que se apoya en la experiencia, en la
observación de los fenómenos, se relaciona con las evidencias objetivas para validar teorías. Es
decir, permite obtener conocimiento y comprensión a través de la observación de fenómenos y la
experiencia directa, para así realizar conclusiones basadas en la realidad observada.
2.3 Técnica e instrumentos
A n de recolectar información able y válida del nivel de medición en la investigación para resolver
la problemática planteada en el proyecto, por lo que se ha utilizado la siguiente técnica con su
respectivo instrumento detallado a continuación.
Técnica: observación, para recabar información acotando datos de mayor relevancia para
comprender y resolver la problemática con la comunicación postpandemia.
Instrumento: lista de corroboración, registra información como diagnóstico frente a la problemática
para representarlo en grácos de barras. Puesto que son instrumentos alineados a la técnica de
observación, los cuales permiten recolectar información signicativa.
Resultados
La presente investigación implementó las canciones para el desenvolvimiento de la comunicación,
ya que favorece a la interacción y desarrollo de la conanza entre pares.
De acuerdo a la técnica de observación se implementó el instrumento de lista de cotejo con
los siguientes indicadores: seguridad y participación, interacción con compañeros, expresión y
seguridad y la actitud más sociable para medir el impacto de la propuesta en el desarrollo de
habilidades comunicativas. La población involucrada fue constituida por los niños del proyecto de
intervención socioeducativo en los barrios del Distrito Metropolitano de Quito (fase 2) parte de la
vinculación con la sociedad (por ser una población mínima que no supera las 200 personas no
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amerita una muestra), por lo que, el estudio de caso consideró infantes de edades de 6 a 8 años,
en tal virtud se obtuvieron los siguientes resultados:
• INDICADOR#1.- Comprende la temática de la canción expuesta por el docente en la
actividad.
• INDICADOR#2.- Muestra interés por la estrategia de composición de sonidos.
• INDICADOR#3.- Se muestra seguro y participativo durante la actividad.
• INDICADOR#4.- Interactúa empleando gestos y movimientos corporales con sus
compañeros mediante la actividad.
• INDICADOR#5.- Puede expresar sus opiniones con seguridad y claridad después de la
actividad.
• INDICADOR#6.- Tiene una actitud más sociable al nalizar la actividad.
Tabla 1
Análisis Comparativo de los Resultados Obtenidos al Inicio y al Final de Aplicar la Propuesta
Comparación
Gráco Resultado Análisis 1º semana Análisis última semana
INDICADOR#1.- Comprende la temática
de la canción expuesta por el docente
en la actividad.
De los datos obtenidos
se muestra que en el
gráco, el 50% está
en inicios de cumplir
el indicador y otro
50% ya adquirió el
indicador, por lo que,
se evidencia que el
resultado obtenido
es favorable, pero
se debe seguir
dando continuidad
al indicador para
fortalecer el proceso de
la comunicación.
Todos comprendieron
la temática y pusieron
atención a cada
sonido, aunque
los infantes 1 y 4
no prestaron tanta
atención como lo
hicieron los infantes
2 y 3; es importante
trabajar más y
ajustarse al individuo,
pues cada uno es
diferente al igual
que su desarrollo
comunicativo.
Al nalizar se pudo
conseguir una buena
aceptación, ya que
todos entendieron la
temática de la canción,
trataron de hacer
movimientos con su
cuerpo, sin embargo,
necesitan primero
practicar antes de
comenzar la actividad,
y así lograr que los
infantes puedan
interactuar entre sí.
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INDICADOR#2.- Muestra interés por la
estrategia de composición de sonidos.
Se muestra en el
gráco que el 25% se
encuentra al inicio del
indicador y el 75% ya
lo adquirió, lo que nos
lleva a entender que la
mayoría de los infantes
mostraron interés por
seguir la secuencia
de los movimientos
e interactuar con los
demás miembros.
Los infantes 1 y 4
no mostraron mucho
interés en la actividad,
manifestaron inhibición
en su participación;
se necesitó una
intervención
signicativa por parte
del docente para lograr
que todos participarán
y replicarán los
sonidos; también se
observó que tuvieron
dicultades en
moverse durante la
actividad.
Al nalizar, la mayoría
de los infantes
exhibieron una
tendencia positiva
hacia la secuenciación
de movimientos al
escuchar la canción,
sin embargo, se
observó una notable
indisposición por parte
de los estudiantes más
grandes, por lo que,
se sugiere adecuar la
propuesta.
INDICADOR#3.- Se muestra seguro y
participativo durante la actividad.
Se muestra en el
gráco que el 50%
inició el indicador,
mientras que el otro
50% lo adquirió, lo
que lleva a entender
que el resultado
obtenido es propicio,
ya que al nalizar
solo necesitaron
comprender la temática
para estar seguros
de participar en la
actividad, creando así
un ambiente seguro y
armónico.
Los niños no estaban
tan seguros en la
primera ronda, a
medida que veían al
docente, empezaban
a realizar los
movimientos algo
inseguros, el docente
tuvo que ejecutar paso
por paso para que
vayan integrando el
procedimiento poco a
poco y participando en
la actividad.
Al nalizar, se
evidenció que primero
necesitan escuchar la
canción y comprender
los pasos para
empezar a soltarse e ir
ganando conanza en
interactuar, participar
y sobre todo divertirse
al ejecutar la actividad
con los demás
compañeros.
INDICADOR#4.- Interactúa empleando
gestos y movimientos corporales
con sus compañeros mediante la
actividad.
Se muestra en el
gráco que el 25%
se encuentra al inicio
del indicador y el
75% lo adquirió, esta
información permite
entender que la
mayoría mostraron
interés por interactuar
con sus compañeros
mediante la realización
de los movimientos
corporales,
gestos y sonidos
onomatopéyicos.
Los infantes
2 y 3 desde el
inicio siguieron
los movimientos
corporales del docente
y los sonidos, fueron
capaces de disfrutar la
canción por si solos.
Aun así, los infantes 1
y 4 perdían la atención,
dudaban en participar
y no querían moverse
para realizar la
actividad.
Tras la propuesta
aplicada se obtuvo
que dependiendo la
canción los estudiantes
son más participativos
en interactuar imitando
las onomatopeyas,
gestos y movimientos
corporales siguiendo al
docente y al ritmo de la
canción para ejecutar
la actividad.
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INDICADOR#5.- Puede expresar sus
opiniones con seguridad y claridad
después de la actividad.
Se muestra en el
gráco que el 50%
tanto para el indicador
de inicio como el de ya
adquirido; la propuesta
es favorable, ya que
permite desarrollar la
destreza de expresar
opiniones de manera
asertiva con sus
compañeros, sin
embargo, se debe
hacer adaptaciones
para que todos sean
partícipes.
Los infantes 2 y
3 pusieron más
atención a la canción,
se expresaban de
mejor manera las
onomatopeyas,
mientras que los
infantes 1 y 4
se cohibían y no
participaban; tras
nalizar la actividad,
se hizo una mesa
de diálogo donde
los estudiantes
expresaban sus ideas
y sentimientos de la
actividad.
Los resultados
correspondientes
de la propuesta
señalan que a los
estudiantes les pareció
divertido combinar los
movimientos y sonidos;
entre ellos veían
quienes eran capaces
de recordar toda la
secuencia generando
competitividad
en la actividad y
divirtiéndose.
INDICADOR#6.- Tiene una actitud más
sociable al nalizar la actividad.
Se muestra en el
gráco que el 25%
se encuentra en
proceso de adquirir
el indicador y el 75%
lo adquirió; resulta
graticante considerar
a la propuesta como
inicio para motivar y
propiciar la interacción
entre ellos.
Todos iniciaron una
conversación respecto
a la temática, los
que más participaron
fueron los infantes
1 y 2 pues contaban
sus experiencias, los
demás escuchaban y
se interesaban por los
comentarios.
Tras aplicar la
propuesta se pudo
evidenciar que la
actividad sirvió para
animar e iniciar con
otras actividades,
propiciando un
ambiente armonioso
donde comprenden la
comunicación como
un factor importante
para expresar las ideas
entre sí.
Nota. Datos obtenidos tras el empleo de la lista de cotejo.
Finalmente, la implementación de la propuesta de la composición de sonidos ha demostrado
ser una estrategia altamente efectiva en el ámbito educativo, al lograr resultados que superan el
50%. Esto respalda su ecacia para mejorar los procesos de comunicación en los estudiantes del
subnivel elemental, especialmente después de la pandemia. Durante la actividad de composición
de sonidos el estudiante se encontró inmerso en la interpretación de diversos sonidos, lo que le
permitió adquirir información que inuirá signicativamente en su desarrollo cognitivo y social. Es
fundamental que la composición sea adecuada para la edad del estudiante, para garantizar una
experiencia educativa óptima y acorde con su nivel de desarrollo.
Asimismo, la habilidad de interpretar e imitar los símbolos musicales y/o sonidos permitirá
al alumno interactuar de manera más uida y enriquecedora con sus compañeros durante la
realización de la actividad, fomentando así un ambiente propicio para la socialización y el trabajo
en equipo. Por lo que, la composición de sonidos se presentó como una herramienta valiosa en
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el contexto educativo. Ya que favorece el desarrollo de habilidades comunicativas, la adquisición
de conocimientos, facilidad para una mayor interacción social entre los estudiantes y contribución
signicativa al desarrollo integral.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos a lo largo de este trabajo se permite arribar a las
siguientes conclusiones:
El introducir las melodías y ritmos aptos e interesantes para los estudiantes crea un ambiente
lúdico y atractivo que estimula al estudiante. Asimismo, propicia un ambiente más seguro
y conable; ya que enfatiza en el desarrollo de habilidades de socialización, comunicación,
lenguaje. Mientras interactúan los estudiantes en la actividad crean lazos y priorizan la dicción,
pronunciación, uidez verbal y expande el vocabulario, para así desarrollar habilidades
comunicativas en los estudiantes. En vista que, en el gráco del indicador 5, el 50% de los
estudiantes logró adquirir la competencia para expresar sus opiniones con seguridad y claridad
tras la realización de la actividad. De ahí que, la propuesta es favorable, ya que ayudo a los
discentes a desarrollar la destreza, aun así, se debe hacer adaptaciones para que todos sean
partícipes.
En denitiva, la composición de sonidos contribuyó positivamente los procesos de comunicación
postpandemia en los estudiantes del subnivel elemental. Al ejecutar la actividad se crea un
entorno más sociable y seguro donde los niños pueden desarrollar habilidades sociales, formas
de expresar sus emociones, compartir y comunicarse con el grupo. Esto se evidencia en el gráco
del indicador 6, en donde el 75% adquirió el indicador. Resulta graticante integrar la composición
de sonidos de manera perspicaz dentro del currículo. Esto permite abordar las problemáticas
surgidas tras la pandemia. Al implementarla, los estudiantes dejan de sentirse cohibidos,
empiezan a socializar con su entorno y generar excelentes relaciones interpersonales. El aplicar
constantemente esta estrategia se activa la predisposición de los estudiantes en entablar una
conversación con los demás mientras se divierten, esto es evidente, pues entre mientras más
interactúan los estudiantes, más se fortalecer los lazos sociales.
Además, los educadores pueden utilizar la composición de sonidos en cualquier momento, ya que
solo deben tener el conocimiento de una temática y aplicarla, sin olvidar la edad del estudiantado,
pues resulta inoportuno si no va acorde a la edad. Asimismo, se observó que el indicador 4
alcanzó el cumplimiento del 75% en cuanto al desarrollo de la habilidad de interactuar empleando
gestos y movimientos corporales, por lo que, resulta ser una oportunidad prometedora para
mejorar las habilidades comunicativas.
Finalmente, la implementación de la composición de sonidos ha demostrado ser efectiva en el
ámbito educativo, pues se alcanzaron resultados superiores al 50%, respaldando la ecacia
de la propuesta para mejorar los procesos de comunicación postpandemia dentro del subnivel
elemental. Siendo una estrategia que da apoyo y seguridad emocional para el desarrollo de
habilidades comunicativas, pues fomenta la conexión emocional y crea lazos con los demás
miembros. La propuesta ofrece una serie de benecios signicativos para el desarrollo integral del
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estudiantado, pues permite enfrentar y superar situaciones difíciles en sus vidas. La composición
de sonidos tiene un impacto benecioso en el proceso de la comunicación, puesto que mediante
diversas temáticas permite interactuar e impulsar el habla entre los infantes.
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Copyright (2024) © Jessica Tatiana Pagllacho Churochumbi y Kerlly Michelle Nieto Báez
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Período enero - abril 2024
Vol. 11, No. 1
Proceso de evaluación virtual de los aprendizajes en el área de
las matemáticas
Virtual evaluation process of learning in the area of mathematics
Fecha de recepción: 2023-08-08 • Fecha de aceptación: 2023-12-04 • Fecha de publicación: 2024-01-10
Luis Manuel Barrios Soto
1
IED Nuevo Bosque-Pies Descalzos, Barranquilla, Colombia
lmbs19@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5148-2017
Juan Antonio Maradey Coronell
2
Colegio Alemán, Barranquilla, Colombia
maradeyjuan@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9475-2160
Mercedes Josena Delgado González
3
Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela
merdelgon@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4292-8339
Resumen
Con el desarrollo progresivo de la virtualidad en la educación, los profesores de matemáticas tuvieron
que afrontar el reto de enseñar a sus estudiantes a través de metodologías que involucran recursos
tecnológicos y, de esta manera, evaluar sus progresos en los diferentes saberes y competencias. Esta
investigación tuvo por objetivo describir el proceso de evaluación virtual de los aprendizajes por parte
de los profesores de matemáticas en Colombia. El enfoque utilizado en la investigación es cualitativo,
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n1.2023.994
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utilizando la entrevista semiestructurada con el propósito de recolectar las experiencias de los docentes.
Los resultados apuntan a que la evaluación de los saberes es netamente formativa, que los procesos
de retroalimentación se hacen para aclarar la mayor parte de las dudas, y, los recursos, al igual que las
estrategias utilizadas para evaluación, no garantizan los aprendizajes de esta asignatura escolar.
Palabras clave: evaluación, matemática, educación virtual, plataformas
Abstract
With the progressive development of virtuality in education, mathematics teachers had to face the challenge
of teaching their students through methodologies that involve technological resources and, in this way,
evaluate their progress in different knowledge and competencies. The objective of this research was to
describe the process of virtual evaluation of learning by mathematics teachers in Colombia. The approach
used in the research is qualitative, using a semi-structured interview with the purpose of collecting teachers’
experiences. The results show that the evaluation of knowledge is purely formative, that the feedback
processes are done to clarify most of the doubts, and that the resources, as well as the strategies used for
evaluation, do not guarantee the learning of this school subject.
Keywords: evaluation, mathematics, virtual education, platform
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Introducción
Con la pandemia provocada por el COVID-19, la modalidad virtual en la educación pasó a tener
mayor relevancia, por lo que países latinoamericanos la emplearon dentro de sus procesos de
enseñanza y aprendizaje, abordando también aquellos aspectos de la evaluación de los saberes.
Esta alternativa fue acogida con el n de seguir dándole continuidad a la educación de niños, niñas
y jóvenes, adaptándose a la necesidades y recursos con los que cuenta cada país (Organización
de las Naciones Unidas, 2020). Considerando las ventajas y desventajas del uso de recursos
tecnológicos que hoy en día son necesarios para el proceso educativo (Barrios et al., 2021a;
Vargas et al., 2021).
En relación con la situación de Colombia, después de superar la crisis de salud mundial surgieron
diversas alternativas para que docentes de todas las áreas pudieran realizar sus procesos
educativos. Quintero (2020) expone que las estrategias implementadas por las instituciones
deben ser cuidadosamente escogidas, teniendo en cuenta a sus estudiantes y maestros, ya que la
exibilidad y el tiempo para que el alumno aprenda está íntimamente ligado con las metodologías
del docente y el trabajo autónomo del mismo educando (Barrios et al., 2021a).
Dentro de las alternativas para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, los profesores de
matemáticas tuvieron la necesidad de generar espacios virtuales para explicar a sus estudiantes
los conocimientos de esta ciencia, apoyándose en la creación de grácas, análisis de datos,
construcción de estadígrafos, entre otras actividades más. Pero, todo lo anterior, según Flórez
(2020) requiere de una logística en casa que envuelve aspectos de preparación, dependiendo la
clase que se desea abordar, los tiempos para realizarla y los medios virtuales por los cuales sea
factible llegar a los aprendices, nalizando con la evaluación de los saberes.
Es importante en este punto no perder de vista la evaluación como elemento fundamental del
proceso educativo (Hurtado, 2020); la cual ofrece indicadores sobre los resultados de aprendizaje,
para tomar decisiones sobre los métodos y recursos utilizados por los docentes (Hernández et al.,
2020). En particular, la evaluación para el aprendizaje es denida como: “la práctica sistemática y
continua que da cuenta de cómo se desarrolla el proceso educativo e integra diferentes factores
del contexto del estudiante para estimular aprendizajes signicativos y el desarrollo integral”
(Ministerio de Salud y Protección Social, 2020, p.8).
Asimismo, algunos profesores que imparten el área de matemática en Colombia consideran que
los procesos evaluativos “son más versátiles, ya que, al realizar una evaluación de matemáticas de
forma virtual, el mismo sistema logra asignar una calicación o desempeño a los alumnos, incluso,
mostrar qué dicultades y fortalezas obtuvieron cada uno de ellos” (Barrios et al., 2021b, p.143).
Sin embargo, surge la interrogante de ¿cómo realizan este proceso? Con base en lo anterior, este
trabajo tuvo el objetivo de describir el proceso de evaluación virtual de los aprendizajes en el área
de las matemáticas, realizado por profesores colombianos.
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1.1 La virtualidad en la educación
Durante los últimos años ha tomado gran relevancia la palabra educación virtual, esto debido a
gran medida, como consecuencia de la pandemia vivida. Durante estos tiempos se ha pasado
de una clase netamente presencial a una con componentes virtuales, lo que conlleva al uso de
objetos virtuales de aprendizaje (OVA), con el n de generar un aprendizaje signicativo mediante
la didáctica adecuada (Delgado-Ramírez et al., 2020); pero este aprendizaje demanda una gran
autonomía por parte del estudiante, lo cual requiere, entre otras cosas, la organización del tiempo
y actividades a desarrollar, y, sobre todo, un alto grado de motivación para ser un agente activo en
el proceso de aprendizaje (Juanes et al., 2020).
La educación virtual demanda que los profesores adquieran nuevas habilidades y se preparen de
manera rigurosa para abordar el proceso de enseñanza en esta modalidad de estudios (Serna,
2021). Ser docente implica asumir una responsabilidad social y un compromiso, desempeñando
un papel activo en el entorno virtual para asegurar que los estudiantes adquieran conocimientos
y habilidades durante el proceso de aprendizaje. Además, en los entornos virtuales se considera
de gran importancia el uso de materiales didácticos, actividades de aprendizaje y medios de
comunicación, ya que deben permitir a los estudiantes analizar, reexionar, investigar y desarrollar
su capacidad de aprendizaje autónomo con la calidad necesaria para enfrentar el mundo laboral
(Rizo, 2020).
En la investigación realizada por Flórez (2020) se analiza el papel del profesor en el aprendizaje
virtual de sus estudiantes, los resultados obtenidos indican que los docentes muestran fortalezas
en estrategias didácticas y habilidades de comunicación, debido al enfoque pedagógico que ha
caracterizado su experiencia profesional. Sin embargo, con todos los esfuerzos de los docentes
por desarrollar competencias digitales y adaptarse a esta nueva modalidad, algunos resultados
muestran claramente que el uso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) y las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC) es la dimensión menos
desarrollada (Flores-González,2022). Esto es comprensible, ya que el cambio de un entorno
presencial a uno virtual implica una serie de factores de adaptación en la práctica docente, que
requieren no solo experiencia en los contenidos, sino también la habilidad para incorporarlos de
manera que el maestro se convierta en un diseñador de cursos tecno-pedagógicos.
La modalidad educativa virtual implica llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro
de un entorno digital, aprovechando las características propias de este contexto. Esto implica el
uso de tecnologías y herramientas digitales, así como la interacción entre docentes y estudiantes
a través de la comunicación en línea. Además, implica el empleo de habilidades y estrategias de
enseñanza y aprendizaje adaptadas a la interfaz virtual, y la adopción de nuevos roles tanto por
parte de los docentes como de los estudiantes, fomentando el aprendizaje autónomo y el trabajo
colaborativo (Reyes y Quiróz, 2020).
1.2. Evaluación virtual
La evaluación en el ámbito educativo es una actividad fundamental dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, ya que interactúa de manera indispensable con los demás componentes
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que lo conforman; lo que constituye un acto de valoración de los procesos y productos resultantes
de una intervención didáctica especíca, sin importar el nivel en el que se desarrolle (Casasola,
2020). La evaluación educativa cumple múltiples funciones y objetivos. En primer lugar, tiene como
propósito medir y analizar el grado de aprendizaje de los estudiantes; es decir, determinar qué
conocimientos, habilidades y competencias han adquirido a lo largo de un período determinado
(Conde-Rojas et al., 2022). Esto permite a los docentes obtener información relevante sobre
el proceso de enseñanza y aprendizaje, identicar fortalezas y debilidades, y tomar decisiones
pedagógicas adecuadas para favorecer el progreso de los estudiantes.
En la práctica educativa, los docentes se enfrentan habitualmente a compromisos evaluativos que
implican adaptarse a las características particulares de cada situación didáctica o instruccional,
como ocurre en el caso de la formación a distancia basada en la virtualidad. Además de su función
diagnóstica, la evaluación también desempeña un papel formativo, ya que brinda retroalimentación
a los estudiantes sobre su desempeño y les permite reexionar sobre sus logros y áreas de
mejora. A través de esta retroalimentación, los docentes pueden orientar y guiar el proceso de
aprendizaje de manera más efectiva, proporcionando estrategias y recursos adicionales cuando
sea necesario (Cabero y Palacios, 2021).
Es importante destacar que la evaluación virtual presenta desafíos particulares. El uso de
tecnologías de la información y la comunicación ofrece nuevas posibilidades para recopilar datos y
evidencias de aprendizaje, pero también plantea retos en cuanto a la autenticidad y validez de las
evaluaciones. Los docentes deben garantizar la equidad y abilidad de los procesos evaluativos,
así como diseñar instrumentos y actividades que se adecuen al entorno virtual y promuevan la
participación activa de los estudiantes.
Cuando se produce un cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje es necesario que
el proceso de evaluación se adapte o se reevalúe en consecuencia. Al revisar las tendencias
actuales en cuanto a la evaluación en general y, más especícamente, en el ámbito virtual, se
hace evidente que, a pesar de los esfuerzos por cambiar la educación, la evaluación sigue anclada
en métodos convencionales (Challco, 2021).
Metodología
Se realizó una investigación cualitativa, ya que gracias a ella se pueden estudiar los aspectos
como experiencias de vida, comportamientos, acciones y fenómenos sociales y culturales
(Ñaupas et al., 2018). Con base en esta denición, el propósito de este trabajo está en conocer
los procesos evaluativos utilizados por los profesores de matemáticas desde la modalidad virtual.
Asimismo, se utilizó un estudio de casos como método, según el cual:
Es una opción metodológica para ser utilizada en una investigación sistemática y profunda
de un caso en concreto: una persona, una organización, un acontecimiento, una familia,
etc. En el ámbito educacional, puede ser un alumno, un profesor, un grupo académico, un
colegio, un programa o método de enseñanza, etc (Ñaupas et al., 2018: 383-384).
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En este sentido, como técnica de recolección de datos se realizó una entrevista semiestructurada,
la cual fue evaluada por tres expertos y que consta de cuatro preguntas abiertas presentadas a
continuación:
1. ¿Cómo realiza usted su proceso de evaluación en educación virtual?
2. ¿Qué recursos virtuales emplea para realizar su evaluación en matemáticas?
3. ¿Cuáles estrategias de retroalimentación utiliza?
4. ¿Considera usted que el proceso evaluativo que utiliza es suciente para saber si sus
alumnos han aprendido? Explique un poco al respecto.
La entrevista semiestructurada fue aplicada y grabada mediante la utilización de Google Meet
a cuatro profesores de matemáticas en Colombia, pertenecientes al nivel de educación básica
y media, con distintos años de experiencia; además, tuvieron la disposición de participar de la
investigación. A estos docentes se les asignó el pseudónimo: D1, D2, D3 y D4 para mantener su
privacidad. En la Tabla 1 se presenta la descripción de los participantes o casos estudiados.
Tabla 1.
Descripción de los Casos
Pseudónimo Género Años de servicio Tipo de institución Nivel escolar que
administra
D1 M 1.5 Privada Básica y Media
D2 F 10 Pública Básica
D3 F 25 Pública Básica y Media
D4 M 7 Privada Media
El procesamiento de la información recolectada se realizó de forma cualitativa mediante un análisis
de contenido y organizando la información para posteriormente realizar la descripción de los datos,
siempre guardando la mayor aproximación con las respuestas obtenidas.
Resultados
Al realizar el análisis de las respuestas adquiridas en las entrevistas, se obtuvieron los siguientes
resultados:
Con relación a la primera interrogante: ¿Cómo realiza usted su proceso de evaluación en
educación virtual?, los docentes maniestan que los procesos evaluativos que realizan de forma
virtual son completamente formativos, al respecto, D1 expuso: “yo tengo en cuenta, pues, el
interés del estudiante, la actitud, las capacidades. Tengo en cuenta pues todo eso, ya que, siento
que es importante y no solamente ver una nota que te arroje un formulario”.
De la misma forma, D2 maniesta que “la evaluación se centra en un proceso formativo integral,
dando prioridad a un sistema de autoevaluación, con claras evidencias de aprendizaje e
instrumentos sencillos”, esto también concuerda con D3 cuando expresa que “el propósito de
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evaluación es que siempre sea formativa, entonces esa es la parte más difícil de lograr porque hay
algunos procesos que quizá al no estar frente a frente con el estudiante podrían perderse”.
Lo que concuerda con Cabero y Palacios (2021) cuando sustentan que las actividades evaluativas
deben ser diseñadas de manera formativa, centrando más el aprendizaje que la enseñanza,
buscando de igual forma que el alumno realice procesos de reexión y pueda poner en práctica la
información y contenido que se le ha impartido.
Asimismo, D4 maniesta que “la evaluación de los saberes matemáticos es compleja, por lo que
siempre me centro más en valorar las participaciones e intervenciones en clases online. De la
misma forma, trato de evaluar a los alumnos de forma integral”. Con esto, los profesores tienen
en cuenta aspectos como la actitud, la responsabilidad y las habilidades que tiene el alumno
de realizar sus trabajos de manera autónoma. De la misma forma, los docentes entrevistados
mencionaron que se apoyan en estrategias como juegos, acertijos, retos, intercambio de ideas,
resolución de problemas, entre otros, con el n de generar espacios de interacción maestro-
alumno o alumno-alumno.
Lo que Barrios et al. (2021b) concluyen como una oportunidad para desarrollar las habilidades
computacionales de docentes y alumnos, además, de representar una fortaleza relacionada con la
interactividad de recursos multimediales.
También, los educadores maniestan en su totalidad que los procesos de evaluación están
centrando en la participación activa si la clase se realiza de forma síncrona, ya que gracias a
estos espacios se puede crear una idea de lo que el estudiante está aprendiendo y, sobre todo,
los conceptos básicos que ha adquirido a medida que se aborda un tema. Esto está relacionado
con lo expuesto por Quintero (2020) cuando expone que se deben tomar las estrategias para
el aprendizaje de forma adecuada con el n de generar un impacto positivo en el proceso de
enseñanza. La Figura 1 presenta mediante una red semántica, una visión esquemática de
aspectos de evaluación en educación virtual.
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Figura 1
Aspectos de la Evaluación Virtual Formativa
Con base en la interrogante dos: ¿Qué recursos virtuales emplea para realizar su evaluación
en matemáticas? los maestros mencionaron los siguientes: SIAM 365, GoConqr, formularios de
Google, Kahoot, planillas de GeoGebra, Microsoft Form y Thatquiz. D2 cuando comenta: “para
los estudiantes que tienen conectividad el seguimiento es mediante tutorías a distancia en tiempo
real, en línea y por comunicación directa con los siguientes recursos: plataforma institucional,
plataforma Zoom y Meet”. Teniendo en cuenta que los maestros maniestan utilizar los medios
digitales para trabajar y evaluar de forma virtual a sus alumnos, hay que tener presente que la
educación virtual, “es un proceso constante de mejoramiento, lo cual conforma la identidad de
un educador matemático siempre dispuesto a aprender y a hacer cada día mejor su labor con las
herramientas que tiene” (Flórez, 2020:09).
Por lo anterior, los procesos evaluativos en matemáticas se dan con mayor retroalimentación a los
alumnos con conectividad constante. La Figura 2 presenta mediante una red semántica una visión
de los recursos usados por los docentes en la evaluación en educación virtual de matemática.
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Figura 2
Recursos Utilizados para la Evaluación Virtual de Matemáticas
En este sentido, cuando se les preguntó a los docentes: ¿Cuáles estrategias de retroalimentación
utiliza?, estos coincidieron que siempre disponen de espacios para resolver las dudas o preguntas
que los alumnos tengan respecto a una actividad, además, los maestros envían mensajes a cada
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alumno para hacerles correcciones en sus procesos o respuestas erróneas, centrándose en los
errores más comunes y abordándolos en las próximas clases.
Esto es lo que Flórez (2020) expone cuando menciona que los educadores deben tener conciencia
de los tiempos para educar, revisar, calicar y retroalimentar las actividades de sus alumnos.
Asimismo, los procesos de retroalimentación van acompañados de un seguimiento académico en
el cuál, se valora el apoyo de la familia y el esfuerzo del alumno para mejorar sus competencias
matemáticas.
Los maestros mencionan que generalmente tienen espacio de socialización e interacción en línea,
esto es acorde con lo expresado por D1 cuando exponen que “normalmente dedico una hora a la
semana a responder y hacer preguntas, también, pido opiniones de los estudiantes. Las reuniones
grupales las uso para que discutan de alguna actividad o tema que estemos trabajando”. Esto
también concuerda con D4, cuando comenta que “los procesos de retroalimentación que hago son
variados, desde la discusión de los ejercicios de la evaluación en clase, hasta las correcciones
escritas que envío por correo o la plataforma Teams a los trabajos que mis alumnos entregan.
Siempre que hago una evaluación, se discuten las preguntas en clase y se les asigna puntos
extras a los alumnos que intervienen con su participación asertiva”.
Lo expresado por D1 y D2, está estrechamente relacionado con el siguiente aspecto:
Un entorno digital en el que se lleva a cabo un proceso de intercambio de conocimientos,
que tiene por objetivo posibilitar un aprendizaje entre los usuarios que participan en el
aula; profesores y estudiantes comparten contenidos, se atienden consultas, dudas y
evaluaciones de los participantes (Juanes et al., 2020, p. 449).
Lo anterior también se evidencia en algunos educadores cuando comentan que tienen un proceso
de retroalimentación diferente al online. La docente D2, comenta: “le hago acompañamiento a
los estudiantes sobre el aprendizaje que logran, las dicultades que tienen al aprender. Siempre
se propicia el espacio para el diálogo, escuchar sus preocupaciones, brindar orientaciones o
alternativas de solución según sea el caso. Se da la motivación en la realización de actividades
académicas, lúdicas”.
Mientras que D3 maniesta: “yo cargo una retroalimentación para que una vez el estudiante
termine su evaluación, vea su nota, vea los puntos en los que falló y vea por qué fallo en ese
punto… normalmente, hago un documento de Word donde escribo las respuestas correctas
de cada pregunta y, además, escribo el procedimiento realizado, entonces, a eso, le tomo foto
o pantallazo y eso es lo que subo como retroalimentación. Luego, queda abierto el chat de la
plataforma institucional por grupos e individual para que ellos hagan las preguntas que quieran”.
Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, los docentes (tanto de escuelas públicas y
privadas) maniestan que estas estrategias de evaluación se llevan a cabo de forma continua y por
cada tema o contenido a trabajar, la idea principal de esto es asegurarse que la mayor parte de las
dudas se resuelvan y los alumnos puedan tener mucho más claro los conceptos y procedimientos,
de esta manera, podrá enfrentar las pruebas virtuales con mayor seguridad. En otras palabras
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y teniendo en cuenta el aporte de Reyes y Quiróz (2020) los contenidos deben ser compartidos
de manera asíncrona para que luego a través de la clase virtual se aproveche el espacio para la
participación activa, haciendo preguntas que permitan la interacción entre pares y la socialización
de los aprendizajes para su futura evaluación virtual.
La gura 3 presenta mediante una red semántica, una visión esquemática de estrategias de
evaluación en educación virtual para la retroalimentación.
Figura 3
Estrategias Virtuales para la Retroalimentación
La última pregunta de la entrevista: ¿Considera usted que el proceso evaluativo que utiliza es
suciente para saber si sus alumnos han aprendido?, todos los docentes coincidieron de forma
negativa. Las razones expresadas por estos, son, parafraseando: 1) las evaluaciones virtuales
online no garantizan que el alumno las haya realizado de forma honesta; 2) las exposiciones
grupales no demuestran que el alumno haya asimilado el tema, ya que puede estar leyendo
y recitando el texto; 3) la entrega de las guías de trabajo no permiten evaluar el conocimiento
integral del alumno, solo su capacidad de responsabilidad y cumplimiento, ya que algunas
actividades son resueltas por otras personas; 4) hay alumnos que no son participativos en las
clases en línea, lo que diculta mucho a los profesores evaluarles; 5) surgen nuevas excusas para
evitar ser parte de la clase, como falta de micrófono o cámara, falla en la conexión de internet y
en ocasiones, el alumno no se conecta manifestando que tuvo problemas con su dispositivo o su
uido eléctrico.
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Lo que concuerda con Barrios, Maradey et al. (2021) cuando sustentan que las debilidades al
utilizar la modalidad virtual están el desconocimiento por parte del maestro sobre si el estudiante
está comprometido con la clase; el depender de la red de internet o del uido eléctrico y, el no
contar con los dispositivos adecuados para participar en los encuentros asíncronos.
Es notorio que, si se consideran los procesos de evaluación en matemáticas sumativos, en
la virtualidad, esto no permite tener garantía de que los estudiantes estén aprendiendo en su
totalidad. Lo anterior, según D1, está ligado con situaciones como el desinterés, la falta de
apoyo de la familia y la distracción; según D2, los problemas socioecómicos de los alumnos y
el distanciamiento social; según D3, los alumnos no siempre realizan las correcciones de las
retroalimentaciones de las guías e incluso, no dedican el espacio para estudiar sus errores
por cumplir con otras actividades; según D4, los alumnos aún deben seguir adaptándose al
trabajo autónomo, a ser más responsables con sus actividades, asumir su rol de estudiante y
comprometerse con su autoaprendizaje. La Figura 4 presenta mediante una red semántica, una
visión esquemática que resume el proceso de evaluación virtual de los aprendizajes en el área de
las matemáticas.
Figura 4
Resumen sobre el Proceso de Evaluación Virtual de los Aprendizajes en el Área de las Matemáticas
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Conclusiones
Al describir los procesos de evaluación virtual de los aprendizajes utilizados por los profesores
de matemáticas en Colombia se destaca que la labor del docente está encaminada a mejorar las
habilidades de los estudiantes, a hacerlos competentes y permitirles aplicar sus conocimientos en
situaciones donde el pensamiento matemático y el pensamiento lógico estén presente.
La evaluación de los aprendizajes de las matemáticas en la educación básica y media han dejado
a un lado su rigor procedimental y su estructura formal para encaminarse a una matemática más
dinámica, lúdica, entretenida y virtual, la cual emplea todo tipo de programas y software que
ayudan a vericar procedimientos, construir grácas, armar tablas, entre otras. Lo que conlleva a
los maestros a enseñar desde las competencias computacionales y la modalidad de educación a
distancia.
En este sentido, la evaluación de las competencias matemáticas a los alumnos se ha realizado
de manera formativa, dejando a un lado la evaluación sumativa. Lo que ha llevado a los maestros
cambiar sus criterios de evaluación y centrarse en aspectos como la actitud, la responsabilidad y
el cumplimiento, utilizando espacios de participación activa para analizar lo que el estudiante ha
aprendido y conocer sus fortalezas y debilidades sobre las temáticas tratadas.
Por otra parte, los maestros se apoyan en las estrategias de retroalimentación para hacer que
sus educandos puedan ser conscientes de sus errores y mejorar las habilidades al momento
de enfrentar un nuevo problema. Asimismo, los profesores de matemáticas en Colombia, creen
que las estrategias de evaluación no son garantía de que los estudiantes hayan aprendido, ya
que consideran que los procesos virtuales limitan en gran medida el reconocimiento de lo que el
estudiante logró aprender o no.
Por último, es importante tener presente que la evaluación formativa brinda la posibilidad de
ser más exibles con los procesos académicos de los alumnos, que permite adaptarse a las
situaciones de contexto para aprender y cumplir con sus actividades o guías de trabajo. También,
los maestros de matemáticas de Colombia conocen las capacidades de sus alumnos y pueden
aplicar las estrategias más adecuadas para hacer llegar a todos ellos sus conocimientos,
apoyándose de los aspectos que demanda cada institución educativa donde laboran.
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Copyright (2024) © Luis Manuel Barrios Soto, Juan Antonio Maradey Coronell y Mercedes
Josena Delgado González
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Período enero - abril 2024
Vol. 11, No. 1
Roles de la pedagogía en la educación literaria: respuesta
investigativa a las demandas de la postmodernidad
Roles of pedagogy in literary education: investigative response to
the demands of postmodernity
Fecha de recepción: 2023-10-20 • Fecha de aceptación: 2023-12-04 • Fecha de publicación: 2024-01-10
Diego Andrés Carrera-Barragán
1
Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador
diegocarrera911@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8874-6402
Mirella Del Pilar Vera-Rojas
2
Universidad Nacional de Chimborazo, Ecuador
mire6.unach@yahoo.com
https://orcid.org/0000-0001-6896-1391
Resumen
El presente trabajo analiza los roles que la pedagogía como ciencia. Si esta cumple o debería
cumplir en la educación literaria de América Latina que hoy enfrenta los enfoques multi diversos de
la sociedad postmoderna (que en el campo de la ciencia es un tópico por mejorar constantemente
por las rupturas lógicas manejadas) a vista de una educación mucha más sólida en sus entramados
teóricos, que constituya una oportunidad de mejora para un modelo pedagógico en la resolución
problemática del nuevo siglo. Como tal, constituye un trabajo de revisión que plantea como
objetivo de estudio analizar los roles de la Pedagogía en la Educación Literaria bajo el paradigma
socio crítico. Para el efecto se recurrió a una metodología analítico sintético de diversas fuentes
bibliográcas con una fundamentación descriptiva para el encuadre temático. Se llegó a establecer
siete roles multidiscplinarios (aprendizaje y escenario escolar, el hombre, los contenidos y
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conocimiento, campo didáctico y metodología trasversal, proyecto educativo y resolución de
conictos, evaluación circundante y cultura investigativa) enfocados a desvirtuar la pasividad dada en
la enseñanza pedagógica de la disciplina literaria para una transformación social.
Palabras clave: pedagogía de la literatura, educación literaria, ontología literaria, postmodernidad,
calidad educativa, transformación social
Abstract
This paper analyzes the roles of pedagogy as a science. If this fullls or should fulll in the literary
education of Latin America that today faces the multi diverse approaches of the postmodern society
(which in the eld of science is a topic to be constantly improved by the logical ruptures handled) in
view of a much more solid education in its theoretical frameworks, which constitutes an opportunity
of improvement for a pedagogical model in the problematic resolution of the new century. As such,
it constitutes a revision work that proposes as a study objective to analyze the roles of Pedagogy
in Literary Education under the socio-critical paradigm. For this purpose, a synthetic analytical
methodology of diverse bibliographic sources with a descriptive foundation for the thematic framing
was used. Seven multidiscplinary roles were established (learning and school scenario, man,
contents and knowledge, didactic eld and transversal methodology, educational project and conict
resolution, surrounding evaluation and investigative culture) focused on distorting the passivity given
in the pedagogical teaching of the literary discipline for a social transformation.
Keywords: pedagogy of literature, literary education, literary ontology, postmodernity, educational
quality, social transformation
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ROLES DE LA PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN LITERARIA: RESPUESTA INVESTIGATIVA A LAS DEMANDAS
DE LA POSTMODERNIDAD
Introducción
Al relacionar los preceptos teóricos temáticos de la pedagogía y sus roles en la educación literaria,
para dar una respuesta investigativa entorno a las demandas de la postmodernidad, es inherente
establecer un ajuste epistémico hacia esta relación (Bauman, 2000). Las claves para el ajuste
investigativo-educativo postmoderno se establecen a partir de una relación lógica, pertinente,
contextual, ecológica, oportuna y equitativa (Lahire, 2008; Ocampo, 2014; Islas, 2022; Álvarez,
2022) donde la responsabilidad de una trasformación educativa íntegra no es una responsabilidad
aislada de las disciplinas artísticas estéticas (literatura), sino que tiene un porvenir magníco
con un alcance transdisciplinar, al menos desde el punto de vista pedagógico. He ahí la relación
entre el campo de estudio vanguardista en Latinoamérica (educación literaria) y hacerlo de
manera contextualizada según nuestra propia realidad educativa (no global) como respuesta a la
postmodernidad.
En este sentido, algunas consideraciones en el área de la educación literaria son orientadas y
reducidas a un mero hecho formativo sobre las singularidades semiótico-lingüísticas y estéticas
de los textos literarios. Harold Bloom (crítico literario) establecía que debe ser tratada la literatura
por lo que es, un hecho estético, más no didáctico. Sin embargo, las aseveraciones realizadas a
partir de esta premisa de Bloom han presentado un grado de incoherencia por los docentes que
enseñan sobre literatura (bien/mal o no formados) por no tener en cuenta el aspecto pedagógico
para la enseñanza de esta disciplina artística (literatura), y se ha manejado desde las escuelas un
mero hecho letrado sin compromiso social o sin mantener el carácter práctico de la literatura en la
educación, de sensibilizar (Carrera, 2021).
Cabe destacar que no es dejar de lado el aspecto estético de las obras literarias, sino que su
estudio y campo de formación debe ser visto como lo que es, un hecho pedagógico no aislado.
Los textos literarios deben y seguirán siendo dados como lo que son, textos estéticos y su estudio
así será. Por lo que el campo educativo didáctico en esta disciplina no debe limitarse solamente al
aspecto ccional de las obras, sino losóco. Se deberá resaltar esos aspectos ccionales, pero
aún más sus aspectos verosímiles para contrastarlos con la realidad inmediata de quienes estarán
formando y educando (intensión bajo la esfera amplia de la cultura misma y necesidades sociales).
Desde el punto de vista formativo, no se trata de dar una aseveración en torno a la preparación de
estudiantes y futuros profesionales que pretenden ser o serán literatos puros (convicción apegada
a los entramados losócos, lólogos, lingüísticos, estéticos de los textos), sino que se trata de
puntualizar los entramados epistémicos a la formación docente en esta disciplina, y, con ello, a la
enseñanza de la misma en los diferentes niveles educativos, pues un pedagogo de la literatura no
tendrá un mismo objetivo en común que un literato como tal. El uno entiende su responsabilidad
y los conictos sociales que apuntan a la educación como respuesta hacia los mismos, el otro en
cambio se verá limitado por estudiar el arte por el arte, un campo alejado del entramado didáctico
pedagógico, y que se recalca, así debe ser.
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Metodología
Se utiliza el método analítico-sintético, propicio para analizar diversas fuentes documentales
con la nalidad de ltrarlas a un contenido mucho más especíco y claro para los lectores sobre
toda la información generada. Por tal, se enmarcaría el trabajo dentro de una metodología crítica
fundamentada bajo el paradigma socio-crítico (Bisquerra, 2009; Ortega-Rodríguez, 2021)., que
abrirá el debate en torno a los resultados obtenidos tras la ltración de contenido, antes realizado
al objeto de estudio del trabajo, en este caso: analizar los roles de la pedagogía en la educación
literaria.
Desde una fundamentación descriptiva se pretende “describir con detalle una realidad educativa
acotada, una situación determinada, o la actuación, el sentir o las percepciones de un grupo de
personas en un contexto puntual” (Valle, 2022, p.15) y se establece una profundidad teórica a
las categorías encontradas por un análisis de contenido teniendo en cuenta motivos de selección
propicios al objeto de estudio a analizar, producción académica que contenga dentro de sus
entramados teórico aspectos relacionados sobre la pedagogía de la literatura, educación literaria
o pedagogía en la literatura (motivos de selección: alguna relación entre contenidos pedagógicos,
planicación curricular, formación, relación disciplinaria).
Es decir, se analiza de manera crítica y profunda los siete componentes (resultados) que
conforman los roles de la pedagogía y su alcance en la educación literaria en América Latina
(aprendizaje y escenario escolar; el hombre: aseveraciones desde la constitución semántica
inclusiva como ser animado racional; el proyecto educativo y la resolución de conictos:
activismo educativo; campo didáctico y metodología trasversal de la Literatura; los contenidos y
conocimiento: entendimiento interdisciplinario; cultura investigativa: necesidad en el campo social
contemporáneo; la evaluación circundante: apuesta por una visión holística a las necesidades
formativas).
Resultados
La cienticidad de la pedagogía ha sido motivo de debate en considerables posturas académicas,
un tema omitido varias veces en el ámbito educativo por direccionar los entramados investigativos
hacia los problemas educativos respecto a los planes educativos (currículo); problemas de
aprendizaje y enseñanza (campo didáctico disciplinar); rendimiento o actitudes del ambiente
escolar (factores psicosociales y neuroeducación); pero no se han centrado en hacer prevalecer
el carácter cientíco de la pedagogía de la que toman parte y es fuente de su análisis losóco,
que, a consideración, no corresponde a un trabajo de aplicacionismo epistémico, contraria a una
postura analítica metodológica que congura la búsqueda genealógica de las bases epistémicas
en la teorización de la educación en América Latina.
Así mismo, consolidar estos preceptos epistémicos de la pedagogía en un área poco explorada en
el continente americano, educación literaria es fundamental para encaminar un diálogo coherente
y de sentido crítico para la responsabilidad y compromiso social de una sociedad letrada. Por tal,
es una necesidad el dar seguimiento investigativo como “conguración epistémica de la noción
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DE LA POSTMODERNIDAD
de pedagogía con el n de intensicar nuevamente y exaltar su debate (...) contribuyendo de
esta manera al mejoramiento y transformación de la práctica pedagógica” (Ortiz, 2017, p. 172)., y
especialmente aplicarlo en las asignaturas que deberían, en teoría, manejarse bajo un esquema
pedagógico interdisciplinario.
Se direcciona el trabajo a la postmodernidad, entendida como la circunstancia actual donde
prevalece la edicación de un mundo que se aleja de las experiencias históricas, la tradición, de
relatos ideológicos no espirituales, del consumo, el predominio de la subjetividad, la incertidumbre,
la competencia, el individualismo, etc., o a lo que Bauman denominaba la postmodernidad líquida,
en donde “la deconstrucción practica un estudio del texto en sus relaciones múltiples con todos los
otros elementos de la cultura, en un esfuerzo interdisciplinar por abarcar los intercambios múltiples
de la palabra artística con el mundo” (Liano, 2023, p. 151).
3.1 Roles de la pedagogía y su alcance en la educación literaria
Las investigaciones referidas en esta área de estudio demuestran una baja producción académica
latinoamericana en contraste con la producción europea en esta área, la educación literaria y
la relación pedagógica no se presenta con una terminología ja; sin embargo, bajo el encuadre
temático y teórico encontrado se muestra a continuación la sistematización de los roles de la
pedagogía (como ciencia) dentro de la educación literaria en América Latina como se muestra en
la Figura 1.
Figura 1
Pedagogía como Ciencia: Roles en la Educación Literaria
Nota. Sistematización terminológica de los roles de la pedagogía. Adaptado del trabajo de Carrera (2022a).
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3.1.1 Aprendizaje y escenario escolar
En el aprendizaje se comprende una “instauración conductual afectiva e intelectual, donde las
experiencias e impresiones son fundamentales para organizar y reorganizar el proceso educativo”
(Carrera, 2022, p. 53), es decir que las individualidades de los estudiantes deben ser tomadas
en cuenta desde la planeación pedagógico y didáctica. El posicionamiento hacia una idea
magnicadora humanizante con la comprensión inter e intrapersonal de los sujetos educativos.
Desde la planeación secuencial temporal de las aulas de clases se reere a pensar las diversas
singularidades personales que intervienen antes de poder instaurar un ambiente afectivo-efectivo
donde todos intervengan y se genere mediante el diálogo una situación de aprendizaje dialógico
“encaminado a la construcción de sistemas educativos coherentes con un régimen democrático,
visión social y la reducción de formas de desigualdad e individualismos alienantes” (De Simone,
2022, p. 54.). Se trata entonces de constituir un discurso de acción desde las aulas de clase,
donde las singularidades cuanticadas no sean el punto de partida del docente de lengua y
literatura para un desmerecer sobre los estudiantes.
Saber contenidos de literatura no servirá de nada a personas que ya tienen en su mente una
proyección alejada de las artes. Pero puede tener una conciencia estética, sensible, conectada
a otras áreas del saber, siendo el aprendizaje en el escenario escolar armónico el momento
idóneo para aplicar (pedagógicamente) el compromiso social como formadores proyectados a ser
educadores; una tarea compleja para el otorgamiento, recepción del conocimiento disciplinar en su
proceso dentro del aula (Gil de la Piedra, 2023).
Organizar las actividades didácticas del aula para generar un ambiente y discurso de cercanía
(relación horizontal entre docente-estudiante) dependerá de una observación sistémica con opción
a dar aplicabilidad a técnicas para la recolección de información que entre otras especicidades
como el aspecto emocional, inteligencias múltiples, problemas intrínsecos y extrínsecos; tengan
su relevancia dentro del proceso y no solo el estado académico para que el docente empiece a
trabajar.
Esto implica un cambio vivencial de las aulas de clase, y de los espacios que se utilicen para el
desarrollo de actividades de enseñanza. El desarrollo de esto con la práctica reiterativa dialógica
bajo la idea de una tertulia literaria constante (Salmerón et al., 2022). No se trata de desarrollar
un contenido de la asignatura en cualquier espacio de recreación como una arbitrariedad del
docente en lengua y literatura, sino que será una justicación de relevancia cientíca observacional
necesaria para el pedagogo de literatura, con el n de detallar mayormente las necesidades socio
afectivas, comunicativas, socio ambientales y personales que los estudiantes deben fortalecer, lo
que se trata es de enseñar contenidos desde la perspectiva epistémica y no únicamente desde la
perspectiva teórica.
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ROLES DE LA PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN LITERARIA: RESPUESTA INVESTIGATIVA A LAS DEMANDAS
DE LA POSTMODERNIDAD
3.1.2 El hombre: aseveraciones desde la constitución semántica inclusiva como ser
animado racional
El constructo social lógico para establecer los mismos derechos y oportunidades para todos sin
tener una intervención ideológica contraria a una intervención pragmática corresponde pues a un
hecho meramente cientíco desde una postura racional. No se trata de un fenómeno socialista
que promueva una constitución gramática absurda planteada desde un imaginario de identidades,
sino de fomentar un entramado más racional en lo que en el aspecto asignaturista educativo de la
literatura se ha llevado a cabo solo en su parte más irracional y sentimentalista (emociones), poner
el foco investigativo – discutivo alimentando la acción social y participación dialógica democrática
no ideológica aun si estamos siendo partícipes de un proceso social (Bolívar, 2000; 2019). Es el
estudio de los entramados losócos, artísticos, cosmovisiones en una cultura letrada sin perder
un grado de objetividad. Estudiar el arte por el arte, pero no enseñar una posición que provenga de
un hecho literario, pues es cción, y así debe serlo, darlo desde el hecho literario.
La constitución de la pedagogía como un hecho de posibilidades para todos desde el punto de
vista cientíco, es una necesidad. Una necesidad de plantear nuevas formas de anticipar, explorar
e intervenir en la educación y en la educación literaria particularmente. Una práctica que visibilice
verdaderamente una intervención pedagógica a las necesidades postmodernas, no respuestas
políticas (llevado a cabo por las masas y no por la razón o academia) aunque se deba, desde ahí,
darle una presión para la batalla cultural.
No se trata de una batalla cultural por las palabras o su simbología, el uso eufemístico gramatical
inclusivo absorbe en su terminología una cción de neo resistencia al estándar genérico lingüístico;
es decir, sin caer en determinismos lingüísticos de cuestión umbral (Sayago, 2019). La persona
como ser humano racional sin distinción de ser otro ser con el cambio de una palabra con una
desinstitucionalización de la lengua. Sin embargo, en el campo educativo, se trata de no cometer
un delito educativo que es ideologizar y mutilar una conciencia crítica de reencuentro.
Se llama al reencuentro crítico a la actividad lectora no mediada de diversos textos, la posición
(tesis) a partir de esas lecturas y ser activista u ofertante lector post lectura, la asimilación de
los rasgos estructurados de los textos y su profundidad positiva con el entorno (Barnett, 1984;
Anderson, 1991; Valle et al., 1998; Manzano, 2007; otros) competencia lecto-literaria-lingüística
con compromiso social. No se trata de una construcción pragmática del docente y trabajador
en un sistema de educación bajo la esfera disciplinaria en la lengua y la literatura, donde no se
tenga y malinterprete la acción docente desde una inexión no objetiva, ideológica; sino más bien
sea llevada esta acción por una labor comunitaria de soluciones pensantes para los problemas
educativos que no se han resuelto antes que anteponer problemas ideológicos (aun en imaginarios
colectivos y en construcción) (Platero et al., 2018).
3.1.3 El proyecto educativo y la resolución de conictos: activismo educativo
Los aportes signicativos a un conjunto de necesidades educativas predeterminando al
conocimiento y saber como pilares fundamentales para el activismo pedagógico en las diferentes
disciplinas con relación a la dotación de la praxis profesional (teoría – práctica) (Chiosso, 2012;
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Ferrero, 2022). La sociedad actual contempla un proyecto de avances signicativos en todos los
niveles bajo una esfera de innovación; sin embargo, manejando esa misma esfera con métodos
conictivos reejo de una misma sociedad, cadente de justicia o valor ético moral. En tanto,
esta preocupación no solo por compromiso individual, sino como deudores de una educación de
calidad, se integra la idea magnicadora de un proyecto educativo consciente humanizador. La
actividad pedagógica congura su accionar en el respaldo de los actores educativos, individuos
con ansias de transformación micro - meso social.
En otras palabras, integrar a la literatura como una herramienta poderosa en utilidad de la
educación desde una perspectiva apegados a la ciencia pedagógica. Utilizar la literatura de
manera efectiva para la comprensión de las nuevas constelaciones del saber, habilidades blandas
y comprensión de la diversidad e inclusión, que desde otro enfoque postmoderno necesita un
“nuevo estilo de saberes y de un marco teórico y pragmático” (Ocampo, 2018, p. 237).
En el campo literario, prevalece una constante representación social en obras de cción, sea el
caso latinoamericano y en la globalidad, un foco representativo de las distintas manifestaciones
culturales, políticas y colectivos. Los escritores, muestran un vínculo verosímil con su creatividad
literaria para la constatación de un auténtico mundo de cción, e ir a la par con el goce lector de
los estudiantes representa no solo tener en cuenta las obras, sino las implicaciones individuales de
los alumnos para leer (Gil de la Piedra, 2023), es decir, empezar con una conciencia lectora, no de
qué deben leer, sino qué implicaciones sociales o históricas tienen los textos que leen.
El desafío está presente en todas las áreas del saber para cambiar totalmente un proyecto
educativo donde no prevalezca el quemeimportismo estudiantil o el facilismo académico, los
conictos personales estarán dados desde diversas complejidades individuales de los sujetos
educativos. Para esto, se coincide con varios autores en el tema (Morozova et al., 2022; Gonzáles
y Molero, 2022; Rivera y Matute, 2023)., que la comunicación, los seguimientos interpersonales,
expresión emocional, comprensión de las subjetividades son alternativas de logro para una cultura
de paz enfrentando los conictos internos de los estudiantes. Una tarea que no aísla a ninguna
disciplina, pues serán el apoyo en el manejo emocional de los estudiantes acompañados del
personal de psicología.
Así bien, el rol que toma la pedagogía para el campo de la literatura es velar por el cumplimiento
de actividades dentro de una propia disciplina que ayude primero a estar bien con uno mismo (eje
sensibilizador) para luego ayudar a otros y al mundo (conictos sociales externos). Ya no es solo
una tarea por entender y comprender el texto literario, sino tomar acción a partir de este. Medina
et al. (2023) ya establece una relación de la lectura con el punto de vista psicológico que lleva a
acciones de desarrollo cognitivo como para la adquisición de capacidades de toma de decisiones.
La pedagogía de la literatura en el actual avance investigativo sobre la misma, en el caso
latinoamericano, es una respuesta comprometida a las vicisitudes juveniles que ha de merecer
los avances de la postmodernidad. Una educación en valores no moralizadora, sino reexiva,
una apuesta que no debe marcar el hilo conductor o deuda social de una sola disciplina, sino de
todas; no solo de la escuela, sino también del hogar; no solo de los docentes y padres, no solo
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ROLES DE LA PEDAGOGÍA EN LA EDUCACIÓN LITERARIA: RESPUESTA INVESTIGATIVA A LAS DEMANDAS
DE LA POSTMODERNIDAD
de quienes administran la educación, sino también de la razón de ser de la educación y futuros
promotores del cambio social, los estudiantes.
3.1.4 Campo didáctico y metodología trasversal: valores e interculturalidad
Desde el punto de vista pedagógico, las maneras en las que la literatura puede ser utilizada para
la educación son muchas, los libros de texto pueden incluir lecturas con diversidad temática y de
alto rendimiento para ayudar a los estudiantes a aprender sobre diferentes dicultades del mundo,
las culturas (costumbres, las tradiciones y los valores) y desarrollar habilidades de comprensión,
escritura y expresión oral y expresión artística., la lectura para la comprensión de la diversidad
global (Bolivar, 2000). La trasversalidad de los contenidos con el resto de las asignaturas facilita el
proceso adquisitivo de nuevos conocimientos teóricos y fundamenta el criterio metacognitivo, es
decir una tarea que engloba a todos los agentes educativos.
La educación y la sociedad están en un punto crítico y deben revalorarse quienes pretenden
realizar la acción del verbo y en especial de quienes se les quiere hacer reaccionar con la
misma consecución. El campo de la Educación Literaria en este aspecto tiene las herramientas
necesarias para dejar constituido una base sólida en la que docentes y estudiantes ediquen
un pensar más solidario, más sensible, más humano, más razonable, y la transversalización de
los contenidos de la literatura con el resto de las asignaturas es una oportunidad única (Carrera,
2022b).
El reto por presentar las clases más dinámicas ha sido hacer salas de juegos las aulas de clases
sin que muchas de las veces se establezca un aprendizaje real, efectivo o al menos reexivo
conceptualmente. Conectar los contenidos sistemáticamente corresponde a un hecho didáctico, no
de hegemonizar la manera de dar clases, sino en el objetivo global que se quiere llegar frente a un
currículo integrado. Velásquez (2009) arma la idea diciendo que “tienen en común la formación
humana; no podemos olvidar que el n último de la educación es la formación, razón por la cual
todas las acciones realizadas en la escuela deben apuntar a este objetivo” (p. 31).
La literatura con el resto de las asignaturas (ciencias sociales o puras) están estrechamente
relacionadas, no en su carácter puro, pero si para su desarrollo, explicación y difusión. La
literatura puede ser utilizada como una herramienta para la educación, ayudando a los estudiantes
a desarrollar su comprensión del mundo, y a mejorar sus habilidades de comunicación,
interpretación, análisis, toma de decisiones con conciencia histórica, etc. Una educación que abre
las puertas al diálogo intercultural y a la educación en valores, donde los estudiantes aprecien la
literatura y su amor por la lectura, que en base a esto se romperán diversas barreras cognitivas de
nuestra modernidad en cualquier área del saber que se decida seguir una profesionalización. En
denitiva, un diálogo multicultural desde la construcción de contenidos literarios y formación lectora
(Roig, 2012; Ballester e Ibarra, 2015; Montiel, 2023).
En tanto, el aspecto magno de la pedagogía como ciencia consolida la idea práctica en la
literatura, sensibilizar. No corresponde a un hecho alejado de nuestra realidad, pues cuán
necesario es que todos puedan realizar acciones responsables con actitudes de fraternidad; es
decir, la reconstrucción de la conciencia personal, docente, alumno, institucional, local, regional,
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global para un nuevo milenio casi en utopía ya que se plantea siempre en reexiones educativas
una realidad muy alejada a las acciones realizadas (López, 2001; Moreno, 2004; Velásquez, 2009).
Así pues, la tarea del pedagogo en la disciplina de la literatura, mucho más que de un docente
o profesional desempeñado en el sistema educativo de la misma disciplina, será direccionada a
partir de los problemas que aquejan a una sociedad perdida y cegada en su desenfreno que han
llamada libertad, donde se han mal entendido valores universales necesarios para la toma de
decisiones responsables y morales.
En secuencia, el aspecto verosímil de la literatura no da cuenta en tener mucha información
estética- literaria, sino en tener información de la realidad y en base a ella plasmar emociones y
deseos. Con esto se pone énfasis en una educación desde un enfoque emocional y constructivo,
desde la creación literaria de microrrelatos, por ejemplo. Una actividad que necesariamente debe
contar con competencias de lectoescritura y posicionamiento reexivo personal.
Así pues, el respeto a uno mismo y los demás como guía a nuestra moral, el cambio de
comportamiento sensible por poder entender al otro, el aprecio a la vida para el cultivo de la paz, la
lealtad a la fe y esperanza de alcanzar un porvenir mejor, educar y ser educados con proyecciones
comunes humanizadas, directrices por las que se debe trabajar en comunión docente,
prevaleciendo los valores de la justicia y honestidad, necesarios en la contemporaneidad.
3.1.5 Los contenidos y conocimiento: entendimiento interdisciplinario
Para empezar, es necesario comprender que la educación literaria se reere al proceso de
enseñanza y aprendizaje relacionado con la literatura, cuyo objetivo principal es desarrollar
habilidades de lectura crítica, comprensión y apreciación de la literatura en los estudiantes
fomentando el amor por la lectura, mejorar la capacidad de análisis y reexión, y promover la
expresión creativa y el pensamiento crítico.
Es imprescindible para la toma en acción de los docentes del área, contar con materiales
adecuados para la instrucción e inmersión temprana o tardía de la lectura y escritura. El goce
lector no solo desde textos de cción y con un peso de abstracción superior para estudiantes, sino
desde cualquier texto que los estudiantes escojan en base a su posible elección profesional a
futuro.
Así pues, se enmarca una neo estrategia para el hábito lector en principio; y, con el mismo,
implantar una semilla para el crecimiento creativo literario consciente. Los estudiantes se informan,
cuestionan, reaccionan, reexionan, escriben, sensibilizan a partir de lo que leen. No es comunicar
una información, es dar paso a una invención paradójica del mundo que crean los estudiantes
en base a lo leído. Ahora bien, encuadrar todo lo anterior en una planicación curricular holística
interdisciplinaria es el reto.
Proponer como parte del micro currículo, en la planeación de este una labor docente que tome
parte de sus horas clase para fomentar una lectura compresiva- edicadora de los hechos sociales
reprochables actuales, políticos, éticos que sin duda merecen ser reexionados, analizados,
criticados y resueltos, es decir entablar una apuesta pedagógica en el área de Lengua y Literatura
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que acoja las diversas asignaturas con un compromiso reexivo que lleva en sus vertientes los
componentes gramaticales sintácticos en la escritura.
La literatura es una manifestación de la conciencia que se nutre de la relación con otras
áreas del saber tales como la historia, la geografía, la losofía, las artes, que posibilitan
puntos de encuentros interdisciplinarios de carácter sociocultural, al propiciar además, la
reexión en torno a las problemáticas de la realidad, la asociación que puede establecerse
con otros discursos y los nexos interdisciplinarios como una concepción de para relacionar
los contenidos enunciados y devolverlos creadoramente (Fierro y Díaz, 2018, p. 4)
Al aprender sobre los diferentes elementos de la literatura, como la trama, los personajes, el
escenario y el tema, los estudiantes pueden aprender a apreciar la complejidad y la belleza de
la literatura. La educación también puede ayudar a los estudiantes a desarrollar su amor por la
lectura, alentando a leer por placer y al proporcionarles acceso a una variedad de literatura. Es
decir, la aplicabilidad de la lectura a grandes niveles para las demás áreas del saber y no solo de
la literatura es un proceso efectivo (León, 2023).
Un ejemplo para trabajar los otros campos del saber con las competencias que se debe acreditar
en el área de la literatura para crear experiencias de aprendizaje enriquecedoras sería las
siguientes relaciones:
• Un profesor de historia puede pedir a sus estudiantes que lean una novela histórica sobre
la Revolución Francesa. La novela puede ayudar a los estudiantes a comprender los
eventos de la Revolución Francesa de una manera personal y crítica.
• Un profesor de inglés puede pedir a sus estudiantes que escriban un ensayo sobre el
tema de la guerra. Los estudiantes pueden utilizar la literatura para explorar diferentes
perspectivas sobre la guerra, y para aprender sobre las experiencias de las personas que
han vivido la guerra.
• Un profesor de arte puede pedir a sus estudiantes que creen una obra de arte inspirada en
un poema. La obra de arte puede ayudar a los estudiantes a expresar su comprensión del
poema, y a desarrollar su propia voz artística.
La educación literaria no se limita solo a la lectura de obras literarias, sino que también abarca
actividades como la escritura creativa, el análisis de textos, la discusión en grupo, la investigación
y la presentación oral. A través de estas actividades, los estudiantes pueden desarrollar
habilidades de escritura, pensamiento crítico, comunicación y trabajo en equipo, desarrollando
habilidades y competencias que les serán útiles en su vida académica, personal y profesional en
cualquier área del saber.
3.1.6 Cultura investigativa: necesidad en el campo social contemporáneo
La investigación en el campo de la literatura es un área de estudio que se dedica a analizar y
comprender la literatura desde diferentes perspectivas. Esta investigación puede abarcar diversos
temas, enfoques y metodologías, y su objetivo es profundizar en el conocimiento y la comprensión
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de la literatura y sus efectos en la sociedad y la cultura. A esto, aporta Fierro y Díaz (2018)
diciendo que:
La unidad del carácter cientíco e ideológico de la educación literaria: el proceso de
investigación cientíca y de innovación con el empleo de métodos de investigación
de orientación cualitativa, revela que los referentes pedagógicos y literarios articulan
coherentemente como soporte de acciones encaminadas a en al proceso de interacción con
la literatura en diferentes ámbitos (p. 4).
Ahora bien, la matriz intelectual por la cual gira la educación literaria se verá reejada en los
procesos de lectura propiamente, sin embargo, en el ujo social moderno contemporáneo existe
una serie de obstáculos que en el proceso cognitivo intelectual hace mucho más latente la
necesidad de innovar en el hecho educativo a partir de su hilo conductor principal, la investigación.
Pero ¿qué investigar desde una perspectiva pedagógica en el área de la educación literaria?
Para ello, se debe analizar en la brevedad posible algunas temáticas que sostienen el eje
conceptual articulado de la literatura en sí; análisis literario, losóco, historiográco, lenguaje,
entre otros. A estas temáticas, cada una tendrá un n en el producto literario a analizar, pero como
se ha aseverado en párrafos anteriores, necesita un accionar verdadero el lector que no se quede
solo en una voz poética / lectora, sino que trascienda hasta su realidad inmediata a través de la
reexión – acción.
De ahí la necesidad de investigar, siendo la pedagogía como ciencia quien incita a esta actividad
en el campo educativo que tenga transformaciones reales aplicadas, está determinada para un
acto de valoración personal ontológico (qué ser) en una realidad altamente problemática. Es decir,
en principio recae la idea nuevamente de la actividad individual reexiva de acción para que en
conjunto con otros sujetos en proceso emancipador (cognitivo-liberador) trasformen una sociedad
a vistas de una deshumanización, una insensibilidad.
Así pues, no hay que dejar de lado tampoco que la investigación literaria puede ser utilizada para
una variedad de propósitos, para comprender mejor la literatura, para desarrollar teorías sobre la
literatura o para promover la apreciación de la literatura, pero sobre todo el segundo punto ya no
hacia el individuo, sino hacia la praxis misma del área, es fomentar con esa investigación literaria
una sensibilidad no observante, que no se quede en libros, sino en la búsqueda de aspiraciones
comunes para una utópica idealización humana.
3.1.7 La evaluación circundante: apuesta por una visión holística a las necesidades
formativas
La relación entre calicación y literatura es compleja. Por un lado, la calicación puede verse
erróneamente como una forma de evaluar la comprensión de la literatura por parte de los
estudiantes. Al asignar calicaciones a ensayos, pruebas y otras tareas, los maestros pueden
medir qué tan bien los estudiantes han captado los conceptos e ideas presentados en los textos
que han leído, más no han evaluado. Por otro lado, la calicación también puede verse como una
forma de disuadir a los estudiantes de leer literatura. Si los estudiantes solo están interesados
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en obtener una buena calicación, es menos probable que lean literatura por placer o exploren
nuevas ideas.
Las nuevas tendencias hacia la evaluación de resultados demandan una nueva oportunidad de
evaluación por contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de manera inmediata
y de momento. Una evaluación de aprendizaje basado en problemas / proyectos es una manera
de profundizar la manera de evaluar. En el aprendizaje de la lengua (como competencia
indispensable dentro de la formación literaria) el ABP corresponde de igual forma una oportunidad
de transversalización de contenidos para una educación motivadora y con valores, sin embargo,
necesita de la constante retroalimentación de todos los docentes de las diferentes áreas que
integren el proyecto con la construcción de instrucciones claras y preguntas direccionadas a lograr
un objetivo colectivo (Cabanillas, 2023).
Hay varias formas de mitigar los efectos negativos de las calicaciones en el compromiso de los
estudiantes con la literatura. Una forma es centrarse en el proceso de aprendizaje en lugar del
producto. Esto signica que los maestros deben enfatizar la importancia de leer para comprender,
en lugar de solo para obtener una calicación. Los maestros también pueden crear un ambiente
de apoyo y aliento en sus aulas, donde los estudiantes se sientan cómodos asumiendo riesgos y
explorando nuevas ideas.
Otra forma de mitigar los efectos negativos de la calicación es utilizar una variedad de técnicas de
evaluación. Esto signica que los maestros no deben basarse únicamente en pruebas y ensayos
para evaluar la comprensión de la literatura por parte de los estudiantes. En su lugar, también
deberían utilizar la observación, la encuesta y la entrevista, así como técnicas alternativas de
evaluación la participación en clase y el trabajo en equipo, enfatizando que pedagógicamente
correcto es integrar todo el proceso y al nal de este se vuelve a iniciar a evaluar, es ese el
proceso circular dialéctico ascendente.
Los profesores deben tener en cuenta el impacto que las calicaciones pueden tener en la
motivación de los estudiantes, pero eso no signica que se recaiga en un facilismo académico,
un espacio de obsequios u oferta de créditos. Si a los estudiantes solo les interesa tener una
buena calicación, es menos probable que lean literatura por placer, por tanto, no se manejará
una pedagogía de la literatura como respuesta a los conictos postmodernos, sino solo a una
transmisión conceptual de contenidos de una asignatura para acreditar un novel educativo. Por lo
tanto, los maestros deben asegurarse de que sus prácticas evaluativas sean justas y sobre la base
de ella emitan calicaciones que no desalienten a los estudiantes de leer literatura, y al mismo
tiempo asegure una neo calidad educativa alejada del pasado, pero que tiene noción histórica de
ella.
Conclusiones
Los roles de la pedagogía en la educación literaria están enfocados en dar solución a una
pasividad con la que es vista la formación literaria, teniendo como insignia la competencia lectora.
Es entender el hecho cientíco de la pedagogía para encaminar su objeto de estudio en la
disciplina literaria desde una visión crítica liberadora.
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Los roles y alcance en la educación literaria de la pedagogía son contextualizados a partir de la
sistematización bibliográca, donde ha mantenido una relación losóca de la práctica educativa
en la disciplina literaria en la modernidad, lo que en un momento solo era tomado como punto de
partida y reexión a la didáctica de la literatura, que en la práctica podía verse inestable al estar
sin un sostén pedagógico que revele un alcance epistemológico, que no solo se agudice en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, sino en el hecho educativo, la educación en sí misma por
el particular práctico de la literatura: sensibilizar, crear, solucionar problemas.
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Período enero - abril 2024
Vol. 11, No. 1
Aprendizaje aritmético de operaciones básicas matemáticas
mediante Math Cilenia en la Unidad Educativa Fiscal Las
Mercedes de 24 de Mayo-Manabí
Arithmetic learning of basic mathematical operations through
Math Cilenia at the Las Mercedes Fiscal Educational Unit of 24 de
Mayo-Manabí
Fecha de recepción: 2023-09-12 • Fecha de aceptación: 2023-10-20 • Fecha de publicación: 2024-01-10
Wilder Wesner Ávila Martínez
1
Universidad Técnica de Manabí, Ecuador
wilwes20@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-3145-0842
Jaime Alcides Meza Hormaza
2
Instituto de Posgrado de la Universidad de Manabí, Ecuador
jaime.meza@utm.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0100-7090
Resumen
Las herramientas TIC han incrementado su uso en las entidades educativas como estrategia
pedagógica para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en las distintas áreas académicas de
una manera interactiva y motivadora, lo que plantea el desafío de la inserción de dichas herramientas
en aula. Este estudio consistió en realizar un diagnóstico de la efectividad del uso de la herramienta
Math Cilenia de las operaciones básicas en el nivel de básica elemental de la Unidad Educativa
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Fiscal Las Mercedes de 24 de Mayo-Manabí. El enfoque investigación-acción guio este estudio,
combinando el análisis de información cualitativa y cuantitativa para el procesamiento de resultados,
las actividades cumplidas fueron: i) Diagnóstico del problema; ii) Plan de acción de la solución; iii)
Implementación en aula; y iv) Evaluación de resultados. Los resultados evidenciaron mejora en los
procesos de aprendizaje de las operaciones básicas, confrontado con el método tradicional. Se
concluye que el uso de herramienta TIC mejoran la motivación y la capacidad de aprendizaje de
los estudiantes, futuras investigaciones llevan a ejecutar un nuevo ciclo de aprendizaje del plan de
acción con nuevas operaciones básicas usando Math Cilenia.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, estrategia, tecnología, matemáticas, TIC
Abstract
ICT tools have increased their use in educational institutions as a pedagogical strategy to improve
the teaching-learning process in different academic areas in an interactive and motivating way, which
poses the challenge of inserting these tools in the classroom. This study consisted of a diagnosis of
the effectiveness of the use of the Math Cilenia tool for basic operations at the elementary basic level
of the Unidad Educativa Fiscal Las Mercedes de 24 de Mayo-Manabí. The action-research approach
guided this study, combining the analysis of qualitative and quantitative information for the processing
of results, the activities carried out were: i) Diagnosis of the problem; ii) Action plan of the solution; iii)
Implementation in the classroom; and iv) Evaluation of results. The results showed improvement in
the learning processes of basic operations, compared to the traditional method. It is concluded that
the use of ICT tools improves the motivation and learning capacity of students. Future research will
lead to the execution of a new learning cycle of the action plan with new basic operations using Math
Cilenia.
Keywords: learning, teaching, strategy, technology, mathematics, ICT
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APRENDIZAJE ARITMÉTICO DE OPERACIONES BÁSICAS MATEMÁTICAS MEDIANTE MATH CILENIA EN LA UNIDAD
EDUCATIVA FISCAL LAS MERCEDES DE 24 DE MAYO-MANABÍ
Introducción
Actualmente la sociedad vive interconectada a través de las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) y las entidades educativas están tratando de incorporar estas nuevas
prácticas pedagógicas. La educación y los procesos de educación empleados son inuidos y
mediatizados mediante las diversas plataformas que existen en la red, aplicaciones y recursos
tecnológicos, que hacen necesario el desarrollo de nuevas competencias tecnológicas por parte de
los docentes y estudiantes, teniendo una gran incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje
y proceso cognitivos que se deben considerar ante las nuevas tendencias en la educación
(Ramírez, 2022).
Ante los cambios que derivan las TIC en el entorno educativo, el aprendizaje de los estudiantes
es el principal demandante de los mismos en su enseñanza, a través de nuevos ambientes
de aprendizaje donde se sienta motivado en crear e intercambiar sus propios conocimientos y
experiencias con los docentes, trabajando de manera cooperativa y colaborativa con actividades
interactivas relacionadas con las distintas materias impartidas en clases y con mayor énfasis en
aquellas que presentan debilidades o dicultad para aprender (Quiroga et al., 2019).
Siendo uno de los casos la materia de matemática y dentro de esta lo relacionado con las
operaciones básicas donde el uso de las TIC puede aportar de manera signicativa al logro de
resultados de aprendizaje satisfactorios, ya que según Mastachi (2015) en la actualidad hay
una pobre comprensión en de las operaciones básicas matemática en estudiantes de básica
elemental; de igual manera, lo sostiene Vargas et al. (2020) quién al desarrollar una investigación
en una unidad educativa de Colombia, determinó que existe una gran falencia en la comprensión
de operaciones básicas matemáticas a través de la aplicación de un test a los estudiantes que
implicaba resolver algunas operaciones básicas y problemas de razonamiento lógico matemático,
demostrando que el aprendizaje en esta asignatura ha sido supercial, reejando la necesidad de
aplicar acciones de mejora en la formación académica relacionada con las matemáticas.
El estudio de Lozano (2021) sostiene que el 70% de los estudiantes de las unidades educativas
de este país tienen deciencias en el aprendizaje de las operaciones matemáticas, ya que al
realizarles un test cometieron errores en la resolución. Esta problemática es también evidenciado
por Gómez (2022) al abordar la enseñanza y aprendizaje de las tablas de multiplicar en las
operaciones básicas en niños de tercero, cuarto y quinto grado, en el cual identica que el uso de
métodos tradicionales por parte de los docentes limita el desarrollo de la imaginación y criticidad a
la hora de resolver alguna operación matemática, por lo que es necesario realizar investigaciones
que muestren cómo la aplicación de herramientas pedagógicas, innovadoras, entretenidas y
motivadoras inciden en la atención y aprendizaje para la resolución de problemas matemáticos en
los niveles básicos de la educación.
De esta manera, Dávila-Muñoz y Rodríguez-Gámez (2021) enfatizan que los niños aprenden
las cosas que para ellos les suele ser interesante, en gran parte la matemática es una de las
materias que les resulta poco interesante y les causa dicultad para aprender, siendo esta área
tan compleja y poca atractiva, a pesar de que es indispensable llegar al estudiante de una forma
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novedosa, estimulante para que sea retenido en la memoria de los estudiantes y por ello, lo más
conveniente es empezar desde la escuela elemental. Las nuevas tendencias en la educación con
el uso de las TIC van dejando de lado el método tradicional, siendo poco signicativo porque no
proporciona expectativas de interés emocional en la asignatura de matemática por parte de los
estudiantes, ya que conduce a una relación integral del aprendizaje de la matemática, causando el
aburrimiento y la desmotivación.
Una de las expectativas como docentes hacia los estudiantes es motivarlos y despertar el interés
sobre la asignatura a través de herramientas que ayuden a la construcción del conocimiento
esencial para vida. En este sentido, según Padilla y Conde-Carmona (2020) la mayoría de
docentes destacan la importancia de la implementación de las TIC en el ámbito educativo actual,
por lo que presentan la actitud y deseos de aprender el uso de herramientas tecnológicas que
contribuyan a la enseñanza aprendizaje de la matemática y, por tanto, fortalecer las competencias
de los estudiantes.
Según Cedeño-Muñoz y Barcia-Briones (2020) en los últimos años en Ecuador se sabe que
las Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) han tenido un aumento en las aulas de
matemática, y los profesores se han apoyado en dichas herramientas para poder desarrollar las
clases de manera dinámica e interactiva. Esto implica que una de las formas didácticas para
aprender es el apoyo y uso de las herramientas tecnológicas que en momentos determinados
representa un complemento educativo en el aprendizaje de la matemática.
De acuerdo con Vital (2021) la educación se ha transformado con el avance y uso de las
herramientas tecnológicas modicando la relación que existe entre docente y estudiantes, se
está tomando las formas de aprendizaje volviendo obsoletas algunas actividades pedagógicas,
por lo cual las diferentes instituciones educativas han incorporado el uso de las plataformas
educativas para reforzar el aprendizaje de los alumnos, utilizando diferentes herramientas que
permitan la interacción y motivación de los alumnos en sus diferentes actividades académicas.
La investigación realizada por González (2022) en una entidad educativa de Guayaquil, señala
que a través de la implementación de una herramienta TIC se contribuyó al proceso enseñanza
aprendizaje de matemáticas de los estudiantes, con una mayor participación e interacción entre
los docentes y estudiantes, unicando de esta manera conocimientos y tecnología, determinando
que las herramientas tecnológicas son de gran aporte en el ámbito educativo. Otro estudio en las
instituciones educativas scomisionales de la zona 7 muestra que los docentes mediante el uso de
herramientas que brindan varias opciones didácticas han podido abarcar todos los contenidos de
matemáticas para la educación básica, considerándolas ecientes y atractivas para lograr un mejor
proceso de enseñanza aprendizaje de la materia (Coloma et al., 2020).
En este sentido, la era digital se está imponiendo cada vez en las aulas de clases, con una amplia
gama de herramientas didácticas, permitiendo a los educandos incrementar sus conocimientos por
medio de vías rápidas y accesibles a la información de manera multidimensional. La educación
cada día se acoge al uso del Internet como recurso imprescindible, para ser empleado dentro del
proceso de enseñanza, no solo de la asignatura de matemáticas, sino de todas las demás áreas
de aprendizaje (Mero-Ponce, 2021).
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Un caso especíco es el de la Unidad Educativa Fiscal Las Mercedes, ubicada en el cantón 24
de Mayo, provincia de Manabí, Ecuador, cuyo principal problema está vinculado al décit de
aprendizaje en los estudiantes de las operaciones básicas: suma, resta, multiplicación y división,
en tal sentido, el objetivo del estudio fue, realizar un diagnóstico de la efectividad del uso de
la herramienta Math Cilenia de las operaciones básicas en el nivel de básica elemental de la
institución; en tal sentido, esta investigación establece como estrategia didáctica que con el uso de
herramientas tecnológicas se pueda mejorar las capacidades de los estudiantes para la resolución
de los casos de matemáticas, relacionados con las operaciones básicas.
Metodología
El enfoque fue investigación-acción, mediante el uso de datos cualitativos y cuantitativos para
plasmar los resultados de cada una de las actividades que se desarrollaron para analizar la
problemática: i) Diagnóstico del problema; ii) Plan de acción de la solución; iii) Implementación en
aula; y iv) Evaluación de resultados.
El tipo de investigación aplicado fue descriptiva con un diseño no experimental, debido a que
se efectuó una descripción de las variables de acuerdo a la realidad percibida sin manipular las
mismas.
El análisis de la información se realizó en base al método analítico sintético que permitió analizar
la percepción de los docentes en cuanto a la enseñanza de la materia de matemáticas, mediante
el uso de herramientas tecnológicas, y, así también, establecer conclusiones relacionadas con
el aprendizaje de la asignatura por parte de los estudiantes de la unidad educativa. Se aplicó
también el método inductivo – deductivo, ya que se consideró parte de la experiencia empírica y
de la revisión de estudios que se han realizado sobre el uso de las herramientas tecnológicas en la
enseñanza-aprendizaje de las operaciones básicas matemáticas.
La población que se consideró en este estudio fue de 172 estudiantes y 6 docentes de básica
elemental de la Unidad Educativa Fiscal Las Mercedes. El tipo de muestreo aplicado fue no
probabilístico, por lo que se aplicó la siguiente fórmula para determinar la muestra:
N= Población en estudio
172
K = Nivel de conabilidad
1.96
P=Probabilidad que se produzca un fenómeno o proporción
de muestra
0.95
Q=Probabilidad contraria a que se produzca
0.05
E= Error admisible
0.05
n= Tamaño de la muestra
50
Por tanto, la muestra que se consideró en la investigación fue de 50 estudiantes y 6 docentes de la
institución caso de estudio.
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Se aplicó una encuesta a los docentes para conocer su percepción sobre si la aplicación de
la herramienta Math Cilenia aportaría a la enseñanza-aprendizaje de las operaciones básicas
matemáticas a los estudiantes de básica elemental. Se realizó también un test diagnóstico a los
estudiantes basados en la resolución de las operaciones básicas que deben conocer y desarrollar
los estudiantes de segundo, tercer y cuarto grado de la institución objeto de análisis.
Resultados
Como parte de la investigación, se realizó una encuesta a los docentes con la nalidad de conocer
cuál es la percepción que tienen respecto a la enseñanza de matemáticas, mediante el método
tradicional y la aplicación de las TIC en el proceso de aprendizaje de las operaciones básicas
matemáticas, en los estudiantes de los primeros niveles de la Unidad Educativa Fiscal Las
Mercedes, cuyos resultados se detalla a continuación.
Figura 1
Método Tradicional y Resultados en el Aprendizaje de los Estudiantes
Nota. Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes
En la Figura 1 se observa que el 67% de los docentes considera que el método tradicional casi
siempre genera los resultados esperados en el aprendizaje de las operaciones matemáticas,
el 17% indicó que siempre y en un mismo porcentaje (17%) algunas veces. Valero y González
(2020) sostienen en su investigación que el método tradicional limita la exploración y el estudio del
espacio a los elementos y conceptos de matemáticas que constan en el currículo de educación
primaria, ya que gran parte de las actividades se llevan a cabo en libros de texto y por lo general
el aprendizaje es de nivel bajo, en relación al método tradicional que se realiza de forma mecánica
y poniendo en práctica los procedimientos que los estudiantes han aprendido de memoria con
anterioridad.
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Figura 2
Nivel de Factibilidad de Aplicación de una Herramienta Tecnológica para la Enseñanza de Matemáticas
Nota. Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes
Como se observa en la Figura 2, los docentes maniestan en un 50% que siempre será factible
aplicar herramientas tecnológicas para la enseñanza de matemáticas, el 33% algunas veces y el
17% casi siempre. Al respecto, Siguencia y Tapia (2022) al analizar un grupo de estudiantes de
educación básica de una unidad educativa particular, concluyeron que el uso de herramientas
tecnológicas en la enseñanza de matemáticas es factible, ya que cumple un papel relevante para
captar la atención de los estudiantes, potenciar su participación, y, al mismo tiempo, alcanzar los
objetivos de aprendizaje a través de un proceso de enseñanza aprendizaje de calidad.
Vargas et al. (2020) coinciden que la aplicación de herramientas tecnológicas aporta
signicativamente en la enseñanza y aprendizaje de matemáticas, ya que en su estudio
determinaron que los estudiantes lograron superar sus dicultades para resolver las operaciones
básicas en un 83% mediante el uso de una aplicación informática, la que no solo incidió en su
aprendizaje, sino también los motivó y se sintieran felices en el desarrollo de las actividades
relacionadas con la materia.
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Figura 3
Nivel de Combinación del Método Tradicional con TIC
Nota. Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes
En la Figura 3 se observa que el 67% de los docentes señalan que siempre existe la posibilidad
de combinar el método tradicional con las TIC en la enseñanza de las operaciones básicas
matemáticas. Sobre esta temática, Cuzco (2021) sostiene que la enseñanza de matemática, al
igual que su aprendizaje, no es una tarea fácil, por lo que gran parte de los docentes coinciden
que no disponen de una metodología o de los recursos didácticos apropiados que faciliten este
proceso, como lo es una herramienta de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje de las
operaciones básicas matemáticas, por lo que la tecnología constituye una alternativa para mejorar
la calidad de la educación.
En este sentido, Alvites-Huamaní (2017) menciona que la intervención de las TIC en la educación
ha tenido gran incidencia, ya que existen en la actualidad una variedad de programas, plataformas
educativas, software libre e Internet que son utilizadas por las unidades educativas y docentes
para desarrollar y fomentar las competencias matemáticas de los estudiantes, combinándolas con
la enseñanza tradicional de las operaciones básicas.
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Figura 4
Nivel de Aplicación de Math Cilenia en la Comprensión de las Operaciones Básicas Matemáticas
Nota. Datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes.
La Figura 4 denota que el 67% de los docentes consideran que el uso de la herramienta Math
Cilenia siempre aportará a una mayor comprensión de las operaciones básicas matemáticas, el
17% casi siempre y en un mismo porcentaje (17%) algunas veces. Sobre el uso de Math Cilenia
Cedeño-Muñoz y Barcia-Briones (2020) señalan que la implementación de esta herramienta
ayudaría a los estudiantes a resolver los problemas de aprendizaje de los estudiantes en los
niveles básicos de educación, que es donde empiezan a formar y demostrar sus habilidades
escolares, ya que al poseer habilidades multimedia para desarrollar su aprendizaje en lo que más
requieren de manera motivadora, les permite evaluarse, retroalimentarse y repetir los temas las
veces que consideren necesario.
Por otra parte, se realizó una prueba diagnóstica a los estudiantes para determinar el nivel
de conocimiento mediante la resolución de operaciones básicas matemáticas, obteniendo los
siguientes resultados representados en la Figura 5.
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Figura 5
Nivel de Aprendizaje de las Operaciones Básicas de los Estudiantes
Nota. Resultados de Evaluación a estudiantes de la Unidad Educativa Fiscal Las Mercedes.
De acuerdo a los datos de la Figura 5, el 71% de los estudiantes obtuvieron una calicación entre
4 y 6 puntos, el 20% logró una nota entre 7 y 10 puntos y el 10% de 1 a 3 puntos. Por lo tanto, se
puede determinar que gran parte de los estudiantes presentan complicación a la hora de resolver
las operaciones básicas. Estos resultados se relacionan con la pesquisa realizada por Vargas et al.
(2020) quienes al realizar un test mediante el método tradicional determinaron que el 66% de los
estudiantes presentaron un nivel de desempeño básico.
De igual manera, Albitres y Salinas (2019) en su estudio destacan que de su población el 83%
obtuvo un rendimiento malo, pero este mejoró luego de utilizar una herramienta tecnológica para
la resolución de operaciones básicas matemáticas, por lo que concluyen que la incorporación de la
tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas si inuye signicativamente en
la capacidad de los estudiantes para resolver las operaciones básicas.
3.1 Plan de acción de la solución
Con los resultados obtenidos en el diagnóstico realizado a los estudiantes, y, según la percepción
de los docentes, se evidencia la necesidad de utilizar una herramienta TIC que permita mejorar
el proceso de enseñanza y aprendizaje; en tal sentido, se ha explorado la utilización de la
herramienta Math Cilenia en la Unidad Educativa Fiscal las Mercedes de 24 de Mayo-Manabí. El
proceso de puesta en marcha de la herramienta se presenta en la Figura 6, la cual contiene un
detalle de las actividades a seguir.
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Figura 6
Actividades a Seguir para la Implementación de la Herramienta Math Cilenia
Como se observa en la Figura 6, la propuesta de implementar la herramienta se fundamenta en
cuatro fases compuestas cada una por actividades que involucra la participación de personal
directivo, docentes y estudiantes, mismas que se describen a continuación.
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Fase I
Coordinación y formación
• Socialización de la implementación de la herramienta Math Cilenia entre directivos y
docentes del área de matemáticas, mediante reunión entre el director y los docentes que
imparte la materia de matemáticas en la institución se determina la factibilidad de aplicar
esta herramienta en el proceso de enseñanza a los estudiantes.
• Autorización y gestión de la herramienta Math Cilenia por parte de la dirección de la
institución, una vez que se ha socializado la implementación de la herramienta con los
involucrados directos, el director autoriza y realiza la gestión pertinente para que el
laboratorio disponga del equipo de computación y servicio de internet adecuado para
trabajar con la herramienta.
• Capacitación al personal docente del área de matemáticas sobre el uso de la herramienta,
se realizará la capacitación necesaria para que los docentes dominen la herramienta
puedan transmitir este conocimiento a sus estudiantes.
Fase II
Unidad de aprendizaje
• Establecer objetivos de aprendizaje mediante el uso de la herramienta Math Cilenia, se
debe denir qué es lo que se quiere lograr con la aplicación de esta herramienta en el
proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes de la institución, de esta manera se
podrán medir los resultados que se obtienen y establecer acciones de mejora.
• Planicación de clases interactivas, se deberá establecer las horas que se designarán para
que los estudiantes realicen la práctica en el laboratorio mediante el uso de la herramienta
Math Cilenia.
• Desarrollo y aplicación de estrategias que fomenten el trabajo colaborativo, se deberá
realizar un seguimiento constante del proceso de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas mediante el uso de la herramienta e identicar las principales debilidades
para establecer estrategias que coadyuven a un mejor trabajo entre los estudiantes y
los docentes. Diversicar las operaciones básicas por niveles para determinar planes de
remediación en la operación que presentan mayor dicultad los estudiantes para resolver.
Fase III
Aplicación de la herramienta
• Capacitación a los estudiantes sobre la herramienta Math Cilenia, los docentes serán los
encargados de enseñar a los estudiantes el proceso para el uso de la herramienta.
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• Uso de la herramienta en clases y tareas, la herramienta deberá ser usada, tanto en
el aula, como en la casa por parte del estudiante, por lo que deberá tener el dominio
suciente para manejar la herramienta por sí solo.
Fase IV
Evaluación
• Medición del nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes con el uso de la
herramienta Math Cilenia, se deberá evaluar de manera mensual el nivel de aprendizaje
alcanzado por los estudiantes con el uso de la herramienta. Los resultados obtenidos
constituirán la base para tomar decisiones en cuanto a al fortalecimiento o cambio de
estrategias, siempre que el caso lo amerite, para contribuir a la eciencia de la aplicación
de la herramienta en el proceso de enseñanza aprendizaje de las operaciones básica
matemáticas en los estudiantes de la institución.
3.2 Implementación en aula
De acuerdo con la planicación metodológica se procedió a ejecutar la puesta en marcha de la
propuesta desde el lunes 31 de julio hasta viernes 4 de septiembre del 2023. Se aplicó a tres
cursos aglutinando a un total de 50 estudiantes, la puesta en marcha en aula, en síntesis, se
realizaron actividades para el aprendizaje de las operaciones de suma y resta en cuatro días
organizados como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1
Aplicación de la Herramienta Math Cilenia en Aula
Fecha Tema Actividad
Día 1 Presentación de la herramienta
digital Math Cilenia
Presentación del docente
Presentación de la herramienta digital Math Cilenia
Introducción de la herramienta Math Cilenia
Dia 2 Suma o adición - Dinámica contando con amigos
- Denición de suma
- Aplicación de la herramienta Math Cilenia
Día 3 Resta o sustracción - Dinámica El juego de los globos restadores:
- Denición de resta
- Aplicación de la herramienta Math Cilenia
Día 4 Suma y resta Combinación de sumas y restas en la herramienta Math
Cilenia
Día 5 Evaluación Evaluación sumativa mediante la herramienta digital
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3.3 Experiencia en el aula
Como experiencia dentro del aula de clases con los estudiantes de segundo año se puede armar
que existe un amplio cambio en la enseñanza tradicional y la enseñanza interactiva mediante
herramientas tecnológicas, porque puede comprobar que en la enseñanza tradicional, cuando
se aplican los algoritmos de suma y resta, a los estudiantes les cuesta más aprender y existe
mayor tendencia hacia el aburrimiento y encontrar dicultades, lo que ocasiona una carencia de
interés por la asignatura de matemática, mientras que con el uso de herramienta tecnológica los
estudiantes de segundo de básica tienen mayor interés por aprender, porque la observación y
atención de ellos se torna más activa al aplicarse la herramienta tecnológica, lo que promueve un
mayor aprendizaje.
En el caso de los estudiantes del tercer año también se llevó a cabo la planicación, teniendo
como experiencia una mayor participación en las actividades propuestas mediante la herramienta
tecnológica Math Cilenia, claramente pude detectar el cambio de estado emocional en los
estudiantes al manipular el computador y ser partícipe de las diversas formas en las que se
aplicaron las actividades, lo que produjo un aprendizaje efectivo basado en juegos y aplausos.
Con los estudiantes del cuarto año se produjo mayor uidez en la aplicación de la herramienta
Math Cilenia porque ellos tenían mayor control en el manejo del computador, lo que facilitó el uso
y dominio de la herramienta tecnológica causando mayor énfasis en el dominio de las operaciones
básicas matemáticas y la importancia de aprender, para aplicar dichos conocimientos en los años
siguientes de estudios.
Finalmente se puedo concluir bajo esta experiencia metodológica que mediante la aplicación de la
herramienta Math Cilenia los docentes pueden aplicar diversos mecanismos para desarrollar las
habilidades, conocimientos y destrezas de los estudiantes, para así poder crear un conocimiento
signicativo del educando e ir fortaleciendo los conocimientos necesarios y básicos que le puedan
ayudar al estudiante a tener mayor habilidad de razonamiento del contexto numérico.
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Figura 7
Rendimiento Académico con la Aplicación de la Herramienta Math Cilenia
Nota. Datos obtenidos de evaluación a estudiantes
De acuerdo a los datos de la Figura 7 el 90% de los estudiantes obtuvo una calicación entre 8
y 10 puntos y el 10% tuvo una nota entre 5 a 7 puntos, al comparar estos resultados con los del
diagnóstico previo a la aplicación de la herramienta (Figura 5), se denota que el rendimiento de
la mayoría de los estudiantes mejoró en un 70%, por lo tanto, se concluye que la aplicación de la
herramienta Math Cilenia si ha contribuido a las capacidades de los escolares para la resolución
de las operaciones básicas matemáticas.
Conclusiones
Con el n de lograr un modelo educativo eciente basado en el uso de las nuevas tecnologías, las
unidades educativas en la actualidad buscan incorporar herramientas interactivas que ayuden al
desarrollo y fortalecimiento de las capacidades docentes y de los estudiantes con un aprendizaje
más dinámico, y, además, permite estar preparados para situaciones contingentes en las que se
deba recurrir a las clases virtuales, facilitando así el dominio de las TIC en la educación, no solo
para el presente, sino también para enfrentar el entorno de la vida diaria que cada día depende
más del uso de la tecnología.
El diagnóstico efectuado a los estudiantes de la Unidad Educativa Fiscal Las Mercedes permitió
identicar que existe debilidad en el proceso de resolución de operaciones básicas, lo que se
convierte en una preocupación en el personal docente de la institución, ya que esta situación
incide directamente en el rendimiento académico, dejando en tela de duda la eciencia de los
procesos tradicionales de enseñanza aprendizaje aplicados, por lo que se considera una de las
causales determinantes de la calidad de la educación.
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Los docentes consideran que si es factible implementar una herramienta como Math Cilenia para
fortalecer las capacidades de los estudiantes en resolver las operaciones básicas de matemáticas,
además, el uso de esta herramienta tecnológica les facilitará la explicación de la materia y
desarrollar otros métodos de aprendizaje que contribuyan al desarrollo del pensamiento en los
estudiantes.
Con la aplicación de la herramienta Math Cilenia como estrategia para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje y luego de una prueba realizada a los estudiantes, el resultado fue un
rendimiento muy bueno y sobresaliente entre 8 y 10 puntos. De esta manera, se puede concluir
que la herramienta tecnológica aplicada en la institución caso de estudio contribuyó de manera
signicativa a la mejora en los procesos de aprendizaje de las operaciones básicas, confrontado
con el método tradicional.
Esta investigación constituye un referente para el desarrollo de estudios futuros relacionados
con el uso de herramientas tecnológicas, entre estas Math Cilenia, no solo para el aprendizaje
de matemáticas, sino también en otras áreas académicas que se abordan en la educación de los
niños y jóvenes de la institución objeto de análisis y otras que buscan fortalecer el proceso de
enseñanza aprendizaje mediante el uso de las TIC y alcanzar mejores niveles de calidad en la
educación.
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APRENDIZAJE ARITMÉTICO DE OPERACIONES BÁSICAS MATEMÁTICAS MEDIANTE MATH CILENIA EN LA UNIDAD
EDUCATIVA FISCAL LAS MERCEDES DE 24 DE MAYO-MANABÍ
Copyright (2024) © Wilder Wesner Ávila Martínez y Jaime Alcides Meza Hormaza
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Período enero - abril 2024
Vol. 11, No. 1
Competencias de conciencia ambiental en estudiantes
universitarios del Perú. Una propuesta didáctica
Environmental awareness competencies in university students of
Peru. A didactic proposal
Fecha de recepción: 2023-11-03 • Fecha de aceptación: 2023-12-14 • Fecha de publicación: 2024-01-10
Lizbet Katia Molina Lahuana
1
Universidad Cesar Vallejo, Perú
lmolina1@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2227-602X
Javier Chumpitaz Panta
2
Universidad Cesar Vallejo, Perú
javichumpitazp@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5071-7593
Lesvy Celinda Rojas Garrido
3
Universidad Cesar Vallejo, Perú
lrojasga25@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-7933-8578
Luis Miguel Romero Echevarría
4
Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur, Perú
lromeroe@untels.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1693-2115
https://doi.org/10.35290/rcui.v10n3.2023.825
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Resumen
En un mundo caracterizado por desafíos ambientales cada vez más apremiantes, la necesidad
de fomentar la conciencia ambiental entre las nuevas generaciones se vuelve una prioridad
ineludible. Por ello, la investigación planteó como objetivo proponer estrategias educativas para la
adquisición de competencias de conciencia ambiental en estudiantes universitarios del Perú. La
metodología utilizada en la investigación se basó en un enfoque cualitativo e interpretativo, siguiendo
el enfoque de proyecto factible. Se llevó a cabo en una universidad en Lima, con seis docentes
como informantes clave, utilizando entrevistas semiestructuradas con tres preguntas generadoras
para obtener el diagnóstico necesario. Se evaluó la factibilidad a través de un análisis FODA.
La propuesta educativa incluyó tres unidades didácticas que abordan competencias generales,
especícas y profesionales para desarrollar la conciencia ambiental. En las conclusiones se
destaca que estas competencias no solo enriquecen el conocimiento académico, sino que también
promueven la adopción de valores éticos y la toma de decisiones informadas en benecio del medio
ambiente.
Palabras clave: competencias, conciencia ambiental, estrategias didácticas, enseñanza, aprendizaje
Abstract
In a world characterized by increasingly pressing environmental challenges, the need to promote
environmental awareness among new generations becomes an unavoidable priority. Therefore, the
objective of this research was to propose educational strategies for the acquisition of environmental
awareness competencies in Peruvian university students. The methodology used in the research
was based on a qualitative and interpretative approach, following the feasible project approach. It
was carried out in a university in Lima, with six teachers as key informants, using semi-structured
interviews with three generative questions to obtain the necessary diagnosis. Feasibility was
evaluated through a SWOT analysis. The educational proposal included three didactic units that
address general, specic and professional competencies to develop environmental awareness. The
conclusions highlight that these competencies not only enrich academic knowledge, but also promote
the adoption of ethical values and informed decision-making for the benet of the environment.
Keywords: competencies, environmental awareness, didactic strategies, teaching, learning
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COMPETENCIAS DE CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL PERÚ. UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA
Introducción
En un mundo con desafíos ambientales apremiantes, es esencial fomentar la conciencia ambiental
en las nuevas generaciones. La educación ambiental en contextos universitarios es fundamental
para formar ciudadanos comprometidos y preparados para enfrentar los desafíos del cambio
climático, la pérdida de biodiversidad y la degradación de los ecosistemas. En el contexto peruano,
con su riqueza natural y diversidad cultural, es crucial implementar estrategias educativas que
fortalezcan las competencias en conciencia ambiental de los estudiantes universitarios (Aponte y
Valdivia, 2012).
La adquisición de competencias de conciencia ambiental implica más que solo adquirir
conocimientos teóricos sobre el entorno natural. Es un proceso integral que incluye comprender
las conexiones entre las actividades humanas y el medio ambiente, además de promover
valores, actitudes y comportamientos sostenibles. Los estudiantes universitarios, como futuros
profesionales y líderes, desempeñan un papel crucial en la promoción de prácticas responsables
con el medio ambiente y en la búsqueda de soluciones innovadoras para los desafíos ecológicos y
sociales (Miranda et al., 2021).
A nivel global, la creciente conciencia sobre la importancia de abordar el cambio climático ha
impulsado la necesidad de adoptar medidas para promover la sostenibilidad y preservar los
recursos naturales. En América Latina, una región conocida por su riqueza biológica y cultural,
la conciencia ambiental es aún más crítica debido a la interdependencia entre las comunidades
locales y su entorno. Esto ha generado un llamado a integrar la educación ambiental de manera
integral en los sistemas educativos para lograr una coexistencia armoniosa entre las sociedades y
la naturaleza (Mesén, 2019).
En Perú, un país con una rica biodiversidad y una fuerte herencia cultural vinculada a la
naturaleza, la conciencia ambiental es de gran relevancia. Las universidades peruanas tienen
la responsabilidad única de formar líderes conscientes de la interrelación entre la sociedad y el
entorno, capaces de hallar soluciones innovadoras y sostenibles para los desafíos ambientales y
contribuir al desarrollo sostenible del país (Estrada et al., 2022).
La justicación para llevar a cabo este estudio radica en la necesidad apremiante de formar
ciudadanos comprometidos y conscientes de los desafíos ambientales que enfrenta el mundo
actual, particularmente en el contexto peruano. A medida que la crisis climática y la degradación
ambiental continúan impactando de manera signicativa nuestras vidas y ecosistemas, es
imperativo que los estudiantes universitarios adquieran competencias sólidas en conciencia
ambiental para convertirse en agentes de cambio y líderes capaces de abordar estos problemas.
Este estudio busca identicar y analizar estrategias educativas efectivas para promover la
adquisición de competencias de conciencia ambiental en estudiantes universitarios. De allí que
la pregunta que se cierne en el horizonte es clara: ¿cómo podemos garantizar que los futuros
profesionales y líderes del Perú estén equipados con las herramientas necesarias para enfrentar
los desafíos ambientales de manera informada y efectiva? Razón por la que se planteó como
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objetivo proponer estrategias educativas para la adquisición de competencias de conciencia
ambiental en estudiantes universitarios del Perú.
1.1 Fundamentación teórica
En un mundo marcado por crecientes desafíos ambientales, la educación ambiental se convierte
en un pilar esencial para cultivar ciudadanos conscientes y comprometidos. La adquisición de
competencias de conciencia ambiental entre estudiantes universitarios se vuelve especialmente
relevante en el contexto de la crisis climática y la degradación ecológica (Estrada et al., 2020). A
continuación se exploran las bases teóricas que respaldan la educación ambiental, destacando
cómo estas bases proporcionan el marco conceptual necesario para empoderar a futuros líderes y
profesionales, capacitándolos para abordar los desafíos ambientales con un enfoque informado y
comprometido.
En primer lugar, es esencial adoptar una perspectiva constructivista en la educación ambiental.
Esta teoría plantea que el aprendizaje es un proceso activo en el que los estudiantes construyen
su conocimiento a través de la interacción con su entorno y sus experiencias. Aplicado a la
educación ambiental, este enfoque implica conectar a los estudiantes con su entorno natural y
cultural, permitiéndoles explorar y comprender las interconexiones entre las actividades humanas
y los sistemas ecológicos. Este enfoque activo y participativo promueve una mayor implicación con
los temas ambientales y facilita la internalización de valores y actitudes sostenibles (Aranguren y
Burbano, 2018).
Por otra parte, el enfoque del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se destaca como una base
teórica relevante para la educación ambiental en estudiantes universitarios. El ABP se centra en
aprender a través de la resolución de problemas del mundo real, lo que brinda a los estudiantes
la oportunidad de aplicar sus conocimientos teóricos en situaciones concretas y abordar
desafíos ambientales reales. Esto promueve tanto el pensamiento crítico como una comprensión
más profunda de la complejidad de los problemas ambientales y la necesidad de enfoques
interdisciplinarios (Aragón, 2016).
El enfoque socioecológico es esencial para respaldar la educación ambiental en estudiantes
universitarios. Reconoce la interdependencia entre sistemas sociales y ecológicos, abordando
cómo las acciones humanas afectan y son afectadas por el entorno natural. Este enfoque va más
allá de la mera transmisión de conocimientos sobre la naturaleza al explorar las dimensiones
sociales, económicas y culturales de los problemas ambientales. Esto permite a los estudiantes
comprender cómo las desigualdades sociales, la distribución de recursos y las políticas
gubernamentales inuyen en la sostenibilidad ambiental (Martínez y Hernández, 2021).
En síntesis, las bases teóricas que respaldan la educación ambiental en estudiantes universitarios
brindan un marco sólido para abordar los desafíos ambientales. Estos enfoques, que incluyen el
constructivismo, el aprendizaje basado en problemas y la perspectiva socioecológica, trascienden
la mera transmisión de información. En cambio, permiten que la educación ambiental forme líderes
conscientes y agentes de cambio. Esto, a su vez, contribuye a un futuro sostenible donde la
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COMPETENCIAS DE CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL PERÚ. UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA
conciencia ambiental y la acción responsable son esenciales para el bienestar del planeta y sus
habitantes.
Metodología
La investigación adoptó una perspectiva cualitativa y una postura ontológica que reconoce que la
conciencia ambiental se construye a través de las experiencias y la interacción de los estudiantes
con su entorno. Enfatiza la importancia de la subjetividad y aboga por una educación que fomente
la reexión personal y la conexión signicativa con el medio ambiente.
Desde una perspectiva epistemológica interpretativa se abrazó un paradigma donde
el conocimiento se construye mediante la interpretación activa, la reexión crítica y la
contextualización de las perspectivas de los participantes (Gadamer, 2022). Esta perspectiva
valora la subjetividad y promueve un enfoque investigativo en la construcción del conocimiento
sobre las competencias de conciencia ambiental de los docentes.
Finalmente, se optó por un enfoque de proyecto factible, siguiendo tres momentos orientadores,
los cuales se describen a continuación, tomando como referencia lo explicado por la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador - UPEL (2016):
a. Diagnóstico: momento en el cual se determina la necesidad de desarrollar el estudio. En
este caso el diagnóstico se fundamentó en una fase de campo, en el cual se llevaron a
cabo las entrevistas necesarias para profundizar en la comprensión del fenómeno.
b. Factibilidad: posterior a la vericación de la necesidad de elevar propuestas para mejorar
un problema educativo, se debe determinar la factibilidad o viabilidad de la misma; en este
caso se hizo uso de una matriz de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas
(FODA).
c. Diseño: se trata de la fase nal de este tipo de estudios, el cual es la razón nal del mismo,
en donde se plantean los aspectos que pueden llevarse a cabo para mejorar la situación
diagnosticada.
2.1 Escenario e informantes
La investigación se realizó en una universidad en Lima, Perú, que permanecerá anónima por
razones éticas. Sin embargo, debido a la presencia de esta universidad en varios departamentos
del país, se considera que los hallazgos y propuestas tienen relevancia a nivel nacional. Se obtuvo
información de 6 docentes de la universidad, seleccionados según criterios que incluyeron tener
un doctorado, más de 15 años de experiencia docente en la institución, estudios de posgrado
relacionados con Educación Ambiental o campos anes, y disposición para participar en el estudio.
La Tabla 1 proporciona detalles sobre las características de estos informantes clave.
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Tabla 1
Características de los Informantes Clave
Informante Sexo Escuela profesional Años de ejercicio
If-1 F Educación 18
If-2 F Administración 16
If-3 M Ingeniería ambiental 15
If-4 F Ingeniería de Minas 15
If-5 M Administración en Turismo y Hotelería 12
If-6 F Derecho 9
2.2 Estrategias para la recolección de información
Se recopiló información utilizando entrevistas semiestructuradas que se basaron en un guion de
entrevista con tres temas clave para explorar la experiencia de los informantes clave. La Tabla 2
muestra las categorías y las preguntas que se utilizaron en las entrevistas.
Tabla 2
Categorías Apriorísticas y Preguntas Generadoras
Categorías apriorísticas Preguntas generadoras
Enfoque y Estrategias de Enseñanza
para la Conciencia Ambiental
¿Podría describir cómo aborda la integración de la conciencia ambiental
en su enseñanza presencial? ¿Qué estrategias pedagógicas utiliza
para promover la comprensión y la sensibilización hacia los problemas
ambientales entre los estudiantes?
Obstáculos y Desafíos en la Promoción
de la Conciencia Ambiental
En su experiencia, ¿cuáles considera que son los principales obstáculos
o desafíos para fomentar la conciencia ambiental entre los estudiantes?
¿Cómo aborda estos desafíos y qué soluciones ha encontrado efectivas?
Impacto y Resultados de la Enseñanza
en Conciencia Ambiental
¿Ha notado algún cambio en las actitudes o comportamientos de
sus estudiantes como resultado de su enfoque en la promoción de la
conciencia ambiental en el aula? ¿Puede compartir ejemplos concretos
de cómo sus métodos de enseñanza han inuido en la perspectiva de los
estudiantes hacia el medio ambiente?
2.3 Procedimiento
La investigación inició una vez se obtuvo el permiso por parte del rector de la universidad,
permitiendo el acceso a la fuente de información. Se procedió a la selección de los informantes
clave a quienes se les manifestó los objetivos y nes de la investigación, además, se procedió
con la rma del consentimiento informado, en el cual se expresaba que se mantendría de forma
anónima sus datos y que sus respuestas tendrían únicamente un tratamiento investigativo.
Una vez aplicadas las entrevistas estas fueron analizadas a través del enfoque hermenéutico
(Martínez, 2014). En consecuencia, una vez recolectadas las entrevistas, se realizó la clasicación,
interpretación y triangulación de fuentes. En la sección de resultados, se presentan expresiones
relevantes de las entrevistas con informantes clave, organizadas según categorías predenidas.
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COMPETENCIAS DE CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL PERÚ. UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA
Resultados
A continuación, se procede a presentar los resultados de la investigación en función de los tres
momentos, diagnóstico, factibilidad y la propuesta propiamente dicha.
3.1. Diagnóstico
3.1.1. Enfoque y estrategias de enseñanza para la conciencia ambiental
Es esencial que los estudiantes comprendan la interconexión entre las acciones humanas y el entorno
natural, lo que les permite ver cómo sus decisiones impactan en la salud del planeta. El objetivo es que
no solo adquieran conocimiento, sino también desarrollen una actitud de responsabilidad ambiental (If-
4).
La colaboración y el trabajo en equipo son fundamentales al discutir problemas ambientales globales
y locales en grupos. Esto empodera a los estudiantes, fomentando su papel como ciudadanos
informados y agentes de cambio conscientes de la importancia de cuidar el medio ambiente (If-1).
Los docentes enfatizan la importancia de que los estudiantes no solo adquieran información
sobre problemas ambientales, sino que también comprendan la interconexión entre las
acciones humanas y el entorno natural. Este enfoque promueve una actitud de responsabilidad
y compromiso hacia el medio ambiente. La estrategia pedagógica de relacionar problemas
ambientales con situaciones concretas y relevantes para los estudiantes, como la calidad del aire
en la ciudad o la gestión de residuos en la comunidad, capta su interés y motiva la reexión sobre
las consecuencias de las acciones individuales y colectivas (Baumann, 2021).
Además, la promoción de la colaboración y el trabajo en equipo refuerza la visión de que la
conciencia ambiental es una preocupación compartida. A través de discusiones en grupo sobre
problemas ambientales globales y locales, los estudiantes pueden explorar diversas perspectivas
y proponer soluciones conjuntas. Esta experiencia colaborativa no solo enriquece su aprendizaje
al considerar diferentes enfoques, sino que también reeja cómo el trabajo conjunto puede generar
un impacto positivo en la resolución de problemas ambientales, empoderando a los estudiantes
como ciudadanos activos y comprometidos (Álamos-Gómez & Montes Anguita, 2022).
3.1.2 Obstáculos y desafíos en la promoción de la conciencia ambiental
Desde mi experiencia, uno de los obstáculos para fomentar la conciencia ambiental entre los
estudiantes es su percepción de que los problemas ambientales son ajenos a sus vidas cotidianas. La
sobrecarga de información en la era digital también es un desafío. La falta de tiempo en el currículo
es otro obstáculo, pero se pueden buscar formas creativas de integrar la conciencia ambiental
en el contenido existente, como salidas al campo, proyectos comunitarios y colaboraciones con
organizaciones locales relacionadas con la conservación ambiental, lo cual motiva la participación
activa de los estudiantes (If-2).
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Los docentes enfrentan el desafío de superar la percepción de los estudiantes de que los
problemas ambientales son ajenos a sus vidas cotidianas. Para abordar esto, proponen relacionar
los problemas con situaciones cercanas y concretas para fomentar una mayor sensibilidad
ambiental (Galarza et al., 2022).
En la era digital, los docentes afrontan el desafío de la sobrecarga informativa en línea. Para
superarlo, enfatizan la necesidad de ofrecer información conable y contextualizada, promoviendo
habilidades críticas para evaluarla. También abogan por enfoques pedagógicos prácticos, como
salidas al campo y proyectos comunitarios, que fortalecen la conexión entre el aprendizaje y la vida
cotidiana de los estudiantes (Valera, 2019).
3.1.3 Impacto y resultados de la enseñanza en conciencia ambiental
…he notado que mis estudiantes experimentaron cambios signicativos en sus actitudes
y comportamientos debido a mi enfoque en la promoción de la conciencia ambiental. Su
participación en la investigación y diseño de soluciones para problemas de contaminación local
los llevó a mostrar un mayor compromiso y entusiasmo por la causa ambiental. Además, se
volvieron más conscientes de su consumo y comportamiento ambiental, lo que se reejó en
prácticas como el reciclaje más diligente, la reducción del uso de plásticos desechables y la
consideración de opciones de transporte sostenible (If-3).
…he notado que los estudiantes se vuelven más críticos y reexivos acerca de las decisiones
ambientales en su vida diaria. Tras discutir la huella de carbono y el consumo de energía,
algunos han reducido su uso de energía en casa y optan por alimentos más sostenibles, lo que
demuestra su comprensión de la interconexión entre sus acciones y el medio ambiente (If- 5).
Los docentes observan impactos positivos en los estudiantes gracias a su enfoque en la
conciencia ambiental. Esto se traduce en un mayor compromiso en proyectos de investigación y
acción ambiental, así como en cambios en las actitudes de los estudiantes hacia su consumo y
comportamiento ambiental, como el aumento del reciclaje y la elección de opciones de transporte
sostenibles (Campos, 2020). Este cambio en actitudes reeja la comprensión de la interconexión
entre las acciones individuales y el medio ambiente, lo que también se reeja en decisiones más
críticas y reexivas en temas como la huella de carbono y el consumo de energía, llevando a
reducciones en el uso de energía y elecciones de alimentos más sostenibles. Estos resultados
indican que los enfoques educativos están generando un impacto signicativo en la conciencia
ambiental y el compromiso con la sostenibilidad de los estudiantes.
Ahora bien, el análisis de las perspectivas de los docentes en la promoción de la conciencia
ambiental resalta la necesidad de estrategias integrales en la educación ambiental.
Estas estrategias no solo transmiten información, sino que también fomentan actitudes y
comportamientos responsables hacia el medio ambiente. En particular, se ha observado que las
estrategias que establecen conexiones entre problemas ambientales y situaciones cotidianas,
promueven la colaboración activa y la acción práctica son esenciales para aumentar la conciencia
y el compromiso ambiental de los estudiantes (Vargas et al., 2021).
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COMPETENCIAS DE CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL PERÚ. UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA
Esta perspectiva resalta la necesidad de formar ciudadanos informados y comprometidos
con la sostenibilidad en el contexto de los estudiantes universitarios en el Perú. Los desafíos
ambientales únicos del país, su diversidad de ecosistemas y riqueza natural, requieren enfoques
pedagógicos que promuevan la reexión crítica y la colaboración activa. Inspirar a una nueva
generación de líderes conscientes del medio ambiente no solo benecia la formación individual de
los estudiantes, sino que también contribuye a la construcción de una sociedad más sostenible y
resistente en el Perú y más allá (Matos, 2022).
3.2 Factibilidad
Después de reunir los datos esenciales para la realización del estudio se avanzó en la evaluación
de la viabilidad de la sugerencia. En esta etapa se elaboró la matriz FODA (Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades y Amenazas) para analizar minuciosamente la situación, la cual se
presenta en la Tabla 3.
Tabla 3
Matriz FODA
Factores positivos Factores negativos
Factores
internos
Fortalezas Debilidades
Conciencia Emergente
Recursos Universitarios
Compromiso Estudiantil
Resistencia al Cambio
Limitaciones de Tiempo
Falta de Recursos Financieros
Factores
externos
Oportunidades Amenazas
Legislación y Políticas existentes
Colaboración Interdisciplinaria
Eventos Globales y Conciencia Pública
Cambios en la Prioridad
Falta de Sostenibilidad
Competencia con Otros Temas
Basados en los factores de la matriz FODA se realizó un análisis que demuestra la viabilidad de
la propuesta para cultivar competencias de conciencia ambiental en estudiantes universitarios del
Perú. Este análisis se deriva de la interacción de elementos internos y externos que inuyen en los
contextos educativos (Alvarado et al., 2021), tal como se presenta a continuación:
• Análisis de Fortalezas y Oportunidades (FO): la convergencia de fortalezas, como el
creciente interés en la sostenibilidad y el compromiso estudiantil, con oportunidades
de colaboración interdisciplinaria y eventos globales sobre problemas ambientales,
proporciona una base sólida para el éxito de la propuesta. Esto respalda la implementación
efectiva de estrategias respaldadas por la creciente conciencia ambiental de los estudiantes
y el acceso a recursos universitarios. La colaboración interdisciplinaria enriquecerá aún
más las estrategias al aportar diversas perspectivas y enfoques. En resumen, estas
fortalezas y oportunidades combinadas son fundamentales para avanzar en la propuesta.
• • Análisis de Debilidades y Amenazas (DA): las debilidades, como la falta de tiempo en los
planes de estudio y la resistencia al cambio, se ven agravadas por las amenazas, como
la sobrecarga de información en línea. Estos obstáculos pueden dicultar la integración
de nuevas estrategias, pero abordarlos de manera creativa y estratégica puede superar
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estos desafíos. En última instancia, la interacción entre debilidades y amenazas resalta
la necesidad de soluciones exibles y enfoques adaptativos para garantizar el éxito de la
implementación.
• • Análisis de Fortalezas y Amenazas (FA): las fortalezas, como el creciente interés en la
sostenibilidad y el apoyo institucional, pueden mitigar las amenazas potenciales, como
la resistencia al cambio. El compromiso estudiantil y el acceso a recursos universitarios
son activos valiosos para abordar la resistencia en el sistema educativo. Además, el
respaldo legal y las políticas ambientales ofrecen un marco para implementar estrategias,
reduciendo el riesgo de cambios abruptos en las prioridades institucionales.
• • Análisis de Debilidades y Oportunidades (DO): la colaboración interdisciplinaria y
el respaldo de eventos globales y problemas locales brindan oportunidades para la
propuesta. Sin embargo, las debilidades, como la falta de tiempo en los planes de estudio
y la resistencia al cambio, podrían dicultar la integración efectiva de las estrategias.
La colaboración interdisciplinaria podría abordar la falta de tiempo al distribuir la carga
entre diversas disciplinas. Aprovechar eventos y la conciencia pública podría fortalecer la
justicación para la inclusión de la educación ambiental en un contexto más amplio.
Basándose en el análisis FODA, la propuesta de estrategias para desarrollar la conciencia
ambiental en estudiantes universitarios peruanos es viable. Se apoya en fortalezas como el interés
en la sostenibilidad y el compromiso estudiantil, junto con oportunidades como el marco legal y
la colaboración interdisciplinaria. A pesar de las debilidades y amenazas potenciales, se pueden
superar con creatividad y planicación. En resumen, el proyecto promete fomentar la conciencia
ambiental entre los estudiantes universitarios peruanos.
3.3 La propuesta
3.3.1 Aspectos educativos de la propuesta
En la actualidad, el diseño de programas educativos se basa en tres competencias clave:
generales, especícas y profesionales (Bracamonte y Siraide, 2022). Estas competencias son
esenciales para fomentar la conciencia ambiental en estudiantes universitarios. La Tabla 4
detalla los indicadores que respaldan estas competencias. Esto destaca la necesidad de integrar
la conciencia ambiental de manera integral en la formación universitaria, abordando aspectos
generales, especícos y profesionales para cultivar una comprensión sólida y un compromiso
efectivo con la sostenibilidad ambiental.
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COMPETENCIAS DE CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL PERÚ. UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA
Tabla 4
Indicadores de Conciencia Ambiental en Estudiantes Universitarios por Competencia
Competencia Indicador Objetivo
General Conciencia Ambiental Desarrollar una comprensión sólida de conceptos ambientales
fundamentales, problemas globales y locales, y la importancia de
conservación y sostenibilidad
Pensamiento Crítico Fomentar la capacidad de analizar de manera crítica los problemas
ambientales, considerando diferentes perspectivas, evaluando
evidencias y proponiendo soluciones basadas en el análisis
informado.
Habilidades de
Comunicación
Cultivar habilidades de comunicación efectiva para transmitir ideas
y propuestas relacionadas con la conciencia ambiental a diversos
públicos, desde colegas hasta la comunidad en general.
Trabajo en Equipo Desarrollar la capacidad de colaborar en equipos multidisciplinarios
para abordar desafíos ambientales complejos, aprovechando la
diversidad de habilidades y perspectivas para lograr soluciones
integrales.
Ética y Valores
Sostenibles
Fomentar la adopción de valores éticos y responsables relacionados
con el cuidado del medio ambiente, la justicia social y la equidad,
para promover comportamientos y decisiones sostenibles.
Especíca Conocimiento Ambiental Adquirir un conocimiento profundo de los sistemas ecológicos,
los recursos naturales y los problemas ambientales especícos
de la región, incluyendo su interacción con aspectos sociales y
económicos.
Gestión de Recursos Desarrollar habilidades para gestionar de manera sostenible los
recursos naturales, incluyendo la planicación y ejecución de
estrategias de conservación, restauración y uso responsable.
Análisis de Impacto
Ambiental
Capacidad para evaluar los impactos ambientales de proyectos,
políticas o acciones, utilizando métodos cientícos y herramientas de
evaluación de impacto ambiental.
Educación y
Comunicación Ambiental
Desarrollar la capacidad de diseñar y llevar a cabo programas de
educación ambiental y campañas de sensibilización que involucren a
diferentes públicos y promuevan comportamientos sostenibles.
Política y Derecho
Ambiental
Comprender las políticas y regulaciones ambientales a nivel nacional
e internacional, y estar preparado para participar en la formulación
de políticas y en la toma de decisiones relacionadas con el medio
ambiente.
Profesional Innovación y Resolución
de Problemas
Aplicar el pensamiento creativo y la innovación para abordar los
desafíos ambientales de manera novedosa y desarrollar soluciones
efectivas y sostenibles.
Liderazgo Ambiental Desarrollar habilidades de liderazgo para inspirar y guiar a equipos y
comunidades hacia la adopción de prácticas y políticas sostenibles.
Investigación Cientíca Dominar métodos de investigación cientíca aplicada a la
comprensión y resolución de problemas ambientales, contribuyendo
al avance del conocimiento en el campo.
Desarrollo de Proyectos
Sostenibles
Capacidad para diseñar, implementar y gestionar proyectos
sostenibles que promuevan la conservación del medio ambiente y el
desarrollo sostenible de comunidades.
Colaboración
Interdisciplinaria
Trabajar de manera efectiva con profesionales de diferentes
disciplinas para abordar problemas ambientales complejos y
desarrollar enfoques holísticos.
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3.3.2 Estructura de la propuesta
La propuesta educativa se basa en los indicadores de conciencia ambiental por competencia,
que se presentan en la Tabla 4 y se derivan de un diagnóstico y observación de la realidad. Este
programa se enfoca en que los estudiantes adquieran estas competencias desde una perspectiva
integral, relacionándolas con su vida cotidiana y experiencias personales. Se estructura en
tres unidades didácticas esenciales, cada una de las cuales se aborda en dos situaciones de
aprendizaje, lo que totaliza seis encuentros, idealmente uno por semana. Es importante destacar
que estas estrategias son versátiles y pueden aplicarse en entornos de enseñanza tradicionales,
virtuales o híbridos, teniendo en cuenta la nueva realidad educativa universitaria en el país, que
incluye encuentros híbridos (Calderón et al., 2022).
Se declara que la propuesta se basa en consideraciones epistemológicas, como el constructivismo
social (Pinto et al., 2019), que postula que los estudiantes aprenden a partir de sus experiencias
y motivaciones personales, interactuando con la realidad cotidiana de sus compañeros. Este
enfoque subraya la importancia de generar aprendizajes signicativos y es la intención principal
detrás de este tipo de estudios, con el propósito de mejorar las competencias de conciencia
ambiental en los futuros profesionales.
A la luz de lo anteriormente argüido, a continuación se presentan las unidades didácticas,
acompañadas por cada una de las situaciones de aprendizaje, en las cuales se puede evidenciar
el objetivo, los recursos a emplear y las acciones a llevar a cabo en los momentos pedagógicos:
3.3.2.1. Unidad didáctica: competencias generales de conciencia ambiental
• Situación de aprendizaje: desarrollo de la conciencia ambiental
• Objetivo: al nalizar esta clase los estudiantes serán capaces de comprender de manera
profunda los problemas ambientales globales y locales, aplicando el pensamiento crítico
para analizar causas y efectos, y proponer soluciones informadas y viables. Además,
habrán mejorado sus habilidades de comunicación al crear infografías que resuman la
problemática y las posibles soluciones.
• Recursos: a) Artículos y videos relacionados con problemas ambientales; b) Materiales para
la creación de infografías; c) Herramientas de presentación.
• Introducción: la clase comienza con el docente enfatizando la importancia de la conciencia
ambiental y su papel en abordar problemas ambientales. Se inicia con una breve historia
actual relacionada con el medio ambiente para captar la atención de los estudiantes.
• Desarrollo: para el desarrollo de esta situación de aprendizaje, se pueden considerar los
siguientes elementos:
· Actividad de exploración: los estudiantes serán divididos en grupos pequeños y
proporciónales material sobre problemas ambientales especícos. Cada grupo
investigará y analizará uno de los problemas, identicando causas, efectos y posibles
soluciones. Esto fomentará la comprensión profunda de los desafíos ambientales.
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DIDÁCTICA
· Debate informado: se llevará a cabo un debate donde los grupos presentarán sus
hallazgos. Los estudiantes deben aplicar el pensamiento crítico al analizar y cuestionar
las soluciones propuestas, generando un diálogo enriquecedor.
· Creación de infografías: puede solicitársele a los estudiantes que utilicen sus
habilidades de comunicación para crear infografías que resuman el problema ambiental
y las soluciones debatidas. Estas infografías pueden ser compartidas en línea o
presentadas en clase.
• Cierre: como actividad de cierre se sugiere conversar acerca de cómo la comprensión
profunda de los problemas ambientales y la búsqueda de soluciones informadas son
esenciales para la conciencia ambiental; en este caso se debe destacar cómo las
habilidades de comunicación y el pensamiento crítico son fundamentales para difundir el
conocimiento y abogar por un cambio positivo.
• Situación de aprendizaje: ética y valores sostenibles
• Objetivo: al término de esta clase los estudiantes habrán desarrollado una comprensión
sólida de la importancia de los valores éticos y sostenibles en la toma de decisiones
relacionadas con el medio ambiente. A través del análisis de escenarios éticos y el debate
en equipo, serán capaces de identicar y evaluar diferentes perspectivas éticas. Además,
al crear carteles que representen valores sostenibles, habrán fortalecido sus habilidades de
comunicación visual y su compromiso con la ética ambiental.
• Recursos: a) Escenarios éticos relacionados con problemas ambientales; b) Materiales
para la creación de carteles; c) Espacio para el debate y la reexión en clase.
• Introducción: la clase puede iniciar reexionando sobre la importancia de los valores éticos
en la toma de decisiones relacionadas con el medio ambiente. Puede ayudarse con la
presentación de algunas inquietudes como “¿Por qué es importante considerar la equidad y
la justicia ambiental en nuestras acciones?”
• Desarrollo: en el caso del desarrollo de esta segunda situación de aprendizaje, pueden
empelarse alguna de las siguientes estrategias:
· Estudio de caso ético: el docente presenta un escenario ético relacionado con un
problema ambiental. Los estudiantes discutirán en grupos cómo abordarían la situación
desde una perspectiva ética y sostenible, teniendo en cuenta los valores fundamentales.
· Debate y reexión: el docente puede facilitar un debate en clase donde los grupos
compartan sus enfoques éticos y valoren las diferentes perspectivas. Esto promoverá
el pensamiento crítico y la comprensión de la complejidad de los dilemas éticos
ambientales.
· Creación de carteles valores sostenibles: se puede pedir a los estudiantes que elaboren
carteles que representen valores éticos y sostenibles en relación con el medio ambiente.
Esto fomentará su habilidad para comunicar visualmente conceptos abstractos.
• Cierre: la clase puede terminar con una intervención del docente, en donde se enfatice
cómo los valores éticos y sostenibles son esenciales para promover acciones responsables
en la conservación del medio ambiente, destacando la importancia del trabajo en equipo y
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cómo la consideración de diferentes perspectivas contribuye a tomar decisiones informadas
y éticas.
3.3.2.2 Unidad didáctica: competencias especícas de conciencia ambiental
• Situación de aprendizaje: Conocimiento ambiental y gestión de recursos
• Objetivo: al concluir esta clase los estudiantes serán capaces de comprender en
profundidad los sistemas ecológicos presentes en su región, incluyendo su interacción
con los aspectos sociales y económicos. Además, habrán desarrollado habilidades para
analizar datos ecológicos y diseñar estrategias de gestión sostenible de los recursos
naturales, demostrando su capacidad para aplicar conocimientos teóricos a situaciones
concretas
• Recursos: a) Materiales para la exploración de ecosistemas; b) Datos y grácos para el
análisis; c) Materiales para la planicación de estrategias.
• Introducción: la clase inicia enfatizando la importancia de adquirir un conocimiento profundo
de los sistemas ecológicos y los recursos naturales, especialmente en el contexto de la
región en la que se encuentran. Pueden plantearse algunas preguntas como “¿Por qué es
crucial entender la interacción entre los aspectos sociales, económicos y ambientales?”
• Desarrollo: para el desarrollo de esta situación de aprendizaje, se pueden considerar los
siguientes elementos:
· Exploración de ecosistemas locales: organizar una salida al campo o utilizar recursos
visuales para explorar un ecosistema local. Los estudiantes realizarán observaciones
detalladas y recolectarán datos sobre los componentes bióticos y abióticos.
· Análisis de datos ecológicos: en clase, los estudiantes analizarán los datos recolectados
y discutirán cómo los elementos sociales y económicos interactúan con el ecosistema.
Esto fomentará su comprensión integral de los sistemas ecológicos.
· Planicación de estrategias sostenibles: los estudiantes trabajarán en grupos para
diseñar estrategias de conservación y uso sostenible de los recursos naturales en
función de los datos y análisis anteriores.
• Cierre: la clase puede terminar resaltando la importancia de comprender los sistemas
ecológicos y cómo esto puede informar la gestión sostenible de los recursos naturales.
Debe destacarse cómo estas habilidades son fundamentales para abordar problemas
ambientales especícos de la región
• Situación de aprendizaje: Análisis de impacto ambiental y educación ambiental
• Objetivo: al término de esta clase, los estudiantes habrán adquirido la habilidad para
evaluar los impactos ambientales de proyectos y acciones utilizando métodos cientícos
y herramientas de evaluación de impacto ambiental. Asimismo, habrán desarrollado
la capacidad de diseñar campañas de educación y comunicación ambiental efectivas
que promuevan comportamientos sostenibles y la toma de decisiones informadas en la
sociedad.
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• Recursos: a) Casos de estudio de impacto ambiental; b) Materiales para el diseño de
campañas de sensibilización; c) Espacio para discusión y presentación en clase.
• Introducción: la clase puede iniciar destacando la importancia de evaluar los impactos
ambientales de proyectos y acciones, así como de promover la educación y la
comunicación ambiental. Una buena estrategia para orientar la reexión de los estudiantes
es plantear preguntas como “¿Cómo podemos evaluar los impactos antes de tomar
decisiones?”
• Desarrollo: en el caso del desarrollo de esta segunda situación de aprendizaje, pueden
empelarse alguna de las siguientes estrategias:
· Estudio de caso de impacto ambiental: puede presentarse a los estudiantes un proyecto
hipotético y guiarlos a través del proceso de evaluación de impacto ambiental. Esto
incluye identicar posibles impactos, métodos de evaluación y consideración de
medidas de mitigación
· Diseño de campañas de sensibilización: los estudiantes trabajarán en grupos para
diseñar una campaña de educación ambiental relacionada con un problema local. Esto
implicará la creación de materiales y estrategias de comunicación efectiva
• Cierre: l clase puede terminar resaltando cómo el análisis de impacto ambiental es esencial
para la toma de decisiones informadas y sostenibles. Además, se puede destacar cómo
la educación y la comunicación ambiental son herramientas poderosas para promover
cambios positivos en la sociedad.
3.3.2.3. Unidad didáctica: competencias profesionales de conciencia ambiental
• Situación de aprendizaje: innovación y resolución de problemas
• Objetivo: al nalizar esta clase, los estudiantes habrán desarrollado la capacidad de
aplicar el pensamiento creativo e innovador para abordar desafíos ambientales de
manera novedosa. Habrán generado soluciones efectivas y sostenibles a través de una
sesión de tormenta de ideas y habrán demostrado habilidades para desarrollar conceptos
innovadores que puedan transformar la manera en que se abordan los problemas
ambientales.
• Recursos: a) Materiales para la sesión de tormenta de ideas; b) Materiales para el
desarrollo y presentación de conceptos.
• Introducción: la clase puede iniciar resaltando la importancia de la innovación y el
pensamiento creativo en la resolución de desafíos ambientales. Pueden plantearse
preguntas como “¿Cómo podemos encontrar soluciones nuevas y efectivas para los
problemas ambientales?”
• Desarrollo: para el desarrollo de esta situación de aprendizaje, se pueden considerar los
siguientes elementos:
· Sesión de tormenta de ideas creativa: se invita a los estudiantes a participar en
una sesión de tormenta de ideas donde generen ideas innovadoras para abordar
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un problema ambiental especíco. En este caso se fomenta la creatividad y la libre
expresión de ideas.
· Desarrollo de conceptos innovadores: los estudiantes seleccionarán una de las ideas
generadas y la desarrollarán en un concepto más detallado. Deben considerar cómo su
solución aborda el problema de manera sostenible.
· Presentación de conceptos innovadores: los estudiantes presentarán sus conceptos
a la clase, destacando cómo sus soluciones son novedosas y efectivas. Fomenta la
retroalimentación constructiva entre los compañeros.
• Cierre: la clase puede terminar con una intervención del docente donde se enfatice cómo la
innovación y la resolución de problemas creativa son habilidades esenciales para abordar
los desafíos ambientales de manera efectiva. Se debe destacar cómo estas competencias
pueden generar soluciones sostenibles y transformadoras.
• Situación de aprendizaje: liderazgo ambiental y colaboración interdisciplinaria
• Objetivo: al concluir esta clase los estudiantes serán capaces de comprender la
importancia del liderazgo en la promoción de prácticas sostenibles y serán capaces
de aplicar habilidades de liderazgo para diseñar una campaña de liderazgo ambiental.
Además, habrán desarrollado la capacidad de trabajar de manera efectiva en equipos
interdisciplinarios para abordar desafíos ambientales complejos, aplicando enfoques
holísticos y colaborativos.
• Recursos: a) Ejemplos de líderes ambientales; b) Materiales para el diseño de campañas
de liderazgo ambiental.
• Introducción: la clase puede iniciar discutiendo la importancia del liderazgo en la promoción
de prácticas y políticas sostenibles. Una sugerencia es plantear preguntas como “¿Cómo
podemos inspirar a otros a adoptar un enfoque más sostenible en sus acciones?”.
• Desarrollo: en el caso del desarrollo de esta segunda situación de aprendizaje, pueden
empelarse alguna de las siguientes estrategias:
· Estudio de caso de liderazgo ambiental: pueden presentarse ejemplos de líderes
ambientales que han inspirado cambios positivos en sus comunidades. Esto propicia
la reexión acerca de cómo su enfoque de liderazgo ha inuido en la adopción de
prácticas sostenibles.
· Diseño de campaña de liderazgo ambiental: los estudiantes trabajarán en grupos para
diseñar una campaña de liderazgo ambiental que promueva prácticas sostenibles en su
comunidad. Esto implica estrategias de comunicación y movilización
• Cierre: la clase puede terminar destacando cómo el liderazgo efectivo puede catalizar la
adopción de prácticas sostenibles y cómo la colaboración interdisciplinaria es fundamental
para abordar desafíos ambientales complejos.
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Discusión
En un mundo afectado por desafíos ambientales, la adquisición de competencias ambientales
es esencial. Las competencias generales, especícas y profesionales en este enfoque educativo
reejan la complejidad de los problemas y las habilidades necesarias. Estrategias pedagógicas
adecuadas pueden empoderar a los estudiantes peruanos para ser agentes de cambio sostenible.
En cuanto a las competencias generales se requieren ambientes de aprendizaje activos y
participativos, como debates, proyectos de investigación y actividades en el campo, para nutrir la
conciencia ambiental y el pensamiento crítico (Huerta-Allasi, 2022).
En cuanto a las competencias especícas, es necesario integrar en el currículo el estudio de
ecosistemas locales y problemas ambientales regionales, lo que implica la colaboración con
expertos y la aplicación de métodos cientícos para analizar datos y diseñar soluciones, por tal
motivo, los docentes pueden aprovechar tecnologías educativas, como simulaciones y recursos
visuales, para enriquecer el proceso de aprendizaje y facilitar la comprensión profunda de los
sistemas naturales y sus interacciones (Rosales-Veítia et al., 2021).
La promoción de competencias profesionales requiere un enfoque holístico y orientado hacia
la acción, ante esta realidad, los estudiantes deben ser desaados a aplicar la innovación y el
liderazgo en la resolución de problemas reales, desarrollando proyectos sostenibles que generen
un impacto positivo en su comunidad. En este sentido, la colaboración interdisciplinaria se vuelve
fundamental para abordar la complejidad de los problemas ambientales, y los docentes deben
fomentar la comunicación y la cooperación entre estudiantes de diferentes campos de estudio
(Revelo-Sánchez et al., 2018).
En última instancia, la educación ambiental va más allá de transmitir conocimientos; busca
inspirar a los estudiantes a convertirse en ciudadanos comprometidos capaces de inuir en
la sostenibilidad. Al promover competencias generales, especícas y profesionales mediante
estrategias educativas innovadoras y contextualizadas, se establecen las bases para un futuro en
el que la conciencia ambiental sea una fuerza motriz de cambio y transformación.
Conclusiones
El análisis de las competencias generales, especícas y profesionales demuestra que la formación
de competencias ambientales en estudiantes universitarios del Perú es fundamental para
abordar los desafíos ambientales actuales y futuros. Estas competencias no solo enriquecen el
conocimiento académico, sino que también promueven la adopción de valores éticos y la toma de
decisiones informadas en benecio del medio ambiente.
Las estrategias educativas desempeñan un papel crucial en la promoción de competencias
ambientales. La creación de entornos de aprendizaje activos y participativos, la contextualización
de los contenidos en la realidad local y la integración de enfoques interdisciplinarios son claves
para fomentar la comprensión profunda y la aplicación práctica de los conocimientos.
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Los resultados reejan que el enfoque en competencias profesionales, como la innovación y el
liderazgo ambiental, empodera a los estudiantes para ser agentes activos de cambio. El desarrollo
de proyectos sostenibles y la colaboración en equipos interdisciplinarios permiten a los estudiantes
aplicar sus conocimientos y habilidades en la búsqueda de soluciones reales.
La educación ambiental va más allá de la transmisión de información. Implica la promoción de
valores éticos y la sensibilización hacia la sostenibilidad. Los estudiantes deben comprender la
interconexión entre aspectos sociales, económicos y ambientales para abordar de manera efectiva
los desafíos ambientales complejos.
El estudio resalta que adquirir competencias ambientales es una inversión en un futuro sostenible,
preparando a los estudiantes para enfrentar desafíos ambientales y contribuir al cambio positivo
en la sociedad. Los docentes deben fomentar la colaboración con organizaciones locales y ofrecer
proyectos prácticos para vincular teoría y práctica. Además de impartir conocimientos, deben
centrarse en desarrollar habilidades clave, como la comunicación efectiva, el trabajo en equipo y
la resolución de problemas, esenciales para abordar desafíos ambientales en entornos diversos y
colaborativos.
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COMPETENCIAS DE CONCIENCIA AMBIENTAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DEL PERÚ. UNA PROPUESTA
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Copyright (2024) © Lizbet Katia Molina Lahuana, Javier Chumpitaz Panta, Lesvy Celinda
Rojas Garrido y Luis Miguel Romero Echevarría
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Período enero - abril 2024
Vol. 11, No. 1
Ensayo
Prueba pericial en proceso de colaboración ecaz: análisis de
vulneración del derecho a contradicción
Expert evidence in the process of effective collaboration: analysis
of infringement of the right to contradiction
Fecha de recepción: 2023-08-04 • Fecha de aceptación: 2023-10-20 • Fecha de publicación: 2024-01-10
Edison Jhancarlos Mendoza Laura
1
Universidad César Vallejo, Perú
edisonjhancarlosmendozalaura@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7307-6685
Cinthia Karen Eslava de la Cruz
2
Universidad César Vallejo, Perú
ceslavacr15@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-0783-5719
Fernando Emilio Escudero Vilchez
3
Universidad Autónoma de Ica, Perú
fernando.escudero@autonomadeica.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3835-8740
Silvia Liliana Salazar Llerena
4
Universidad Autónoma de Ica, Perú
silvia.salazar@autonomadeica.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1481-0368
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n1.2023.997
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Resumen
El objetivo general del artículo fue analizar sistemáticamente mediante la revisión de literatura el
impacto de la vulneración del derecho a contradicción en el proceso de colaboración ecaz que
recurre al empleo de la prueba pericial. La metodología utilizada fue cualitativa, de tipo básico y
con diseño de revisión sistemática, por ello contó con una muestra de 6 artículos relacionados
con la temática del estudio. Respecto a los resultados, se determinó que la prueba pericial
aporta cogniciones de otras materias cuya relación con el Derecho acrecienta la posibilidad de
comprender la situación y resolver un juicio de la manera más integral posible, para lo cual también
debe cerciorarse el principio de contradicción. Por otra parte, la indagación se limitó al no realizar
comparaciones constitucionales con otros sistemas legales para concebir las diferencias constantes
que implican concepciones a tener en consideración; sin embargo, el valor del estudio recayó en el
reconocimiento del impacto que la vulneración del derecho mencionado implica para las sociedades
y los individuos según su responsabilidad y las imputaciones por las cuales deben responder.
Finalmente, se concluyó que el principio de contradicción es crucial para un juicio íntegro y debe
reforzarse cuando se reciba evidencia desde otras ramas del conocimiento.
Palabras clave: Colaboración ecaz, prueba pericial, principio de contradicción, derecho penal
Abstract
The general objective of the article was to systematically analyze through literature review the impact
of the violation of the right to contradiction in the process of effective collaboration that resorts to the
use of expert evidence. The methodology used was qualitative, basic and with a systematic review
design, so it had a sample of 6 articles related to the subject of the study. Regarding the results, it
was determined that the expert evidence provides cognitions of other matters whose relationship
with the Law increases the possibility of understanding the situation and resolving a trial in the most
comprehensive way possible, for which the principle of contradiction must also be ascertained. On the
other side, the inquiry was limited by not making constitutional comparisons with other legal systems
to conceive the constant differences that imply conceptions to be taken into consideration; however,
the value of the study lay in the recognition of the impact that the violation of the aforementioned right
implies for companies and individuals according to their responsibility and the imputations for which
they must respond. Finally, it was concluded that the adversarial principle is crucial for an integral
judgment and should be reinforced when evidence is received from other branches of knowledge.
Keywords: effective collaboration, expert evidence, principle of contradiction, criminal law
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PRUEBA PERICIAL EN PROCESO DE COLABORACIÓN EFICAZ: ANÁLISIS DE VULNERACIÓN DEL DERECHO
A CONTRADICCIÓN
Introducción
Calahorrano (2022) rerió que es importante abordar la temática de estudio, debido a que
existen muchos casos de gran controversia que involucran años de investigación por parte de
las autoridades, pues no cuentan con pruebas fehacientes con capacidad para determinar la
responsabilidad punible de quienes han cometido las acciones que conllevan un proceso de
justicia en búsqueda de resarcir los daños y perjuicios; por ello, la prueba pericial tiene un papel
fundamental dentro del proceso de colaboración ecaz, ya que es un mecanismo que permite que
los acusados de delitos puedan colaborar con las autoridades a cambio de benecios, tales como
la reducción de la pena u otros que puedan ser de gran ayuda durante la investigación por las
autoridades competentes.
Cabe precisar que el proceso de colaboración ecaz está tipicado en el artículo 472 del nuevo
Código Procesal Penal y hace referencia a las siguientes etapas: i) la recepción de solicitudes de
colaboración ecaz y la suscripción del acuerdo de benecios y colaboración, ii) el requerimiento
de información respecto a cargos imputados, iii) la orden para compartir la información y iv)
la ejecución de la sentencia. La fase de corroboración es la más signicativa, ya que genera
cuestionamientos e interrogantes, y en la etapa de indagación se presenta pruebas cuyas
características las diferencian según los tipos testimonial, pericial y documental. Sin embargo,
el problema no radica en la consideración de la validez de las pruebas, sino en el respeto de
garantías procesales para la presentación de pericias u otras evidencias.
La vulneración del derecho a contradicción se suscita al identicar que no se ha adecuado la parte
dispositiva y los términos de las pretensiones y peticiones, pues la alteración conlleva la falta de
oportunidad para defenderse ante los nuevos términos para concebir el asunto (Ramos, 2021).
Asimismo, cuando existe vinculación tardía del posible responsable, pues da lugar a desventaja
frente a quienes conformaron el extremo pasivo o demandado del proceso (García, 2020). Incluso,
cuando el órgano jurisdiccional ha obstaculizado o impedido la replicación dialécticamente la
posición contraria en igualdad de condiciones y ha implicado un perjuicio real al denunciante
(Gutiérrez, 2022). En ese entender, se implica la nulidad de las actuaciones y puede ser objeto de
recurso de amparo (Ruiz, 2022).
En cuanto a la justicación, se tuvo tres aspectos: el primero es la justicación práctica que se
basó en las razones que se presentan para respaldar la relevancia y utilidad del tema. Además,
se incluyó argumentos y evidencias que respaldan la necesidad o pertinencia del estudio, los
cuales se basaron en la relevancia social, la demanda existente, los benecios potenciales de la
comprensión o aplicación del tema, o la contribución a la solución de desafíos. De igual modo,
se postuló la importancia de reconocer que la función de la colaboración ecaz no solo se limita
a la búsqueda de delitos y sus respectivos responsables, sino también a la identicación de
metodologías para la corroboración de la veracidad de las acusaciones y las personas quienes las
imputan (Organización Mundial de la Propiedad Intelectual, 2023).
Asimismo, la justicación teórica se rerió a la fundamentación conceptual y académica que
respalda la relevancia y la originalidad del tema tratado en el artículo. Por ello, se abarcó teorías
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o conceptos que se relacionan con el tema o con la identicación de problemas o debates en el
campo que el artículo busca abordar o resolver. Con base en ello, resultó necesario especicar
que, si bien no se explayó normativas nacionales ni se comparó estas frente a estándares
internacionales, se explicitó características de un sistema legal centrado en ofrecer un juicio justo,
reconocer particularidades inherentes a cada caso y estandarizar procesos para respetar los
derechos humanos a n de emitir resoluciones ecientes para el futuro análisis del gobierno de
leyes constitucionales (Váradi, 2023).
Finalmente, la justicación metodológica se rerió a la explicación de las decisiones y elecciones
que se han realizado para abordar el tema de investigación a través de la oportuna utilización de
métodos altamente ables. Además, también se abordó aspectos como la selección de la muestra,
la recopilación y el análisis de datos, y la validez y conabilidad del estudio. Se buscó demostrar
que la metodología utilizada fue rigurosa y conable y que proporcionó resultados válidos y
signicativos. De igual manera, se estipuló que el respeto al derecho a contradicción elude los
procedimientos orientados a sancionar la violación del derecho a un juicio justo y posiciona la
salvaguardia de derechos fundamentales como un tema de interés público con miras a reconocer
la capacidad y la posibilidad de mejora profesionales (Andersson, 2022).
Por ello, el objetivo general fue analizar sistemáticamente mediante la revisión de literatura
la vulneración del derecho a contradicción en la naturaleza del razonamiento probatorio de la
prueba pericial realizada en un proceso especial de colaboración ecaz; asimismo, los objetivos
especícos fueron: i) analizar los requisitos que debe cumplir un juicio para alcanzar integridad al
momento de emitir sentencias en casos de colaboración ecaz que emplean prueba pericial para
la sustentación de la solución y ii) analizar el impacto de la vulneración de los principios por parte
de la judicatura que recurre al procedimiento de colaboración ecaz y la incorporación de prueba
pericial para la fundamentación de precedentes a considerarse en circunstancias que deban
analizarse desde la misma perspectiva a modo de restaurar el orden y la justicia constitucionales.
El aporte del presente artículo de revisión se basó en reconocer el impacto de la infracción
del derecho a contradecir una prueba pericial en un proceso de colaboración ecaz, la cual
brinda conocimientos especializados, imparcialidad, claridad sobre los hechos, respaldo a
las negociaciones y validación externa, así como facilita la toma de decisiones y el trabajo
colaborativo. Tal colaboración permite un mejor seguimiento que se da en la materia al favorecer la
obtención de información sustancial que ayuda a resolver los casos y, además, que se fundamenta
como evidencia que agiliza los procesos. Al ser un artículo de revisión sistemática tuvo el siguiente
problema: ¿cuál es la consecuencia de vulnerar el derecho a contradicción en un juicio que ha
requerido el proceso de colaboración ecaz y la incorporación de prueba pericial?
1.1 Proceso de colaboración ecaz para evitar actos contraproducentes
El procedimiento se basa en la entrega de benecios a quienes participan activamente en
la entrega de información, exponiendo su integridad a vulneraciones para la búsqueda de
responsables de actos delincuenciales; por ejemplo, se fundamenta políticas de indulgencia,
se otorga seguridad ante represalias o se garantiza impunidad. Sin embargo, su aplicación ha
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A CONTRADICCIÓN
demostrado que si bien en ciertos casos las personas naturales o jurídicas dejan de ser expuestas
ante las otras y los delitos se reducen, en otras ocasiones aumentan las estadísticas relacionadas
al cometimiento de infracciones al identicar la reducción de costos que el proceso ha facultado,
según sus estipulaciones, y se evidencia problemas vinculados al ahorro económico de quienes
deben invertir menos en criminalidad (Mugellini et al., 2021, pp. 30-31).
Por ese motivo, el proceso legal se establece según la normativa emitida de manera integral
y consensuada por órganos jurisdiccionales responsables de la identicación de actividades
imputables, la capacitación del personal encargado de velar por la seguridad ciudadana, la
administración de justicia en casos sometidos a cuestionabilidad y la emisión de sanciones
centradas en la concientización social. Sobre la base de ello se reconoce iniciativas legales por
parte de entidades gubernamentales, cuya función es buscar alternativas colaborativas de solución
y diseño de metodologías para reconocer diferencias en las decisiones de personas involucradas
en actividades delictivas y sensibilizar los dictámenes para el restablecimiento del orden
constitucional desde varias perspectivas (Dos Santos Massoca & Brondízio, 2022, pp. 1-2).
En ese entender, el sector público capaz de ejercer liderazgo en esfuerzos colaborativos debe
priorizar la movilización de recursos, el apalancamiento del cambio, la atribución de legitimidad y el
aseguramiento de sostenibilidad con miras a fomentar el emprendimiento y la corresponsabilidad
institucionales, debido a que el proceso de colaboración ecaz es una respuesta ante una falla
por la cual se debe desarrollar enfoques híbridos para afrontar problemas complejos, aumentar
el compromiso de las partes y reducir el empleo de recursos en general, a n de eludir la
obstaculización por conictos, «endurecimiento» de las posiciones o estancamientos. Por tal
razón, su efectividad se basa en la veracidad y los estándares implícitos frente a mecanismos
burocráticos de control y jerarquía (Butcher et al., 2019, pp. 75-77).
1.2 Prueba pericial como herramienta para la búsqueda de veracidad
La prueba pericial provee información especializada con la cual los participantes del proceso
penal no están familiarizados y resulta imposible de reemplazar con otras, pues se concibe como
una fuente indispensable de información que de otra manera no es accesible. Por otra parte, el
responsable de entregar la prueba adquiere más credibilidad y reputación si pertenece a una
organización profesional con transparencia, integridad y compromiso a mantener estándares
cientícos y éticos, pero la identicación de errores en informes y testimonios periciales, no solo
debe basarse en la reputación profesional, la aliación o la certicación. En ese entender, se debe
facilitar el desenvolvimiento de las competencias técnicas y cientícas para adoptar una posición
crítica en la evaluación judicial (Solodov, 2023, pp. 428-449).
La evaluación judicial, desde una perspectiva jurisprudencial y enfocada en el marco jurídico
de admisión de prueba pericial, considera que los dictaminadores de sentencias enfrentan
incertidumbre técnica respecto a conclusiones de expertos. Por tal razón, la credibilidad afronta
expectativas tácitas de méritos de ciencias que reejan creencias culturales experienciales;
sin embargo, no debe asumirse solo por consistencia interna, utilidad instrumental o habilidad
predictiva, sino debatir para concebir competencias cognoscitivas y reproducir el mapa cultural de
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la ciencia. Aunado a ello, el marco jurídico para evaluar la abilidad acredita más la cuanticación,
la prueba de hipótesis y la experimentación, pero otras disciplinas también comparten jurisdicción
(O’Brien et al., 2022, pp. 2-12).
La prueba pericial es recibida de modo formulario y acrítico por parte del juez receptor, quien no
emite cuestionamientos o interrogantes respecto a criterios cientícos, así como es examinada
epistemológicamente por el juez guardián, quien emplea metodologías para valorar la cienticidad
de la técnica probatoria. De ese modo, se requiere de un escenario con garantías jurídicas para
el rendimiento del aporte pericial, la cualicación del perito para corroborar su idoneidad como
auxiliar en la resolución de la contienda judicial, la imparcialidad, la neutralidad y la objetividad
de la dimensión subjetiva, respecto a la relación del perito con las partes y del perl cognitivo,
relacionado con la ausencia de prejuicios en el análisis y parámetros de exigencia para jar
criterios de rigurosidad (Subijana y Echeburúa, 2022, pp. 110-111).
1.3 Derecho a contradicción para un juicio íntegro
El principio universal fue implementado en todos los tribunales de derechos humanos, lo cual
implicó el respeto de los órganos jurisdiccionales a pesar de la ausencia de la uniformidad de la
respectiva implementación (Khiessie, 2021, p. 51). Sobre la base de ello, no solo refuerza la noción
esencial de un juicio justo, sino también mantiene el equilibrio entre las partes procesales, pues el
proceso se basa en el control partidista de las indagaciones y la presentación de pruebas ante un
árbitro neutral responsable de analizar las pruebas y los hechos del acusado que confrontan las
imputaciones de la otra parte procesal con miras a determinar la verdad y administrar la justicia
mediante el confrontamiento de argumentos contradictorios que deben implicar el reconocimiento
de la validez y la conabilidad (Tufuor, 2022, pp. 191-210).
El derecho se establece como un derecho fundamental autónomo, estructural e instrumental
del principio de igualdad de las partes y se concibe como un principio vinculado al derecho
de defensa y, por ende, a la prohibición de indefensión, teniendo en cuenta que nadie debe
recibir una condena sin antes haber alegado o propuesto o practicado pruebas para demostrar
su responsabilidad en las circunstancias sometidas a análisis (Ollé & Falguera, 2021). Por tal
razón, los órganos judiciales deben asegurar que exista contradicción entre las partes e idéntica
posibilidad de ejercer su derecho de defensa, debido a que no se admite ningún pronunciamiento
judicial si no ha existido la respectiva contradicción, pues se incurriría en denegación de tutela
judicial sin indefensión (Porres y Sosa, 2022).
Sobre la base de lo anterior, la vulneración conlleva la identicación de acciones realizadas sin
la oportunidad de que una de las partes sea oída y la presentación de brechas para un juicio
justo cuyo reconocimiento debe ser constitucional (England, 2022). Asimismo, la infracción del
principio no solo aumenta retrasos en los procedimientos que deben suplirse y concebirse como
precedentes para evitar la repetición de errores, sino también acrecienta la desigualdad entre las
clases sociales al demandar más tiempo a aquellos que no disponen del suciente para subsistir
(Abbas, 2021, pp. 31-32). En ese sentido, la violación del derecho también debilita la autonomía
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A CONTRADICCIÓN
de las partes y reduce las oportunidades de defensa y debate al no priorizar el control de los
procedimientos, sino quizá de los resultados (Li, 2022, pp. 2-15).
1.4 Precedentes orientados a la concientización
En primer lugar, en el caso Pollo Rivera y otros vs. Perú, se concluyó que el Estado se sometió a
investigación por la presunta comisión de delitos de violación de libertad personal, por detención
arbitraria e ilegal de violación de domicilio y contra la humanidad-tortura, así como de delitos de
secuestro, lesiones y abuso de autoridad (f. j. 91). Asimismo, se recordó que la detención por delito
de terrorismo no puede exceder los 15 días naturales, prorrogables por igual período para efectos
de detención preventiva en caso de delito de traición a la patria (f. j. 104); no obstante, la Corte
estimó la ausencia de claridad suciente para establecer el período de detención sin control judicial
y condenó el vencimiento del plazo máximo, establecido según legislación aplicable, motivo inicial
para considerar la vulneración de un derecho fundamental (f. j. 157).
El artículo 15 del decreto ley n. º 25475 fundamentó que la identidad de magistrados, miembros
del Ministerio Público y auxiliares de justicia partícipes en el juzgamiento de delitos de terrorismo
será secreta (no se empleará rmas ni rúbricas, sino códigos y claves secretos); y, por otra parte,
debió recordarse que el artículo 8.2.f de la convención precisó que la defensa tiene derecho a
interrogar a testigos presentes en tribunal y obtener comparecencia de otros testigos o peritos para
esclarecer hechos. En ese sentido, se complicó la realización de preguntas respecto a enemistad,
prejuicio y conabilidad, no se sustanció el riesgo de la vida e integridad de una persona testigo
o la imposibilidad de proteger su identidad y se dicultó el principio de contradicción e igualdad
procesal que obtiene comparecencia pericial (f. j. 205).
Por tal razón, el derecho a un juicio previo, oral, público y contradictorio se concibió sobre la base
de varios principios que conllevan la imputación y la sentencia constitucionales a modo de respetar
las garantías procesales y los demás derechos fundamentales. A pesar de ello, el decreto ley n.
º 25418 instauró un gobierno de emergencia y dejó en suspenso artículos de la constitución que
se le opongan, por lo cual se habilitó la suspensión de garantías constitucionales a modo de no
obstaculizar y facilitar actuaciones gubernamentales (f. j. 96). Lamentablemente, la arbitrariedad
y la ilegalidad fueron aspectos reprochables y que implicaron la vulneración de otros derechos
para alcanzar, a través de un procedimiento que respete los principios judiciales y la participación
pericial, una sentencia acorde a la imputación.
En segundo lugar, en el caso Acevedo Jaramillo y otros vs. Perú se coligió que el Estado violó
el derecho a la protección judicial, por el cual debe garantizar a los lesionados el goce de
sus derechos o libertades conculcados, a pesar de que durante esa época se haya percibido,
generalmente, el amedrentamiento y la corrupción, lo cual no debió ser óbice para analizar
individual y concretamente los casos a modo de alcanzar la individualización de las respectivas
responsabilidades jurídicas (f. j. 163). En ese entender, no debió olvidarse las responsabilidades
que tiene el Estado, no solo con los individuos que conforman la nación, sino también con los otros
países ante los cuales se ha comprometido a velar por los derechos y las garantías que es capaz
de otorgar para la construcción en armonía de la sociedad que representa.
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Inter alia se aludió que la modalidad escrita de la declaración pericial no permitió la
contrainterrogación al perito de otro modo que no sea la presentación de observaciones durante la
oportunidad procesal, según el principio de contradicción; en otros términos, la conversión de una
exposición oral a un simple escrito acrecienta la reducción de la capacidad de defensa, pues se
obstaculiza la opción y el derecho de solicitar precisiones al momento de realizarse la audiencia
pública (f. j. 192). Nuevamente se presentó la problemática relacionada a las posibilidades que
se habilitarían en caso de que los peritos sean capaces de emitir respuestas después de la
efectivización de la garantía del principio de contradicción en un espacio concurrido por otros
testigos diferentes a las partes del proceso.
En ese sentido, no solo se reprochó el otorgamiento del proceso de colaboración ecaz otorgado
a personas procesadas por corrupción responsables de dar declaraciones, pues se deliberó
acerca de la arbitrariedad y la legalidad de la información, así como respecto a la justicación del
incumplimiento de obligaciones internacionales, sino también se recriminó la posibilidad de afectar
toda la producción de la administración de justicia (f. j. 163). En ese sentido, se lamentó que la
toma de decisiones pueda basarse de manera exclusiva en este tipo de declaraciones y, además,
se criticó que la compilación de información no esté acorde con el empleo de recursos destinados
a garantías procesales y la capacidad real que tienen los datos para esclarecer los hechos
delictivos motivos de penalización (f. j. 188).
En tercer lugar, en el caso Gómez Palomino vs. Perú se puntualizó que la inexistencia expresa
de negación y contraversión son motivos por los cuales se aceptan los hechos y las pretensiones
que son imputados (f. j. 25); en ese entender, no debió olvidarse las responsabilidades cuya
ausencia vulneró el derecho a la vida e integridad personal, pues no solo se diseñaron con base
en los principios de transparencia y accesibilidad, sino también según estándares internacionales
que han orientado el respeto a la convivencia en armonía y procurando el desarrollo integral de
las culturas. Aunado a ello, se memoró la obligación de investigar, identicar, juzgar y sancionar
todo tipo de incumplimiento o violación a los preceptos constitucionales diseñados oportuna y
ecazmente por profesionales responsables de mantener el orden y la justicia (f. j. 75).
De esa manera, la utilización de peritajes por profesionales se requirió a modo de indagar con
más pertinencia los motivos por los cuales las acciones han sido realizadas y fundamentar los
daños ocasionados por estas, según las circunstancias que han sido examinadas, consultadas
o replicadas (f. j. 48), debido a que fue obligatoria la comprensión de los factores geográcos,
culturales, sociales, económicos, psicológicos, entre otros, para emitir la respectiva sustentación.
Igualmente, la participación de peritos esclareció el impacto en todos los ámbitos posibles que ha
desencadenado el actuar delictivo, motivo por el cual se ha solicitado el apoyo de personas que
aportan indicios para la solución al proceso penal en un ámbito liderado por profesionales que no
están obligados a demostrar conocimientos ajenos al ámbito del derecho.
Finalmente, una vez más se determinó que las declaraciones conseguidas a través del proceso
de colaboración ecaz aseguraron ciertos benecios para quienes decidieron la entrega de la
respectiva información a modo de facilitar un medio capaz de solucionar un conicto que no
encuentra otros motivos para argumentar una sentencia condenatoria (f. j. 54). Así pues, se
mencionó la importancia de orientar las investigaciones en caso de que medien declaraciones de
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individuos que se han acogido a algún benecio otorgado mediante el proceso de colaboración
ecaz, no solo para tener en consideración la cantidad de información de las actuaciones
delictivas, sino también para tomar en cuenta la construcción de las circunstancias de la manera
más transparente posible (f. j. 69).
Metodología
El tipo de estudio del artículo fue básico y se entendió como la realización de un análisis en el cual
se llevó a cabo una investigación exhaustiva acerca de la temática del estudio, enfocado en el
ámbito legal; además, ello permitió tener más conocimientos de autores que han investigado sobre
el derecho a contradecir en un proceso de colaboración ecaz que recurre a la prueba pericial (Da
Silva et al., 2020). Para analizar la prueba pericial en el proceso de colaboración ecaz y entender
la vulneración del derecho a contradicción ante su incorporación a un proceso común, se realiza
la revisión sistemática. Bauer et al. (2021) rerieron que se basa en investigar acerca de las
categorías del estudio, ya que incluye disertaciones de autores que permitan conocer de cerca o
manejar mejor la información de teorías.
Por otra parte, la técnica fue el análisis documental, que de acuerdo con Rudd et al. (2021)
detallaron que consiste en una revisión de literatura referida al derecho a contradecir en procesos
de colaboración ecaz que impliquen información de una prueba pericial, lo cual requiere artículos,
tesis, libros y jurisprudencias que se asocien a la temática de estudio. El estudio fue mediante
el enfoque cualitativo. Ma et al. (2020) expresaron que puede ser muy útil en una investigación
jurídica, ya que permite comprender las percepciones, experiencias y expectativas de los
participantes en un proceso legal o en una situación de carácter jurídico. En el ámbito jurídico se
utiliza para estudiar fenómenos, las decisiones judiciales, la opinión pública sobre una ley o norma,
la percepción de las personas respecto al sistema judicial, entre otros temas.
El método utilizado implicó realizar una búsqueda sistemática de artículos y fuentes cientícas
con antigüedad de no más de 5 años, según la Figura 1; asimismo, se consideró la jurisprudencia
de casos emblemáticos al evidenciar que la normativa cambiante con el transcurso del tiempo
no impactó en el planteamiento de las conclusiones de esta indagación. Se escogió aquellos que
cumplen con todos los criterios de inclusión y la elección se basó en las categorías del estudio. Por
ello, en la Tabla 1 se presentó los criterios de inclusión para la selección de artículos en español
e inglés abocados a las categorías de estudio, indexados en bases de datos tales como SciELO,
Scopus y Web of Science según la Tabla 2, así como también jurisprudencia internacional, cuya
decisión inuye en la discusión y la presentación de conclusiones.
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Tabla 1
Criterios de Inclusión y Exclusión
Criterios de inclusión Criterios de exclusión
Estudios pertenecientes al período 2019-2023 Tesis de pregrado y posgrado
Estudios en español e inglés Artículos no disponibles en acceso abierto
Artículos de bases de datos importantes como SciELO,
Scopus y Web of Science
Artículos incompletos
Figura 1
Flujograma Prisma de Selección de Artículos para la Revisión
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A CONTRADICCIÓN
Tabla 2
Investigaciones Precedentes
Autor Variable Año País Base de datos
Citlak, A. Principio psicológico
de contradicción
2021 Polonia Scopus
Disonancia cognitiva
Dibarrart Ferrada,
M. J.
Prueba testimonial 2019 Chile SciELO
Principio de
contradicción
Flint, D. Libertad 2022 Estados Unidos Scopus
Contingencia
Lamy, A. Filosofía natural 2019 Francia-Estados
Unidos
Web of Science
Principio de
contradicción
Ortego Pérez, F. Derecho a última
palabra
2020 España SciELO
Principio de
contradicción
Pushkarsky, A. G. Ley básica de
pensamiento
2019 Rusia Web of Science
Principio de
contradicción
Resultados
El principio de contradicción previene la aparición de la vaguedad en los planteamientos, la
cual es una modalidad de indeterminación cuya limitación es alcanzable a través del empleo de
cuanticadores lógicos, existenciales y universales, capaces de sustentar la respectiva denición
para su entendimiento por parte de quienes deben explicarla, representarla y someterla a nuevas
cogniciones (Pushkarsky, 2019).
En ese entender, a pesar de entenderse como amplio, vago y elusivo o como principio de
ordenación, el principio adquiere su carácter dialógico (Lamy, 2019). Así pues, si la vaguedad
puede ser inherente a la existencia individual de modo innitesimal, también puede comprenderse
dicha existencia como reactividad y no como relación en circunstancias diferenciadas por las
características naturales que la conforman (Pushkarsky, 2019).
Por otra parte, el principio de razón suciente se vulnera mediante la formulación de una
implicación absurda, pero el principio de contradicción no se infringe a través de tal inconsistencia;
en otros términos, el resultado postulado se fundamenta como una perfección contingente
desde la perspectiva del responsable de conrmar su existencia (Flint, 2022). De ese modo,
la manifestación de suposiciones no alcanza a ser temática de la lógica, motivo por el cual
la suspensión de las leyes de la lógica se logra gracias a la presencia de una contradicción
psicológica (Citlak, 2021, p. 103); es decir, la evidencia de postulados que se contradicen entre
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sí y habilitan la búsqueda de su respectiva veracidad, evidentemente, elude la presencia de
inconsistencias y, con ello, la indeterminación.
De esa manera, el principio psicológico de contradicción es capaz de generar tensión psicológica,
puesto que es importante evitar el deseo de adquirir la sensación de poder, el control sobre
la realidad y la superación de límites percibidos sensorialmente, y es recomendable detener
su fomento en caso de que el individuo pierda la posibilidad de discurrir pensamientos lúcidos
y sobrios. Sobre la base de ello, el sistema cognitivo humano suele descuidar el manejo del
mencionado principio, pues su regulación faculta la aparición de dos sistemas relativamente
independientes de evaluación y pensamiento que no solo deberían ser desarrollados siguiendo
estándares de salud establecidos universalmente, sino también supervisados por profesionales
capacitados en prevención y tratamiento (Citlak, 2021, pp. 104-109).
Fundamentalmente, la oportunidad de ser oído en juicio es la principal razón por la cual se
refuta la presencia de indefensión y se facilita el reconocimiento del mandato legislativo a que se
respete el derecho a defensa, gracias al cumplimiento del principio de contradicción. Asimismo,
el derecho del acusado a la última palabra, a pesar de que la doctrina lo concibió como tardío
y poco determinante, así como capaz de fomentar riesgos inesperados capaces de desbaratar
la estrategia defensiva, es reconocido a la par con el mencionado principio por su respectiva
signicación garantista, cuya instauración al nal de los recursos de apelación y casación habilita
la presentación de pruebas no oídas inicialmente y la eliminación de toda posibilidad de la
vulneración al derecho a contradicción (Ortego, 2020, pp. 320-324).
Igualmente, respecto a la prueba pericial adquiere ventaja al momento de diseñarse y
presentarse a través del medio escrito, capaz de controlar su respectiva producción antes
de ser sometida al interrogatorio judicial; además, fomenta economía procesal para ahorrar
tiempo y recursos al evitar audiencias innecesarias enfocadas en interrogar a testigos.
No obstante, no debe olvidarse que la oportunidad para contrainterrogar y adquirir
respuestas complementarias a las entregadas de modo textual diculta la pérdida del
carácter imparcial durante el análisis que todo juez está capacitado para realizar al
momento de otorgar validez al medio y las pruebas orales concebidos como auxiliares en la
solución del conicto procesal penal (Dibarrart, 2019, pp. 306-307).
Lamentablemente, surge una evidente problemática entre los benecios que adquiere un
colaborador ecaz, gracias a las declaraciones capaces de esclarecer eventos delictivos cuya
solución solo es alcanzable mediante la conrmación de veracidad, y la necesidad de despejar
dudas o evidenciar contradicciones entre los medios escrito y oral que se analizan en audiencia,
desde las perspectivas de más participantes en el proceso y la búsqueda de emitir respuesta; en
otras palabras, el anonimato de personas capaces de emitir declaraciones orientan la indagación
según sus fundamentos, pero ello deja en desatención la posibilidad de que dicho individuo se
desenvuelva en un espacio centrado en transparentar la información para emitir juicios no solo
legales, sino también justos, en donde se somete a la comprensión directa de otros partícipes.
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Así como también se problematiza el requerimiento de amplia oportunidad para interrogar en
alguna de las etapas del proceso, plantear dudas respecto a credibilidad o conabilidad al testigo
y su declaración y apreciar comportamiento bajo interrogatorio, a modo de formar impresión propia
acerca de la conabilidad, ya que ello conlleva arbitrariedad y generalización en circunstancias
que deben ser estudiadas desde la perspectiva de una o más materias que no son requeridas,
como parte de la formación educativa de quienes son responsables de analizar todas las pruebas
y emitir una solución consistente y precedente. Evidentemente, se requiere la utilización de
cogniciones que se relacionan con la base del derecho y habilitan su desenvolvimiento en otros
ámbitos.
Conclusiones
El proceso de colaboración ecaz es capaz de adquirir declaraciones directamente de personas
que poseen información, cuya accesibilidad se imposibilita desde las oportunidades que se tienen
al momento de realizar indagaciones, aunque los benecios entregados a los responsables de
validar sus enfoques de las circunstancias reduzcan las oportunidades procesales, para someter
a juicio la veracidad desde la posición de la defensa que está siendo imputada y sometida a juicio
con miras a emitir condena. En ese entender, persiste la diferenciación que debe tenerse en
consideración al reconocer la importancia de garantizar la vida e integridad de quienes entregan
datos para solucionar el conicto y al fundamentar el requerimiento de analizar desde otras
materias el comportamiento de quienes ya se han acogido a un benecio.
La prueba pericial es fundamental para el alcance de una respuesta en un conicto desarrollado
en el ámbito del derecho, pues la especialización y la capacitación profesionales en otras
materias para emitir juicios que arrojen indicios esclarecedores son cruciales para comprender las
actuaciones de testigos, víctimas e imputados y conocer los horizontes que la administración de
justicia deberá confrontar en circunstancias en las cuales no puede basarse en arbitrariedades,
generalizaciones o vaguedades. Por tal razón, se incrementa la validez teórica y cientíca para
reconocer los errores que implicaron intervención de órganos internacionales y las falencias en la
imputación o la defensa; asimismo, se basa la precedencia de decisiones dentro del marco jurídico
construido constitucionalmente.
El derecho a contradicción no solo debe garantizarse para el respeto integral de los derechos
fundamentales, sino también para la facilitación de la comprensión de otras perspectivas que
están siendo sometidas a juicio por un sistema democrático que se regula sobre la base de la
mayoría y entra en conicto constante al momento de priorizar urgencias de una minoría ante
necesidades del resto. Asimismo, su regulación debe basarse en los precedentes que no se
atendieron de la manera más oportuna y su desarrollo debe orientarse con la participación de
expertos en otras materias para no perder la integridad del sistema cognitivo humano para razonar,
actuar y comunicarse, con miras a capacitar al sistema judicial ante contingencias que requieran
neutralidad e imparcialidad.
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Copyright (2024) © Edison Jhancarlos Mendoza Laura, Cinthia Karen Eslava de la Cruz,
Fernando Emilio Escudero Vilchez y Silvia Liliana Salazar Llerena
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Período enero - abril 2024
Vol. 11, No. 1
Reseña
La cuarta vía y la cuarta vía global. Una revisión sistemática
The fourth way and the global fourth way. A systematic review
Fecha de recepción: 2023-06-23 • Fecha de aceptación: 2023-10-20 • Fecha de publicación: 2024-01-10
Fraño Ivo Paukner Nogués
1
Universidad Católica del Maule, Chile
fpaukner@ucm.cl
https://orcid.org/0000-0002-3460-3761
Fernanda Palma Iriarte
2
Universidad Católica del Maule, Chile
fernanda.palma@alu.ucm.cl
https://orcid.org/0000-0002-6873-5754
Carolina Quezada Essus
3
Universidad Católica del Maule, Chile
carolina.quezada@alu.ucm.cl
https://orcid.org/0000-0003-1983-3136
Resumen
La cuarta vía y la cuarta vía global de Andy Hargreaves y Dennis Shirley constituyen una novedosa
propuesta educacional que no es conocida en muchos países. Por esta razón, la presente
revisión bibliográca tiene como objetivo principal analizar artículos acerca de ellas en la literatura
especializada. Durante el proceso de investigación se seleccionaron dieciséis artículos en diferentes
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n1.2023.962
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bases de datos. En ellos de habla de la cuarta vía y la cuarta vía global, su presencia en diferentes
países, el éxito educativo de estas y el complejo proceso de cambio que su aplicación implica.
Este estudio se basa en el paradigma cualitativo para realizar una revisión sistemática en donde
se seleccionan diferentes artículos y documentos que poseen diversa información, ideas, datos y
evidencias para contribuir al objetivo propuesto. Finalmente, con el análisis realizado de los artículos
se pudo concluir que todos estaban a favor de la propuesta, debido a que esta busca la perfección
de los sistemas educativos para el bienestar, no solo de los estudiantes, sino que también de los
docentes y, en general, de los miembros de las comunidades educativas.
Palabras clave: cuarta vía, cuarta vía global, cambio educativo, educación, investigación
Abstract
There is scarce literature and a few studies about The Fourth Way and The Fourth Global Way from
the authors Andy Hargreaves and Dennis Shirley due to the fact that this philosophical educational
proposal is not considered in many countries around the globe. Hence, this systematic revision has
as main objective to analyze articles about The Fourth Way and The Fourth Global Way in specialized
literature. Consequently, during the research process for this revision 16 articles were found from
different investigation databases, which present the process of change for the enforcement of The
Fourth Way and the pathway for The Fourth Global Way in different educational models in Asia,
Europe and North America, characterized by educational success.
The present study has a qualitative approach to analyze the articles collected with enough information
to support the research objectives. Finally, the conclusion of the research from the analysis done was
that all 16 articles revised showed a favorable point of view to the proposal, considering it to be the
one searching for the excellence of educational systems not only for students but also for teachers
and each member of the educational community.
Keywords: the fourth way, the global fourth way, educational change, education, research
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rcientica@uisrael.edu.ecLA CUARTA VÍA Y LA CUARTA VÍA GLOBAL. UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
Introducción
La cuarta vía y la cuarta vía global constituyen una propuesta educacional. Los autores plantean
que tres vías anteriores no fueron adecuadas para desarrollar sistemas educacionales aptos y de
calidad. La primera vía, llamada vía de la innovación y la inconsistencia se dio a mediados de los
70, la segunda vía, llamada vía de la estandarización y los mercados se dio entre 1988 y 1995,
mientras que la tercera, llamada vía de los datos y la distracción se dio entre 1996 y 2000.
Esta propuesta educacional plantea nuevos cambios educacionales, los cuales tienen como
propósito una educación inclusiva con aprendizaje creativo, responsabilidad evaluativa y liderazgo
sostenible, entre otros. Teniendo en cuenta la descripción de uno de los elementos centrales
del proyecto se desarrollará una investigación en la cual se analizarán las posturas de diversos
autores acerca de estas, en diversos contextos, que consideren, analicen y/o discutan sobre la
cuarta vía y la cuarta vía global, además de su inuencia en diferentes países o contextos.
En el ámbito educacional han sido variadas las propuestas de mejoramiento para acercarse
a una educación de calidad, enmarcando claros ejemplos que se maniestan en países como
Finlandia, uno de los precursores de este tipo de iniciativas pedagógicas. Una de las propuestas
más serias y recientes está expuesta en los libros la cuarta vía: El futuro Inspirador para el Cambio
Educacional (The Fourth Way. The Inspiring Future for Educational Change, Corwin, 2009) y La
Cuarta Vía Global: La Apuesta por la Excelencia Educacional (The Fourth Global Way. The Quest
for Educational Excellence, Corwin, 2012) de los autores Andy Hargreaves y Dennis Shirley.
De acuerdo con los autores de la cuarta vía, han existido múltiples problemáticas que han afectado
la calidad de la educación. Entre estas problemáticas se encuentra la estandarización, que durante
años ha sido un obstáculo para mejorar la calidad de las prácticas educativas, puesto que en
los establecimientos educacionales se suele entrenar a los alumnos para aprobar una serie de
exámenes estandarizados. Especialmente aquellos para ingresar a las universidades. Además,
los resultados obtenidos son utilizados para ordenan los establecimientos educacionales en un
ranking que suele ser utilizado para propósitos de marketing.
La cuarta vía y la cuarta vía global constituyen una propuesta educacional de múltiples
dimensiones, las que otorgan una base teórica rica y profunda. Tienen como n conseguir
una educación integral y de calidad para todos. La cuarta vía y la cuarta vía global tienen sus
antecedentes, su camino y su derrotero.
1.1 La cuarta vía y su importancia para la educación
La cuarta vía es una propuesta losóca, la cual propone una serie de pasos mediante los cuales
la educación puede evolucionar hacia la calidad y la integralidad. En el libro La Cuarta Vía: El
futuro Inspirador para el Cambio Educacional (The Fourth Way. The Inspiring Future for Educational
Change, Corwin, 2009) sus autores plantean una serie de desafíos, los cuales no solo tienen que
ver con temas educacionales, sino también con aquellos aspectos contingentes en los que se
desenvuelve el mundo de hoy. Álvarez (2012) describe en su reseña el contenido del texto como
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una ruta de exploración que tiene en cuenta “nociones econométricas tales como innovación,
mercado, evaluación, inversión, calidad, competencias, rendimiento, indicadores de desarrollo
económico y educativo, sostenibilidad, entre otros” (p. 216).
Además de los subtemas mencionados anteriormente, dentro del libro nos encontramos con
un capítulo referido completamente a esta última e imprescindible vía del cambio: la cuarta vía.
En este se engloban los Seis pilares del propósito, los cuales sugieren un camino a seguir para
aquellos países dispuestos a realizar una reforma de sus actuales sistemas que rinda frutos en un
ámbito donde la educación no se relega solamente a las instituciones propiamente reconocidas,
sino que a una convicción social y orden económico coherentes, como un todo que llega a dar un
quiebre a “la cultura del despilfarro” (Paukner, 2010, p. 145).
Los seis pilares del propósito son:
1. Visión inspiradora e inclusiva.
2. Profundo compromiso público.
3. Logros mediante la inversión.
4. Responsabilidad educativa corporativa.
5. Estudiantes como parte del cambio.
6. Enseñanza y aprendizaje conscientes.
(Álvarez, 2012, pp. 113-114)
A partir de estos importantes principios del avance y reforma, tanto social como económica, para
aportar a la educación, los autores de la cuarta vía toman como ejemplo claro
Esas experiencias donde el Estado ha tomado distancia de su paternidad y ha optado por
la autonomía de la institución en cuanto a ingenio e “innovación” al crear otras alternativas
educativas, recurriendo a estrategias “colaborativas”, para suplir necesidades colectivas que
el Estado debiera asumir (Álvarez, 2012, p. 218).
La idea de fondo es que los establecimientos pueden constituir redes de colaboración para suplir o
complementar la acción del Estado. Esto tiene una doble ganancia: colaboración y autonomía.
El concepto que se podría proponer es autonomía colaborativa. Es decir, esta vía toma como
ejemplo la forma en que otros países enfrentan la crisis del cambio educativo, potenciando la
innovación y mejora de sus sistemas ayudando al Estado. Además, en estas comparaciones y
relatos de experiencias existe una crítica de los autores hacia el enfoque más bien económico que
se establece en las tres vías anteriores, proponiendo la cuarta vía como aquella que se enfoca en
lo estructural, dentro del ámbito educativo como primer propósito característico de países como
Finlandia y Singapur.
Si bien aquellos elementos ilustrados a lo largo de esta obra son rasgos que se pueden relacionar
con los seis pilares del cambio en países considerados educativamente ejemplares, la posterior
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rcientica@uisrael.edu.ecLA CUARTA VÍA Y LA CUARTA VÍA GLOBAL. UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
publicación de esta obra se ha alzado como una guía también para los futuros interesados con
voluntad para el cambio, para potencias educativas emergentes y también como un análisis de la
situación actual de muchos países.
1.2 La cuarta vía global y su importancia en un mundo globalizado
Actualmente se está en un mundo globalizado en el cual priman la rapidez, la inmediatez y
la interconexión. Además, se puede adquirir toda clase de cosas en cuestión de segundos.
Virtualmente se está a un clic de distancia de todo. Estas características sociales han interpelado
a la educación, la que no siempre ha sabido responder. La cuarta vía global está basada en la
propuesta de la cuarta vía y se enfoca en cómo la educación debe estar en un proceso continuo de
innovación y reinvención debido a los constantes y veloces cambios sociales. Esta cuarta vía une
las políticas gubernamentales con el compromiso profesional y el del público en torno a una visión
de la educación y de la sociedad a través de los seis pilares del propósito.
A su vez, requiere una profesionalidad basada en tres principios: profesionales de alta calidad,
asociaciones profesionales poderosas y positivas, y comunidades de aprendizaje animadas.
El problema es hacer esto sostenible en el tiempo. Para ello los autores proponen cuatro
catalizadores que puedan dar coherencia: liderazgo sustentable, redes integradas, responsabilidad
antes que rendición de cuentas y diferenciación y diversidad. Como resumen, la cuarta vía es “un
camino democrático y profesional hacia la mejora que construye desde la base, dirige desde las
alturas y proporciona apoyo y presión desde los lados” (Ruano, 2014, p. 2).
1.3 Contextualización y aplicación de la cuarta vía
Son pocos los países alrededor del mundo que han decidido optar por esta exitosa alternativa
educacional. Uno de estos países se encuentra al otro lado del mundo, se trata de Finlandia. Es
uno de los lugares en donde la educación es valorada y son varios los países que aspiran a llegar
a tener una cultura como Finlandia, porque es la educación la que hace la cultura de una nación.
Por eso, algunos países tienen la ambición de utilizar la cuarta vía como conducto hacia el éxito
educacional. Sin embargo, varios países han intentado hacer esta reforma educativa. Pero esto no
sucede de la misma forma como ocurrió con Finlandia, según Hargreaves y Shirley (2009) son tres
las principales razones por las que esto no sucede. Para comenzar, se menciona que se puede
recoger el producto nal de algo desarrollándolo por décadas. Solo si algo se hace de a poco su
implementación nal será más efectiva. Luego se explica que no hay lugares que sean iguales,
porque son culturas e historias diferentes. Por ello, el lósofo griego Heráclito dijo de manera
célebre “Nadie se baña dos veces en el mismo río” (p.90).
1.4 La percepción de los estudiantes
¿Estudiante o cliente? Es una pregunta que alrededor del mundo ha sido siempre una inquietud,
e incluso existen debates sobre esto, como se menciona en el artículo El estudiante como cliente:
un cambio de paradigma en la educación superior. Un ejecutivo del London South Bank decidió
tomar parte de esta discusión armando que “Los estudiantes son clientes y reto a cualquiera que
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deenda lo contrario. Les cobramos casi 50.000 libras en los tres años y, por ese precio, merecen
saber que recibirán el mejor servicio” (Mehrtens, 2016, como se citó en Royo, 2017, p. 42). El
problema surge cuando se piensa en el esquema de derechos y deberes de un cliente y se lleva
al campo educacional. El paradigma del cliente se puede concebir, incluso, ideológicamente se
puede aceptar, pero resulta problemático.
En el estudio de Vouri (2013) los estudiantes tienen diferentes percepciones y comentarios ante
la pregunta mencionada en el párrafo anterior. Por una parte, algunos estudiantes actúan como
clientes; es decir, solo van a las clases universitarias sin preocuparse por el entorno, haciendo
el mínimo esfuerzo para ir a clases. Y, por otra parte, una de las respuestas de estudiantes que
arman ser clientes es “Bueno, sí, los estudiantes son clientes, considerando, por ejemplo, cuántas
oportunidades hay para seleccionar escuelas. Uno podría ver que una escuela es un proveedor de
servicios, y que una escuela en particular ofrece esta oportunidad de estudiar y otra escuela ofrece
algo más” (Estudiante 8, ingeniería, Universidad de Ciencias Aplicadas, hombre). Para agregar,
otro estudiante responde “Si los estudiantes fueran clientes, la escuela bailaría al son de nuestra
música” (Estudiante 5, ingeniería, Universidad de Ciencias Aplicadas, hombre).
Por consiguiente, se tiene otro porcentaje de estudiantes nlandeses que no quieren ser ni son
percibidos como clientes. Ellos dicen que los estudiantes no pueden ser clientes porque no pagan
tasas universitarias y tampoco están dispuestos a pagar estas en un futuro y que los clientes
de la educación universitaria son el gobierno y las municipalidades, porque estos son los que
inyectan los fondos para la educación superior y los diferentes grados universitarios en benecio
de la sociedad. Se rescatan del mismo estudio dos comentarios, el primero es “hay elementos
educacionales, pero es mucho más que un servicio, tiene que ver con tener un pensamiento
más crítico y tomar un rol activo en la sociedad” (Estudiante 1, negocios, Universidad de las
Ciencias Aplicadas, hombre) y el segundo es “Compañías y clientes tienen diferentes intereses.
Las empresas quieren ganar mucho dinero, mientras que el cliente quiere obtener un servicio con
poco dinero, si pensamos así, sería más conveniente para el profesor esperar poco esfuerzo del
estudiantado y evaluarlos con un cuatro a todos, de esta forma el profesor minimizaría su esfuerzo
y recibiría buenos resultados, esto sería absurdo” (Estudiante 2, negocios, Universidad de las
Ciencias Aplicadas, hombre).
Metodología
2.1 Tipo de Investigación
Esta investigación se basa en el método cualitativo para realizar una revisión sistemática, la cual
consiste en la selección de los documentos disponibles sobre el tema que contienen información,
ideas, datos y evidencias por escrito sobre un punto de vista en particular para cumplir ciertos
objetivos o expresar determinadas opiniones sobre la naturaleza del tema y la manera en que se
va a investigar, así como la evaluación ecaz de estos documentos en relación con la investigación
que se propone (Hart, 1998). En la cual se recogerán, desde bases de datos, diferentes artículos
y estudios relacionados con el cambio educacional según la propuesta de la cuarta vía y la cuarta
vía global.
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2.2 Bases de datos consultadas
Las bases de datos bibliográcas son recopilaciones de publicaciones de contenido cientíco-
técnico como artículos de revistas, libros, tesis, congresos, etc., de contenido temático, que
tienen como objetivo reunir toda la producción bibliográca posible sobre un área de conocimiento
(Biblioguías, 2022).
A partir de esta información, entre las bases de datos consultadas para recopilar los estudios para
la investigación se encuentran: Springer, ProQuest, EBSCO (ERIC) y Google Scholar.
2.3 Términos booleanos utilizados
Los artículos que fueron seleccionados en el estudio se encontraron bajo la búsqueda de palabras
claves, dentro de las cuales se pudo encontrar: Cuarta Vía, Cuarta Vía Global, The Fourth Way,
The Global Fourth Way, Propuesta educacional: Cuarta Vía, Andy Hargreaves y Dennis Shirley.
Estos términos se conectaron a través de los operadores de truncamiento (*, “, (), =, etc.) y
booleanos (OR, NOT, AND) originando una ecuación de búsqueda la cual se plantea de la
siguiente manera:
• Educación AND Cuarta Vía OR Cuarta Vía Global.
• Hargreaves AND Shirley.
• Education NOT Economy AND Fourth way.
• Educational System AND Finland.
• Latinoamérica AND Cuarta vía.
• Students AND Finland.
• Teachers AND Finland
• Vías educacionales AND Primera AND Segunda AND Tercera
2.4 Delimitación de la muestra a través de criterios
Los criterios de inclusión y exclusión utilizados para la selección de artículos analizados durante la
revisión bibliográca son los siguientes:
2.4.1 Criterios de inclusión
Al momento de la selección de artículos y tesis, en castellano e inglés, para esta revisión
sistemática de la literatura se consideraron los siguientes elementos mínimos:
I.C.1: Educación.
I.C.2: Cuarta Vía Educacional
I.C.3: Cuarta Vía Global
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I.C.4: Sistemas educacionales
2.4.2 Criterios de exclusión
Para una correcta selección de información para esta investigación se excluyeron una serie de
artículos que no cumplían con los siguientes criterios considerados importantes al momento de
seleccionar:
E.C.1: Economía
E.C.2: Política
E.C.3: Equidad Educacional
E.C.4: Admisión Escolar
E.C.5: Cuarta Vía en áreas no relacionadas a la educación.
2.5. Muestra
Se basó en la revisión de 16 artículos listados en la siguiente Tabla 1.
Tabla 1
Artículos Consultados
Base de datos Título Autores/ base de datos País/ año
https://sibib2.ucm.
cl:2106/10.1007/s10671-
011-9114-9
An Examination of School Leadership
in Singapore through the Lens of the
Fourth Way.
Pak Tee Ng United States/
2011
https://doi.org/10.1080/1
3583883.2013.784926
Are Students Customers in Finnish
Higher Education
Johanna Vuori Finland/
2013
http://www.scielo.org.mx/
scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1405-
66662014000200016
El cambio educativo: Un proceso
complejo pero posible.
Tiburcio Moreno/
Revista mexicana de
investigación educativa
México/
2014
https://les.eric.ed.gov/
fulltext/EJ1180740.pdf
Finnish education in the 21st century:
Paradoxes and visions.
Carol A. Burg/
National Louis University
United States/
2018
http://sibib2.ucm.
cl:2124/10.1007/s10671-
011-9115-8
Fourth Way in Action: Teacher
Education in Singapore.
Oon Seng Tan/
Educational Research for Policy
and Practice
Singapore/
2011
https://doi.org/10.1007/
s10671-011-9113-x
Fourth way in action: translation of
research into policy and practice
Chew Leng Poon/
Educational Research for Policy
and Practice
Singapore/
2011
http://sibib2.ucm.
cl:2124/10.1007/s10671-
011-9117-6
Fourth Way in Action? The Evolution
of Singapore’s Education System.
Saravanan Gopinathan/
Educational Research for Policy
and Practice
Singapore/
2012
Base de datos Título Autores/ base de datos País/ año
https://digitalcommons.
nl.edu/ie/vol10/iss1/4
In Teachers We Trust - the Finnish
Way to Teach and Learn.
Pollari Pirjo, Salo Olli-
Pekka,Koski Kirsti./
Inquiry in education
Finland/2018
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecLA CUARTA VÍA Y LA CUARTA VÍA GLOBAL. UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
https://www.
calidadenlaeducacion.
cl/index.php/rce/article/
view/403
La calidad de la educación: la cuarta
vía para el desarrollo económico.
Rafael Marcherone
/Calidad en la Educación
Chile/
2002
http://revistaaisthesis.
uc.cl/index.php/pel/
article/view/26069
La cuarta vía de liderazgo y cambio
en América Latina: perspectivas
en Chile, Colombia y Brasil.
Pensamiento Educativo.
Dennis Shirley,
María Beatriz Fernández,
Marcela Ossa Parra,
Ana Berger,
Gustavo Borba./
Revista de Investigación
Latinoamericana (PEL)
Chile/
2013
https://doi.org/10.1007/
s10671-011-9122-9
Learning for the future: the
emergence of lifelong learning and
the internationalization of education
as the fourth way?
Wing On Lee/
Educational Research for Policy
and Practice
Singapore/
2012
https://doi.org/10.1007/
s10833-011-9156-z
Reforming systems: Realizing the
Fourth Way.
Alma Harris/
Journal of Educational Change
London, UK/
2011
https://link.springer.com/
article/10.1007/s10671-
011-9125-6
Singapore: The Fourth Way in
action?
Andy Hargreaves/
Educational Research for Policy
and Practice
Singapore/
2012
Base de datos Título Autores/ base de datos País/ año
https://link.springer.com/
article/10.1007/s10833-
011-9157-y
The Fourth Way of Finland. Pasi Sahlberg/
Journal of Educational Change
Finland/
2011
https://link.springer.com/
article/10.1007/s10833-
011-9164-z
The Fourth Way of technology and
change
Dennis Shirley/
Journal of Educational Change
United States/
2011
Resultados
Esta investigación surge a partir de la necesidad de realizar una comparación y contraste entre
los diversos documentos existentes con referencia a la propuesta educacional de la cuarta vía y la
cuarta vía global presentada por Andy Hargreaves y Dennis Shirley. Para ello se llevó a cabo una
revisión sistemática de toda la literatura disponible desde que esta propuesta fue publicada -el año
2012- hasta la actualidad (2022), la cual se enfocó principalmente en buscar un punto de acuerdo
o, en su defecto, de desacuerdo con las propuestas planteadas por Hargreaves y Shirley, además
de estipular los contextos en los cuales es aplicada y, por ende, los contextos en los cuales
podría ser aplicada y bajo qué condiciones de cambio podría conseguirse su implementación en
totalidad.
Los resultados de la investigación muestran una inclinación hacia la defensa de la propuesta y no
se encontró ningún artículo que esté en contra parcial o totalmente de la propuesta de la cuarta
vía y la cuarta vía global. Todos los documentos estudiados tienen como referentes los sistemas
educacionales de ciertos países (los listados en la cuarta vía global), que son los más próximos al
ideal buscado para alcanzar un sistema educacional de calidad. Además, el hecho de que estén
basados en los sistemas educacionales de Finlandia, Singapur, Canadá, Inglaterra y Estados
Unidos es una fortaleza, dado que no hay estudios en países latinoamericanos que apliquen esta
propuesta educacional.
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Cada estudio tiene su propio conjunto de limitaciones. Estas limitaciones pueden surgir debido a
las restricciones de la metodología o del diseño de la investigación (Arteaga, 2022). En el caso de
este estudio, las limitaciones encontradas corresponden principalmente a la escasez de artículos
acerca de la cuarta vía, lo cual tuvo como impacto complicaciones para el desarrollo del presente
estudio. Además, existe una limitación adicional, la cual corresponde al acceso restringido de
ciertas bases de datos en las cuales se encuentran disponibles diversos artículos referentes a la
cuarta vía.
Además, se encontró que la cuarta vía global solo ha sido evaluada en cinco contextos, siendo
estos muy alejados de la realidad vivida en Latinoamérica, por lo que realizar una comparación
y una evaluación sobre la capacidad para aplicar esta propuesta en Latinoamérica sería casi
imposible. Como recomendaciones para las próximas investigaciones sobre la cuarta vía y La
cuarta vía global, se sugiere profundizar en el tema de los factores incidentes en el cambio
educacional dentro de la propuesta. Además, se sugiere buscar mayor información acerca de
cómo podrían ser aplicadas en contextos diferentes a los expuestos en la presente revisión
sistemática.
Se sugiere también permitir el avance de la literatura especializada en el tema, al igual que su
difusión, para poder optar a mayor cantidad de artículos que contengan puntos de vista referentes
al tema. Junto con esto es posible también recalcar que las próximas investigaciones sobre este
tema podrían contemplar un análisis más allá de lo anecdótico y que consideren la cuarta vía y la
cuarta vía global como punto de partida de la caracterización del cambio educacional en países
en los que no se ha llevado a la práctica, al igual que identicar qué partes de esta propuesta
se encuentran presentes en los actuales modelos educativos fuera de aquellos, que ya son
considerados exitosos.
Conclusiones
En esta revisión bibliográca se examinaron cientos de artículos, de los cuales 16 cumplieron
con los criterios de inclusión sobre la cuarta vía y la cuarta vía global. En estos se aludía
explícitamente al tema, aunque en algunos artículos solo se utilizó una pequeña porción de la
información encontrada.
De acuerdo a los resultados de la investigación se puede observar cómo todos los artículos
estaban a favor de esta propuesta educacional, y llegaban al consenso que la cuarta vía era un
buen elemento que se centra en lograr que la educación mejore, sea inclusiva e igual para
todos los estudiantes. Al mismo tiempo, se indicaba cómo la estandarización tiene un efecto
negativo, en donde las políticas y reformas del país deben adecuarse para que esta no sea un
negocio y que se base en la premisa de los estudiantes. Lamentablemente esto no ocurre en la
mayoría de los países, ya que no hay un interés por parte del gobierno y autoridades en generar
un cambio en las políticas educacionales, ni tampoco en establecer que la educación es una
prioridad en cualquier país, por lo que la dejan de lado y no logran generar un cambio, el cual debe
empezar desde la formación de docentes competentes e integrales hasta la infraestructura de los
establecimientos educacionales.
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecLA CUARTA VÍA Y LA CUARTA VÍA GLOBAL. UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
Según el contexto global se pudo ver cómo en los textos estudiados se explicaba cómo ciertos
países ya tenían establecido estos principios y otros querían optar por ellos para sus sistemas
educativos. Por lo anterior se puede conrmar la viabilidad de lo propuesto en los artículos leídos,
ya que estos países han logrado cambiar sus sistemas educacionales y mejorarlos gracias a lo
sugerido por Hargreaves y Shirley en sus escritos.
Para futuras investigaciones se sugiere ahondar más en el tema de los factores que más inciden
en los cambios que proponen los autores y en comparar la cuarta vía y la cuarta vía global con los
contextos educacionales de sus países.
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL – VOL. 11 NÚM. 1 – ENERO ABRIL 2024
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Hargreaves, A. (2012). Singapore: the Fourth Way in action? Educational Research for Policy and Practice,
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecLA CUARTA VÍA Y LA CUARTA VÍA GLOBAL. UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
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Copyright (2024) © Fraño Ivo Paukner Nogués, Fernanda Palma Iriarte y Carolina Quezada
Essus
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— y Adaptar el documento — remezclar, transformar y crear a partir del material—para
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razonable, pero no de forma tal que sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por
el uso que hace de la obra.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA
CIENTÍFICA UISRAEL
La Revista Cientíca UISRAEL es una publicación académica de la Universidad Tecnológica
Israel que, desde su primera publicación en el año 2014, ha abordado una amplia variedad de
temáticas que abarcan desde el ámbito del turismo, las ciencias administrativas y económicas, las
ingenierías, hasta el de las artes y humanidades; sin embargo, en la actualidad se ha centrado
en las ciencias sociales y sus líneas interdisciplinares (comunicación, educación, sociología,
antropología, artes visuales contemporáneas, psicología, TIC, derecho, etc.).
Con una periodicidad cuatrimestral —se publica en los meses de enero, mayo y septiembre—,
la revista acepta trabajos tanto en español como en inglés a n de facilitar su proyección
internacional. Es de acceso abierto y gratuito, e incluye artículos originales de investigación,
ensayos y reseñas.
Es importante acotar que las evaluaciones se hacen con pares doble ciego, para garantizar la
objetividad y la calidad de las publicaciones.
1. ALCANCE Y POLÍTICA
Las aportaciones tienen que ser originales y no haber sido publicados previamente o estar en
proceso de revisión de otro medio.
Estas pueden ser mediante:
• Artículos: trabajos de naturaleza teórica y empírica con una extensión de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de cada
autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción, metodología,
resultados, conclusiones, y referencias bibliográcas.
• Ensayos: son revisiones exhaustivas del estado de la cuestión de un tema de investigación
reciente y actual justicado mediante la búsqueda sistemática de autores que traten sobre
esa problemática. Para esta sección se aceptan trabajos con un máximo de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de cada
autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción, desarrollo,
debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
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• Reseñas: consiste en la valoración crítica de un autor, un libro u obra artística en la que se
realice una evaluación o crítica constructiva. Tiene una extensión de máximo 12 páginas
incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), correo electrónico de cada autor, código
Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán traducciones
provenientes de traductores automáticos debido a su baja calidad), keywords, introducción,
desarrollo, debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
2. PROCESO EDITORIAL
Se informa a los autores que los trabajos que se publicaran deben respetar el formato de la
plantilla establecida y ser enviados exclusivamente por el OJS (Open Journal System): https://
revista.uisrael.edu.ec/index.php/rcui, por esa vía se manejará el proceso de estimación/
desestimación y de aceptación/rechazo, así como en caso de aceptación, el proceso de revisión.
En el período máximo de 30 días, a partir de la recepción de cada trabajo, los autores recibirán
una noticación. En caso de que el manuscrito presente deciencias formales o no se incluya en
el focus temático de la publicación, el Editor principal o Director Cientíco desestimarán formal o
temáticamente el trabajo sin opción de reclamo por parte del autor. Por el contrario, si presenta
carencias formales superciales, se devolverá al autor para su corrección antes del inicio del
proceso de evaluación. Para ello se establecen las siguientes categorías: aceptado, aceptado
con cambios menores, aceptado con cambios mayores, rechazado.
Se solicita a los autores que una vez recibida la resolución por parte del Editor de la Revista o
del Director Cientíco envíen el documento corregido en no más de 30 días para una segunda
revisión, salvo a aquellos autores a quienes se ha noticado su documento como rechazado.
Los manuscritos serán evaluados cientícamente, de forma anónima por pares expertos en la
temática, con el n de garantizar la objetividad e independencia de la Revista.
Los criterios de valoración para la aceptación/rechazo de los trabajos por parte del Consejo Editor
son los siguientes:
a. Actualidad y novedad.
b. Relevancia y signicación: avance del conocimiento cientíco.
c. Originalidad.
d. Fiabilidad y validez cientíca: calidad metodológica contrastada.
e. Organización (coherencia lógica y presentación formal).
f. Coautorías y grado de internacionalización de la propuesta y del equipo.
g. Presentación: buena redacción.
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3. PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA DE ORIGINALES
Los trabajos se presentarán en tipo de letra Times New Roman 12, interlineado simple, con
alineación a la izquierda y sin tabuladores ni retornos de carros entre párrafos. Solo se separan
con un retorno los grandes bloques (autor, título, resúmenes, descriptores, créditos y epígrafes.
Los trabajos se presentan en Word para PC. Las normas de citas y bibliografía se basan en APA
7ma edición.
A continuación, se detalla en profundidad como debe desarrollarse el texto académico:
• Nombre y apellidos completos de cada uno de los autores por orden de prelación, el
número deberá estar justicado por el tema, su complejidad y su extensión, siendo 4 el
máximo. Junto a los nombres ha de seguir la institución, correo electrónico de cada autor y
código ORCID.
• Resumen en español con un máximo de 200 palabras, donde se describirá de forma
concisa el motivo y el objetivo de la investigación, la metodología empleada, los resultados
más destacados y principales conclusiones, con la siguiente estructura: justicación del
tema, objetivos, metodología del estudio, resultados y conclusiones. Ha de estar escrito de
manera impersonal en tercera persona: “El presente trabajo se analizó…”.
• Abstract en inglés con un máximo de 200 palabras. Para su elaboración, al igual que para
el título y los keywords, no se admite el empleo de traductores automáticos. Los revisores
analizan también este factor al valorar el trabajo
• De 4-6 palabras clave en español/ 4-6 keywords en inglés.
• Introducción: debe incluir los fundamentos y el propósito del estudio, utilizando citas
bibliográcas, así como la revisión de la literatura más signicativa proveniente de fuentes
válidas y de calidad académica.
• Metodología: Será presentado con la precisión que sea conveniente para que el lector
comprenda y conrme el desarrollo de la investigación. Se describirá el enfoque
metodológico adoptado, la población y muestra, así como las técnicas seleccionadas.
• Resultados: se realizará una exposición de la información recabada durante el proceso de
investigación. En caso de ser necesario los resultados se expondrán en guras o/y tablas
(Ver plantilla de estilo).
• Conclusiones: resumirá los hallazgos, relacionando las propias observaciones con otros
estudios de interés, señalando aportaciones y limitaciones sin reiterar datos ya comentados
en otros apartados.
• Referencias bibliográcas: Las citas bibliográcas deben reseñarse en forma de
referencias al texto. No debe incluirse bibliografía no citada en el texto. El número de
referencias bibliográcas deben ser como mínimo 12 y máximo 20, cantidad necesaria para
contextualizar el marco teórico, la metodología usada y los resultados de investigación.
Se presentarán alfabéticamente por el apellido primero del autor (agregando el segundo
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196
solo en caso de que el primero sea de uso muy común, y unido con guion). Debe usarse la
norma APA 7ma edición.
• Apoyo nanciero (opcional): El Council Science Editors recomienda a los autor/es
especicar la fuente de nanciación de la investigación. Se considerarán prioritarios los
trabajos con aval de proyectos competitivos nacionales e internacionales. En todo caso,
para la valoración cientíca del manuscrito, este debe ir anonimizado con XXXX solo para
su evaluación inicial, a n de no identicar autores y equipos de investigación, que deben
ser explicitados posteriormente en el manuscrito nal.
4. DERECHOS DE AUTOR
Los autores que participen de los procesos de evaluación y publicación de sus ediciones
conservan sus derechos de autor, cediendo a la revista el derecho a la primera publicación,
tal como establecen las condiciones de reconocimiento en la licencia Creative Commons
Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY), donde los autores autorizan el libre acceso a sus
obras, permitiendo que los lectores copien, distribuyan y transmitan por diversos medios,
garantizando una amplia difusión del conocimiento cientíco publicado.
5. LISTA DE COMPROBACIÓN PARA ENVÍOS
Los investigadores deberán llenar en el OJS la lista de comprobación para envíos. En caso de que
no cumpla uno de los requisitos, el autor no podrá subir el archivo. Por ello es necesario que se
revisen los siguientes parámetros antes de enviar el documento.
• El envío no ha sido publicado previamente ni se ha sometido a consideración por ninguna
otra revista (o se ha proporcionado una explicación al respecto en los comentarios al
editor/a).
• El archivo de envío está en formato Microsoft Word.
• Siempre que sea posible, se proporcionan direcciones URL para las referencias.
• El texto debe estar alineado a la izquierda con interlineado sencillo; letra Times New
Roman, 12 puntos de tamaño de fuente.
• El texto se adhiere a los requisitos estilísticos y bibliográcos resumidos en las Directrices
para autores.
• Si se envía a una sección evaluada por pares de la revista, deben seguirse las
instrucciones en asegurar una evaluación anónima.
6. PRÁCTICAS DESHONESTAS: PLAGIO Y FRAUDE CIENTÍFICO
En el caso de que haya algún tipo de infracción contra los derechos de la propiedad intelectual, las
acciones y procedimientos que se deriven de esa situación serán responsabilidad de los autores/
as. En tal sentido, cabe mencionar las siguientes infracciones graves:
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197
• Plagio: consiste en copiar ideas u obras de otros y presentarlas como propias, como por
ejemplo el adoptar palabras o ideas de otros autores sin el debido reconocimiento, no
emplear las comillas en una cita literal, dar información errónea sobre la verdadera fuente
de la cita, el parafraseo de una fuente sin mencionarla, el parafraseo abusivo, incluso si se
menciona la fuente.
• Fraude cientíco: consiste en la elaboración, falsicación u omisión de información, datos,
así como la publicación duplicada de una misma obra y los conictos de autoría. CITACIÓN
Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS el sistema de citación y referencias bibliográcas se
ajustarán a las American Psychological Association (Normas APA, 7ma. edición).
• Se respetará de forma tácita el orden de los autores que gure en el documento original
enviado.
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