REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2024
3
CONTENIDO
6
Página legal
8
Editorial
PhD. Yolvy Javier Quintero Cordero
Editor Revista Cientíca UISRAEL
13
Interculturalidad en la Educación: Enfoques, desafíos y
oportunidades para una sociedad globalizada
Albano Pacco Casa
Walter Manuel Trujillo Yaipen
Flor de María Hinojosa Cruz
33
El Acompañamiento Pedagógico y El Aprendizaje
Estudiantil: Hacia Un Nuevo Enfoque En La
Educación
Grover Mondalgo Almidón.
53
Análisis comparativo nacional y regional sobre la
competencia lectora en estudiantes ecuatorianos de
Educación General Básica, Subniveles Elemental Y
Media
Baño Cabezas Franklin Guillermo
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4
71
Metacognición en el aprendizaje de las matemáticas en
estudiantes de secundaria
Marta Belmar Mellado
Claudia Rojas Andías
Fraño Paukner Nogués
Juan Carlos Acuña González
Julio Domínguez Maldonado
89
La comunicación promocional en el destino turístico
Trinidad, Sancti Spíritus
Yordanis de la Caridad Fernández-Alonso
Ladys Mirtha Rodríguez-Alemán
Félix Díaz-Pompa
Yasiel López-Yanes
107
La gestión del talento humano y su relación con la
creatividad e innovación en las organizaciones
Guillen Pinargote Nancy Diviana
Guillen Pinargote Angélica Victoria
125
Juego de rol como estrategia para disminuir la disfemia
Brenda Paola Guillen Rios
141
Trabajo colaborativo: estrategia de enseñanza del inglés
en estudiantes peruanos
Brenda Melissa Durand Guillen
Vilma Candelaria Yarasca Quispe
Félix Rogelio Pucuhuayla Revatta
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159
Manejo de habilidades blandas para la buena gestión
empresarial de instituciones educativas en el sector
privado
Eva María Ventura Hernández
Randall Jesús Seminario Unzueta
Roxana Marisel Purizaca Curo
María del Pilar Fajardo Canaval
177
Sistemática teórica sobre la justicia constitucional: cauce
necesario para una renovación garantista en Ecuador
Grisel Galiano Maritan
Noadys Milán Morales
Oscar Alberto Ayala Endara
200
NormasdepublicacióndelaRevistaCientícaUISRAEL
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2024
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PÁGINA LEGAL
Mg. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Yolvy Quintero
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Marco Antonio Rojo Gutiérrez
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI, México), México
PhD. Marlon Santiago Leal Paredes
Instituto Superior Tecnológico Cotacachi, Ecuador
PhD. Washington Fernando Padilla Alarcón
Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), Ecuador
Dr. Geovanny Danilo Chávez García
Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
PhD. Byron Wladimir Oviedo Bayas
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
PhD. Paul David Rosero-Montalvo
IT University of Copenhagen, Dinamarca
PhD. Manuel Alfonso Garzón Castrillón
Universidad del Valle, Colombia
PhD. Julio A. Alvarado Vélez
Universidad Regional Autónoma de los Andes, Ecuador
Dr. Pedro Javier Navarrete Mejía
Superintendencia Nacional de Aseguramiento en Salud, Perú
PhD. Gustavo Gallo Mendoza
Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador
PhD. Melanio Alfredo González Morales
Ponticia Universidad Católica del Ecuador
PhD. Teresita de Jesús Gallardo López
Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
PhD. Alonso Estrada Cuzcano
Universidad Mayor de San Marcos, Perú
PhD. José Luis Fernández Pacheco Sáez
Universidad de Extremadura, España
PhD. Eduardo José da Silva Tomé Marques
University of the Azores, Portugal
PhD. Julio César Domínguez Maldonado
Universidad Católica del Maule, Chile
PhD. Maream José Sánchez Bracho
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB),
Venezuela
PhD. Lilian Rosa Miquilena Rodriguez
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB),
Venezuela
PhD. Antonio Rodríguez Fuentes
Universidad de Granada, España
PhD. Lenin Eleazar Tremont Franco
Universidad Bolivariana de Venezuela, Venezuela
PhD. Dilida Anayra Luengo Molero
Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador
PhD. Marco Antonio Rojo Gutiérrez
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI), México
EDITOR GENERAL
EDITOR REVISTA CIENTÍFICA
COMITÉ EDITORIAL
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2024
7
Mg. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Ing. Steven Baldeón Ahtty
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Esp. Andrea Campaña
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Lic. Karla Proaño
Independiente, Ecuador
Mg. José Alejandro Vergelín Almeida
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Universidad Tecnológica Israel
Dirección: Marieta de Veintimilla E4-142 y Pizarro, Quito
Código postal EC-170522
editorial@uisrael.edu.ec - Teléfono: (02) 255-5741 ext. 113
GESTIÓN DE LA REVISTA
ELECTRÓNICA
RESPONSABLE
PROGRAMADOR
EQUIPO DE ESTILO
RESPONSABLE DE DISEÑO Y
MAQUETACIÓN
ENTIDAD EDITORA
PERIODICIDAD DE PUBLICACIÓN - CUATRIMESTRAL
PhD. Lena Ivannova Ruiz Rojas
Universidad de las Fuerzas Armadas, Ecuador
PhD. Yaimara Peñate Santana
Universidad Estatal de Guayaquil, Ecuador
PhD. Manuel Joaquín Salamanca López
Universidad Complutense de Madrid, España
PhD. José Manuel Franco Serrano
Universidad Industrial de Santander, Colombia
PhD. Julio César Arboleda
Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE), Colombia
PhD. Mayra Bustillos Peña
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
MSc. Rene Ceferino Cortijo Jacomino
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Mg. Renato Mauricio Toasa Guachi
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
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EDITORIAL
PhD. Yolvy Javier Quintero Cordero
Editor Revista Cientíca UISRAEL
https://orcid.org/0000-0002-5773-2574
En esta tercera edición de nuestra revista cientíca UISRAEL, extendemos
nuestro saludo y agradecimiento a la comunidad cientíca y al público en general,
por constituirse en ávidos lectores de los productos investigativos de nuestros
acuciosos colaboradores quienes forjan perspectivas a ser consideradas en una
realidad heterogénea y cambiante.
Armaba García (1998) que “valor es aquello que hace a una cosa digna de ser
apreciada, deseada y buscada; son, por tanto, ideales que siempre hacen referencia
al ser humano y que éste tiende a convertir en realidades o existencias” (p. 1). Esto
es que todo aquello que conlleve como propósito el bien de la humanidad tiene
valor. En este sentido, las universidades están revestidas de esas características
pues propenden a la formación integral de los individuos invistiéndoles de una
cualidad fundamental: ser transformadores de las realidades sociales en las cuales
están inmersos.
De allí que la Educación Superior forma parte del más valioso proyecto ético
realizado por el hombre. Una universidad que no actúe conforme a valores éticos,
ni contribuya a potenciarlos no merece serlo. A través de sus tres esenciales
funciones, se hace imperativo llevar a cabo tan noble misión. En el caso que nos
ocupa, cuando se aborda una investigación, esta contribuye al fortalecimiento de
los valores éticos en el estudiante.
Al respecto, Flores y Neyra (2022) han destacado un escenario en el cual se
fomentan los valores hacia la integridad académica por medio de un respeto por
la veracidad de las situaciones investigadas; no obstante, al propio tiempo el
estudiante que investiga se enorgullece por asumir su rol de líder en la construcción
de su propio aprendizaje, es decir, valora su participación honesta en el proceso
investigativo. El explorar la investigación, sentirse atraído por ella y contar con la
disposición positiva de su tutor, hace que se generen en él valores de honestidad,
responsabilidad, compromiso y dedicación.
De igual forma, Beránger (2024) enfatizó la importancia que tiene en el proceso
investigativo seguir un método de elaboración sistematizado, ordenado y adecuado
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hacia la recopilación de datos y posterior tratamiento para ser convertidos en
información dedigna. Esta secuencia de pasos convierte al aprendiz investigador
en una persona organizada, de tal forma, que los resultados sean producto de un
razonamiento exhaustivo.
Complementariamente, Herrera (2019) nos habla de un estudiante que enaltece su
capacidad investigativa cuando comprende que la misma le exige una actitud en
correspondencia con un pensamiento crítico. No se trata de calcar procedimientos
y resultados; por otro lado, es menester cuestionar, reexionar, analizar y generar
posiciones cientícas válidas que generen nuevas teorías o conocimientos. Así, en
la medida que va adquiriendo experiencia en el abordaje de nuevas investigaciones
va fortaleciendo esa capacidad crítica.
Por otra parte, Becerra y Herrera (2023) al referirse a la investigación proyectiva
(aquella que busca soluciones y propone alternativas) armaron que son fuente y
testigo de la capacidad creativa del estudiante en procura de un mejor aprendizaje.
Fuente, porque cuando este alcanza un logro, luego de sortear desafíos propios del
proceso, eleva su autoestima, sabiéndose capaz de asumir nuevas responsabilidades
en su devenir académico y como futuro profesional. Testigo, porque la investigación
proyectiva expone soluciones que van a repercutir en un mejoramiento progresivo
en la comunidad de que se trate.
La formación investigativa, no solo persigue nutrir al estudiante de conocimientos
acerca de procedimientos, técnicas, instrumentos y metodologías, también le abre
espacios para su creatividad en la construcción de nuevos métodos y caminos a
seguir en el abordaje de investigaciones.
Por todo lo antes expuesto, la investigación se erige como función universitaria que
dota al estudiantado de las herramientas para el abordaje de procesos investigativos,
y esencialmente por egresar individuos portadores y practicantes de valores éticos.
En este número que marca el nal de nuestras ediciones por este año, nos sentimos
orgullosos de poderles entregar 10 artículos de diversas áreas del conocimiento
que recogen las posturas cientícas de nuestros colaboradores. En primer término,
se expone el artículo titulado “Interculturalidad en la educación: enfoques, desafíos
y oportunidades para una sociedad globalizada” (Perú) que se trató de una revisión
reexiva de 32 documentos seleccionados a partir de las bases de datos Scopus,
Redalyc, Scielo, Dialnet y Google Sholar. La investigación resaltó la vital importancia
de la interculturalidad en la educación, lo cual enriquece la experiencia educativa y
moldea ciudadanos competentes en una sociedad globalizada y diversa.
En segundo lugar, se presentó el artículo cientíco titulado “El acompañamiento
pedagógico y el aprendizaje estudiantil: hacia un nuevo enfoque en la educación”
(Perú) donde resultó pertinente reexionar sobre la relación entre ambas variables.
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Para ello, se realizó una revisión reexiva en la que se trabajó con 44 documentos
identicados a través de un muestreo selectivo de las bases de datos: Scopus,
Redalyc, Dialnet y Google Sholar: Se establecieron categorías de análisis,
resultando que existe una interconexión vital entre las variables objeto de estudio.
Ubicado en la tercera línea de exposición se encontró el artículo titulado “Análisis
comparativo, nacional y regional, sobre la competencia lectora en estudiantes
ecuatorianos de educación general básica, subniveles elemental y media” (Ecuador).
El objetivo del mismo fue analizar la competencia lectora de los estudiantes en el
sistema ecuatoriano. A nivel nacional, se utilizaron los resultados de las pruebas
realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) y, a nivel
regional, los resultados de las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). Los resultados determinaron
que a nivel nacional no se vislumbran avances signicativos y, a nivel regional, la
nación no supera la media regional.
En cuarto puesto, se presentó el artículo cientíco denominado “Metacognición
en el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de secundaria”. Su objetivo
fue precisamente conocer como la metacognición inuye en el aprendizaje de las
matemáticas. En ese sentido, se desarrolló una revisión bibliográca de artículos
realizados durante los últimos diez años en las bases de datos Proquest y Scielo. Se
concluyó que la metacognición es fundamental en el aprendizaje de las matemáticas
en secundaria por cuanto favorece la autorreexión del proceso.
Igualmente, se tiene en quinto lugar, el artículo cientíco denominado “La
comunicación promocional en el destino turístico Trinidad Sancti Spíritus”. El
objetivo del mismo fue determinar los factores que intervienen en el éxito de la
comunicación promocional del destino turístico señalado. La investigación fue de
carácter exploratoria-descriptiva y se diseñó un cuestionario el cual fue aplicado a
una muestra de turistas. Se logró conocer que los turistas tienen una apreciación
media sobre la gestión de la comunicación promocional. Entre los factores
mencionados estuvieron: dominio del inglés, empleo de innovaciones digitales,
publicidad, promoción y relaciones públicas.
En sexto lugar, se tuvo el artículo cientíco titulado “La gestión del talento humano
y su relación con la creatividad e innovación en las organizaciones” (Ecuador). El
objetivo del mismo fue determinar la relación entre la gestión del talento humano,
fomento de la creatividad e innovación y la inuencia de la cultura organizacional
en las organizaciones ecuatorianas. Tuvo un enfoque cuantitativo y el tipo de
investigación fue descriptivo-exploratorio con un diseño transversal. Los resultados
mostraron una correlación signicativa entre el fomento de la creatividad e innovación
y la gestión del talento humano.
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El puesto número siete le correspondió al artículo cientíco denominado “Juego de
rol como estrategia para disminuir la disfemia” (Ecuador). Su objetivo fue describir
los benecios que ofrece el juego de rol para disminuir la disfemia en alumnos
de Educación General Básica en el Ecuador. Se logró detectar que los docentes
no suelen aplicar esta estrategia, pudiéndose notar mejoría signicativa en los
escolares con disfemia con la aplicación del juego del rol, lográndose en especíco,
avances en el dialecto y la expresión corporal incrementando sus habilidades
sociocognitivas y comunicación
De igual forma, y en el lugar número ocho, se encontró el artículo cientíco titulado
“Trabajo colaborativo: estrategia de enseñanza del inglés en estudiantes peruanos”
(Perú). El objetivo del mismo fue reexionar acerca del contexto educativo actual
para aplicar el trabajo colaborativo como estrategia para el aprendizaje signicativo
del inglés en estudiantes peruanos. Se trató de una revisión reexiva y se utilizó
la dialéctica como método de construcción del conocimiento. Se seleccionaron
un total de 24 artículos en las bases de datos Elsevier, Web of Science, WoS,
Scielo, Redalyc y Google Sholar. Se concluyó que el trabajo colaborativo mejora las
habilidades lingüísticas de los estudiantes, así como también a su desarrollo socio
emocional.
Asimismo, y en el lugar número nueve, se tuvo el artículo cientíco denominado
“Manejo de habilidades blandas para la buena gestión empresarial de instituciones
educativas en el sector privado” (Perú). Su objetivo fue conocer las bondades de las
habilidades blandas en la gestión empresarial. Se revisaron 21 artículos a través
del análisis de contenido, utilizando motores de búsqueda como Google, Redalyc,
Scielo, Dialnet y Sholar. Las conclusiones determinaron que las habilidades blandas
desempeñan un papel fundamental en las relaciones afectivas con docentes,
estudiantes, padres y personal administrativo.
Por último, se expuso el artículo cientíco titulado “Sistemática teórica sobre la
justicia constitucional: cauce necesario para una renovación garantista en Ecuador”.
Su objetivo fue caracterizar los elementos teóricos que sustentan la justicia
constitucional como una macro garantía, desde un prisma doctrinal y normativo. La
metodología empleada fue de tipo teórica, con un enfoque cualitativo que permitió
la utilización de métodos y técnicas propios de una investigación social de corte
jurídico. Los resultados determinaron deciencias en el efectivo desempeño de la
Justicia Constitucional, sobre todo en lo que respecta el mecanismo de control que
prevé la Ley Suprema ecuatoriana.
Referencias
Becerra, D. y Herrera, F. (2023). La creatividad del investigador y su expresión en la inves-
tigación proyectiva. Ciencia Latina Revista Cientíca Multidisciplinar, 7(6), 5067-5089.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i6.9062
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Beranger, J. (04 de julio 2024). La importancia de la investigación. Unida. https://www.unida.
edu.py/2024/07/04/la-importancia-de-la-investigacion/
García, M. (1998). García, M. (1998). Aproximación global al concepto de valor. La educación
en los valores, un reto compartido, 1.
Flores, J. y Neyra, L. (2022). Valores e integridad académica en los procesos
de investigación cientíca. Fides Et Ratio, 24(24), 129-143. https://desetratio.ulasalle.
edu.bo/index.php/desetratio/article/view/35/69.
Herrera, L. (2019). El pensamiento crítico en la investigación social. Cuadernos Nacionales,
(25), 9-13. https://revistas.up.ac.pa/index.php/cuadernos_nacionales/article/download.
REVISTA CIENTÍFICA
rcientica@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2631 - 2786
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Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
Interculturalidad en la Educación: Enfoques, desafíos y
oportunidades para una sociedad globalizada
Interculturality in Education: Approaches, challenges and
opportunities for a globalized society
Fecha de recepción: 20/10/2023 Fecha de aceptación: 27/5/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Albano Pacco Casa
1
Universidad César Vallejo
apaccoccasa@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0009-0006-6249-0756
Walter Manuel Trujillo Yaipen
2
Universidad César Vallejo, Perú
wtrujilloya@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2740-4975
Flor de María Hinojosa Cruz
3
I.E. Emancipación Americana de Tinta
ordemariahinojosacruz@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-2505-6991
Resumen
La interculturalidad en la educación se centra en la integración y el respeto de diversas perspectivas
culturales en el proceso de aprendizaje. Es un enfoque que reconoce la diversidad cultural en
la sociedad y busca promover la convivencia armoniosa y el entendimiento entre personas de
diferentes orígenes culturales. En este contexto, se llevó a cabo una investigación mediante una
revisión de tipo reexiva donde se analizaron un total de 32 documentos seleccionados a partir de
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1106
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las bases de datos Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Scholar. Para el procesamiento y
presentación de los hallazgos, las categorías de análisis fueron preestablecidas, siendo estas: a)
Tendencias Pedagógicas para fomentar la interculturalidad en la Educación: Una reexión sobre
sus enfoques, b) Abordando obstáculos y superando barreras: Desafíos en la implementación
de la Interculturalidad en el Entorno Educativo, c) Integración y transformación de la diversidad
cultural en la Educación y d) Fomentando la Tolerancia y la Cohesión: El Impacto de la Educación
Intercultural en una Sociedad Globalizada y Diversa. La investigación resaltó la vital importancia de
la interculturalidad en la educación, que enriquece la experiencia educativa y moldea ciudadanos
competentes en una sociedad globalizada y diversa.
Palabras clave: Interculturalidad, Educación, Enfoques pedagógicos, Diversidad cultural, Sociedad
globalizada
Abstract
Interculturality in education focuses on the integration and respect of diverse cultural perspectives
in the learning process. It is an approach that recognizes cultural diversity in society and seeks
to promote harmonious coexistence and understanding between people of different cultural
backgrounds. In this context, an investigation was carried out through a reective type review. A total
of 32 documents selected from the Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet and Google Scholar databases
were analyzed. For the processing and presentation of the ndings, the categories of analysis were
pre-established, being these: a) Pedagogical Trends to promote interculturality in Education: A
reection on their approaches, b) Addressing obstacles and overcoming barriers: Challenges in the
implementation of Interculturality in the Educational Environment, c) Integration and transformation of
cultural diversity in Education and d) Promoting Tolerance and Cohesion: The Impact of Intercultural
Education in a Globalized and Diverse Society. The research highlighted the vital importance of
interculturality in education, which enriches the educational experience and shapes competent
citizens in a globalized and diverse society.
Keywords: Interculturality, Education, Pedagogical approaches, Cultural diversity, Globalized society
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2024
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ec
INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN: ENFOQUES, DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA UNA SOCIEDAD
GLOBALIZADA
Introducción
La educación ha sido históricamente un vehículo para transmitir conocimientos, valores y
habilidades necesarias para la vida en sociedad. Sin embargo, en la era de la globalización,
este propósito ha adquirido una dimensión más amplia y desaante. La proliferación de las
comunicaciones y la movilidad han acercado a personas de diversas partes del mundo como
nunca antes, creando un entorno donde las culturas se entremezclan y se interrelacionan a niveles
nunca antes vistos. Siendo así, la educación ya no puede limitarse a la mera instrucción, sino que
debe abrazar la diversidad y preparar a los estudiantes para vivir en un mundo caracterizado por la
interconexión cultural (Fuentes et al., 2020).
En este contexto, surge el concepto de interculturalidad, un enfoque que no solo busca la
coexistencia de diferentes culturas, sino que aspira a algo más profundo y valioso. Se trata
de reconocer que cada cultura aporta perspectivas únicas y valiosas que enriquecen nuestra
comprensión del mundo. Este enfoque promueve la valoración de las diferentes y la construcción
de puentes que conecten a las personas a pesar de sus orígenes diversos. Es un llamado al
diálogo, a la empatía y a la colaboración en un mundo donde las interacciones transculturales son
cada vez más comunes y signicativas (Espinoza Freire, 2019).
Introducir la interculturalidad en la educación plantea retos y oportunidades. Uno de los desafíos
más evidentes es la necesidad de reformular los currículos educativos para reejar la diversidad
cultural de manera auténtica, lo que implica superar las visiones monoculturales que han
predominado en muchas aulas y dar espacio a las voces y perspectivas de todas las culturas
presentes en la comunidad educativa. Además, se requiere una formación docente sólida que
prepare a los educadores para manejar situaciones interculturales con sensibilidad y respeto,
fomentando así un ambiente de aprendizaje inclusivo (Espinoza Freire y Ley, 2020).
A pesar de los desafíos, las oportunidades que brinda la interculturalidad en la educación son
enormes. Al adoptar un enfoque intercultural, las escuelas pueden cultivar en los estudiantes
una mentalidad abierta, alentándolos a explorar y apreciar las diferencias culturales en vez de
tenerlas. Esto no solo prepara a los jóvenes para vivir y trabajar en un mundo globalizado, sino que
también nutre habilidades esenciales como la empatía, la comunicación efectiva y la resolución de
conictos (Tran et al., 2020).
Sin embargo, a pesar de los avances, en la actualidad persisten desafíos en la implementación
efectiva de la interculturalidad en la educación. La falta de recursos, la resistencia al cambio y
la falta de enfoque en la formación docente adecuada pueden obstaculizar el progreso hacia
aulas verdaderamente interculturales (Gualacata et al., 2022). Por lo tanto, la reexión sobre la
interculturalidad adquiere una importancia crucial para comprender y abordar estos obstáculos,
así como para promover una educación que prepare a las nuevas generaciones para el mundo
globalizado y diverso en el que se vive.
El objetivo de este artículo cientíco fue reexionar sobre la interculturalidad en la Educación:
enfoques, desafíos y oportunidades para una sociedad globalizada. Para ello, se plantearon
una serie de interrogantes que guiaron la exploración de este tema: ¿Cómo puede la educación
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abrazar ecazmente la diversidad cultural y transformarla en una fuente de enriquecimiento?
¿Cuáles son los mayores desafíos en la implementación de la interculturalidad en las aulas y cómo
pueden superarse? ¿Qué impacto tiene la educación intercultural en la preparación de individuos
para una sociedad cada vez más globalizada y diversa? A través de estas preguntas, se buscó
arrojar luz sobre un tema crucial para el futuro de la educación y la convivencia en un mundo
interconectado.
La justicación de este estudio radicó en la importancia de comprender y abordar adecuadamente
los desafíos y oportunidades que la interculturalidad plantea en el ámbito educativo en un mundo
cada vez más globalizado y diverso. En un contexto donde las interacciones transculturales
son la norma y donde la coexistencia pacíca entre diferentes grupos culturales es esencial, ha
sido fundamental explorar cómo la educación puede jugar un papel crucial en la promoción del
entendimiento mutuo, la tolerancia y la colaboración. Mediante esta reexión profunda sobre los
enfoques, desafíos y oportunidades de la interculturalidad en la educación, se buscó contribuir a
la formulación de estrategias pedagógicas y políticas que favorezcan una convivencia armoniosa y
un aprendizaje enriquecedor para todos los estudiantes, independientemente de su origen cultural.
Metodología
Se realizó una revisión documental de carácter reexivo, con el propósito de ahondar en la
temática de la interculturalidad en educación, explorando sus enfoques, desafíos y oportunidades
en el contexto de una sociedad globalizada. Este enfoque metodológico posibilitó encarar el
análisis de los textos desde una visión analítica y reexiva, incentivando el debate, la interpretación
y el cotejo de ideas (Codina, 2020).
Se llevó a cabo una selección de los materiales empleando un muestreo selectivo, obteniendo así
32 documentos pertinentes al tema de estudio. Estos recursos fueron elegidos por su relevancia y
su capacidad de aportar al proceso reexivo en línea con los principios presentados. Es relevante
mencionar que se recurrió a bases de datos como Scopus, SciELO, Redalyc, Dialnet y Google
Scholar para acceder a la información necesaria.
En lo referente al procesamiento de la información, se llevó a cabo un análisis de contenido de
los documentos elegidos (López Noguero, 2022), el cual involucró la identicación de términos
clave, las ideas principales y las conexiones establecidas entre estos aspectos. Basándose en esta
identicación, se procedió a la construcción de las categorías temáticas que orientaron el proceso
reexivo.
Durante el proceso de análisis de contenido, se utilizó la técnica de triangulación como método
para el debate y la exposición de los hallazgos. Esta estrategia de triangulación implicó el cotejo
y contraste de los resultados obtenidos a través de la interpretación de los materiales, buscando
concordancias y discrepancias entre las ideas presentadas (Cisterna, 2005).
Por último, los resultados se expusieron mediante un discurso reexivo, respaldado por los
razonamientos extraídos de los textos examinados. Se procuró presentar la información de modo
cohesivo y organizado, facilitando una comprensión más profunda de la interculturalidad en la
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ec
INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN: ENFOQUES, DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA UNA SOCIEDAD
GLOBALIZADA
educación, abordando sus distintos enfoques, desafíos y oportunidades en el contexto de una
sociedad globalizada.
Resultados
A continuación, se presentan los hallazgos obtenidos partiendo de la reexión surgida del análisis
de contenido de los textos examinados.
3.1. Tendencias pedagógicas para fomentar la interculturalidad en la educación: una
reexión sobre sus enfoques.
En la dimensión actual de la educación, se ha vislumbrado con mayor urgencia la necesidad de
abrazar y dar un profundo valor a la riqueza inherente a la diversidad cultural. Este imperativo no
solo surge como un ideal deseable, sino como un pilar fundamental para la construcción de una
educación verdaderamente inclusiva y ecaz. En este abanico de ideas y valores, han surgido
enfoques pedagógicos variados, cada uno en busca de plasmar de manera auténtica la realidad
multicultural que se presenta en las aulas.
Entre los diversos enfoques que emergen en este panorama, uno resuena con un eco particular:
el enfoque que se adentra en el aprendizaje intercultural. Este enfoque arraiga profundamente
en la convicción de que el proceso educativo adquiere su máximo enriquecimiento cuando los
estudiantes se sumergen en las múltiples perspectivas culturales que coexisten a su alrededor.
Siendo así, se reconoció que, a través de la inmersión en estas perspectivas diversas, los
estudiantes no sólo adquieren conocimientos, sino que también desarrollan una comprensión más
profunda de la complejidad cultural y la riqueza que aporta a su aprendizaje. Su llamado es, en
esencia, una invitación apremiante a explorar la intrincada interacción entre diferentes formas de
percibir y experimentar el mundo (Ramírez Valencia y Bustamante, 2020).
A través de las ideas expresadas por autores notables como James A. Banks, gura destacada
en el ámbito de la educación multicultural, surge un llamado persuasivo a integrar en el currículo
tanto contenidos como dinámicas que reejen y celebren la diversidad cultural (Peña y López,
2020). Al explorar esta perspectiva, se destaca la importancia de no limitarse a una convivencia
pasiva de diversas culturas en el entorno educativo. Más bien, se propone promover un diálogo
auténtico que vaya más allá de la supercialidad, orientándose hacia la construcción de un respeto
genuino y un enriquecimiento compartido. Esta reexión subraya la relevancia de estos elementos
como cimientos esenciales para la formación de individuos capaces de prosperar en una sociedad
globalizada y diversa.
Además, emerge con fuerza la pedagogía crítica como un enfoque intrínsecamente relevante
en la promoción de la interculturalidad en el ámbito educativo. Se presenta la educación no
solo como un medio de transmisión de conocimientos, sino como un poderoso vehículo capaz
de incitar transformaciones profundas en el tejido social y despertar la conciencia crítica en los
individuos (Palmett, 2020). En este contexto, se reconoce la educación como más que una simple
transferencia de información, subrayando su capacidad transformadora en la sociedad. La visión
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crítica de la educación como catalizador de cambios sociales revela la profundidad de la reexión
en torno al papel de la pedagogía crítica en la promoción de la interculturalidad.
En esta perspectiva, se yergue una invitación profunda para que los educadores asuman un
papel no solo de transmisores de información, sino de catalizadores de reexiones más hondas.
Este enfoque empodera a los estudiantes para adentrarse en un territorio donde cuestionan las
estructuras de poder arraigadas y desafían los sistemas de dominación cultural que a menudo
pasan desapercibidos. Desde esta posición, el acto de cuestionar se convierte en una herramienta
poderosa para desmantelar las narrativas hegemónicas y abrir espacio a perspectivas diversas.
Esta mirada crítica a las estructuras de poder arraigadas y a los sistemas de dominación cultural
es esencial para fomentar la apertura hacia perspectivas diversas y a menudo marginadas (Giroux
et al., 2021). En este sentido, se destaca la trascendencia de promover un ambiente educativo que
no solo transmita conocimientos, sino que también estimule la capacidad crítica de los estudiantes.
El énfasis en cuestionar las estructuras de poder vigentes revela una necesidad imperante de
fomentar la conciencia social y desaar normativas establecidas. La mirada crítica propuesta se
erige como un pilar fundamental para nutrir la diversidad de perspectivas, contribuyendo así a
la formación de individuos más conscientes y comprometidos con la apertura hacia la pluralidad
cultural y social.
En este entrelazamiento entre el conocimiento y la transformación, la pedagogía crítica emerge
como un elemento dirigente que apunta hacia una educación que va más allá de la supercie
aparente. Este enfoque se aventura en la interpelación y el cuestionamiento de las nociones
preestablecidas, actuando como un acelerador para la exploración rigurosa y la constante
reevaluación de los paradigmas arraigados. Desde esta perspectiva, la pedagogía crítica se
levanta como una herramienta fundamental para arrojar luz sobre las vías que conducen hacia
la justicia social y la coexistencia armónica, factores intrínsecos al núcleo de la interculturalidad
(López López, 2019). En última instancia, la pedagogía crítica se revela como un faro que guía
el camino hacia una comprensión más profunda de las dinámicas sociales. Su enfoque no solo
desafía la supercie del conocimiento, sino que también invita a una reexión constante sobre las
estructuras arraigadas, propiciando así un terreno fértil para la construcción de sociedades más
justas y armoniosas.
Esta conuencia trasciende más allá del deseo pasivo de una convivencia pacíca. La
interculturalidad en su forma más profunda, aspira a una comprensión que excede las
manifestaciones superciales y que entraña un escrutinio detenido de las dinámicas de poder y las
riquezas inherentes a las diversas perspectivas culturales. En este contexto, la pedagogía crítica
actúa como un vehículo para la interpelación y el desafío de dichas estructuras subyacentes,
abriendo así el camino a una comprensión auténtica y a una colaboración genuina. Mediante el
cuestionamiento y la trascendencia de las limitaciones superciales, la pedagogía crítica arroja
luz sobre las complejidades inherentes a la interculturalidad, desvelando su potencial, no solo
para enriquecer la educación, sino también para fortalecer el tejido de una sociedad diversa y
globalizada (Robles y Arguedas, 2020).
La corriente pedagógica de la educación basada en proyectos en constante ascenso se perla
también como un potencial facilitador de la interculturalidad. Mediante la ejecución de proyectos
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que aborden cuestiones socioculturales pertinentes al contexto de los estudiantes, se establecen
entornos propicios para el análisis y el entendimiento de diversas realidades culturales. Este
enfoque implica una inmersión activa de los estudiantes en procesos investigativos, diálogos
interculturales y colaborativos que, en su conjunto, promueven la manifestación de empatía y la
apertura cognitiva hacia múltiples perspectivas. De esta forma, no solo se forja un terreno fértil
para el aprendizaje, sino que también se instaura un espacio de enriquecimiento mutuo en el que
la interculturalidad se convierte en un marco natural de desarrollo (Gutiérrez y Leiva, 2018).
La educación basada en proyectos, en su esencia, se ha revelado como un paradigma que
rebasa la mera transmisión de resultados tangibles, extendiéndose hacia la raíz misma del
proceso formativo. Al edicar un contexto educativo donde la investigación, la experimentación
y la resolución de problemas adquieren un protagonismo central, esta metodología erige una
plataforma intrínseca para la generación de una comprensión enriquecedora y una colaboración
intercultural signicativa (Viveros y Sánchez, 2018).
A través de la inmersión activa en la concepción, desarrollo y ejecución de proyectos que atienden
cuestiones con una relevancia social y cultural palpable, los estudiantes son instados a traspasar
las fronteras de sus propias perspectivas y a adentrarse en la riqueza de múltiples manifestaciones
culturales. Este proceso trascendental de indagación y diálogo no solo fomenta el aprendizaje
y el logro de metas especícas, sino que nutre el entendimiento profundo de las complejidades
inherentes a la interculturalidad. Al interior de este enfoque, los estudiantes no solo adquieren
competencias técnicas y habilidades cognitivas, sino que también desarrollan una sensibilidad
hacia la diversidad cultural que se despliega como una herramienta fundamental en su camino
hacia una participación activa en una sociedad global y heterogénea (Castellano, 2019).
En este contexto, se ha destacado la pertinencia de la educación basada en proyectos como una
vía efectiva para cultivar ciudadanos globales con una comprensión enriquecedora de la diversidad
cultural. Al incentivar la inmersión activa y la investigación sobre problemáticas socioculturales,
este enfoque no solo fomenta habilidades prácticas, sino que también nutre una apertura de mente
fundamental para la coexistencia armoniosa en un mundo diverso y globalizado.
A manera de síntesis, las tendencias pedagógicas para fomentar la interculturalidad en la
educación son diversas y complementarias. Desde enfoques centrados en el aprendizaje
intercultural hasta perspectivas críticas y humanistas, la educación puede desempeñar un papel
fundamental en la promoción de la comprensión, el respeto y la colaboración entre las diferentes
culturas. Estos enfoques no solo han enriquecido el proceso educativo, sino que también
contribuyen a la formación de ciudadanos globales que están preparados para enfrentar los
desafíos y aprovechar las oportunidades de una sociedad cada vez más diversa y globalizada.
3.2. Abordando obstáculos y superando barreras: desafíos en la implementación de la
interculturalidad en el entorno educativo.
En el proceso de incorporar la interculturalidad en el entorno educativo, se han presentado una
serie de desafíos que requieren una atención reexiva y estratégica. Estos desafíos han sido tanto
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prácticos como conceptuales y su superación ha sido crucial para garantizar una implementación
efectiva de la interculturalidad en las aulas.
Un desafío palpable que emana en la implementación de la interculturalidad en el contexto
educativo ha sido la carencia de recursos apropiados. La integración de diversas perspectivas
culturales en el tejido del currículo puede requerir recursos especícos tales como materiales
educativos contextualizados, instrucción adicional para los educadores y enfoques pedagógicos
adaptados (Londoño et al., 2019). En este sentido, ha sido fundamental reconocer la necesidad de
un compromiso continuo por parte de la comunidad educativa y las instituciones gubernamentales.
Más allá de simplemente identicar la falta de recursos, ha resultado crucial realizar un análisis
crítico que aborde las estructuras subyacentes que perpetúan esta carencia. El reconocimiento de
la importancia de la interculturalidad en la formación integral de los estudiantes debería impulsar
acciones concretas para superar este desafío, no solo a nivel supercial sino también abordando
las barreras sistémicas que limitan el acceso a los recursos necesarios.
En este contexto, la educación continua de los docentes en los matices de enfoques pedagógicos
interculturales adquiere una signicativa relevancia al nutrir su capacidad para enfrentar y
solventar con destreza esta barrera de singular complejidad. Dicho proceso formativo se torna
esencial no solo para dotar a los educadores de las herramientas teóricas necesarias, sino
también para cultivar habilidades prácticas que les permitan articular y ejecutar estrategias de
manera coherente y efectiva (Cruz et al., 2018). En este panorama, cabe reexionar sobre el
papel crucial que desempeñan los educadores como agentes de cambio en el proceso educativo.
La formación intercultural no solo les brinda conocimientos técnicos, sino que también les insta a
sumergirse en una reexión constante sobre sus propios prejuicios y suposiciones culturales. Un
análisis crítico en esta etapa formativa no solo implica revisar los métodos de enseñanza, sino
también explorar y cuestionar las percepciones arraigadas que podrían inuir en la interacción con
estudiantes de diversas culturas.
Asimismo, ese proceso educativo se presenta como un espacio de crecimiento personal y
profesional, donde los docentes se sumergen en la reexión sobre sus propias perspectivas
y preconcepciones, propiciando una transformación que reejará positivamente en su labor
educativa. En última instancia, la educación continua se ha convertido en un vehículo que no
solo derriba las limitaciones impuestas por la carestía de recursos, sino que también empodera a
los educadores para superar los desafíos inherentes a la implementación de la interculturalidad,
trascendiendo así las barreras existentes (Palomino y Marcelo, 2021).
Desde una perspectiva conceptual, emerge una barrera en forma de resistencia al cambio y una
visión restringida acerca de la trascendencia de la interculturalidad. Para algunos educadores,
el apego a enfoques tradicionales de instrucción puede generar reticencia a la incorporación de
nuevas perspectivas interculturales. La resistencia al cambio a menudo no solo reside en las
metodologías pedagógicas, sino también en las creencias profundamente arraigadas sobre la
naturaleza y el propósito de la educación. Este proceso introspectivo puede ser el punto de partida
para una transformación más integral, al desaar no solo las prácticas pedagógicas, sino también
los fundamentos mismos en los que se basa la educación. En esta coyuntura, se ha reejado la
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importancia de infundir sensibilidad y fomentar la valoración consciente de los benecios que la
interculturalidad acarrea consigo. La sensibilización no solo debe abarcar la adopción de nuevos
enfoques pedagógicos, sino también la internalización de su valor en la formación de individuos
informados y ciudadanos globalmente competentes (Arias Ortega y Quintriqueo, 2021).
A través de la promoción deliberada y el debate informado, se ha iniciado un proceso que
desemboca en la transformación de resistencia a apertura y de percepciones limitadas a un
horizonte más expansivo. Esta dinámica de cambio conceptual se convierte en un catalizador para
la renovación de enfoques educativos, permitiendo que la interculturalidad sea percibida no como
un añadido supercial, sino como un elemento sustantivo y transformativo de la educación en la
era globalizada (Melero y Manresa, 2022).
En el entramado de la implementación de la interculturalidad, también emergen las barreras de
índole cultural, lingüística y socioeconómica, desplegando sus vínculos en la compleja matriz
del contexto educativo. Este conjunto de variables, impregnadas de matices y connotaciones,
se erigen como elementos que marcan un profundo impacto en la conguración y dinámica del
proceso educativo. Desde una perspectiva reexiva, es evidente que estas barreras no pueden ser
concebidas como meros obstáculos per se, sino más bien como elementos con potencialidades
intrínsecas para inuir en la coevolución del entorno pedagógico y la interculturalidad (Carrascal,
2022).
Abordar estas barreras implica un ejercicio de sensibilidad y discernimiento, donde se vislumbra la
oportunidad de transformar aparentes dicultades en catalizadores de aprendizaje y crecimiento
compartido. La consideración de estas barreras desde un enfoque de comprensión conlleva a
su vez a la identicación de estrategias y tácticas adecuadas que permitan enlazar y articular
las diversidades culturales y lingüísticas de manera sinérgica. Así, la adaptación de materiales
educativos y la promoción activa de interacciones colaborativas entre estudiantes de trasfondos
diversos han surgido como acciones con el potencial de transformar la interacción en un motor
de entendimiento y enriquecimiento (Martínez Carmona y Martínez Carmona, 2021). En este
contexto, se releva una dimensión intrigante, la capacidad de convertir las barreras en puentes
para la comprensión y la colaboración. Al abrazar la complejidad de las diferencias culturales y
lingüísticas, no solo se superan obstáculos aparentes, sino que también se generan oportunidades
para la co-creación y el fortalecimiento mutuo, enriqueciendo la experiencia educativa y
contribuyendo a la construcción de una sociedad más inclusiva y consciente de la diversidad.
De manera análoga, la observación a las disparidades socioeconómicas ha subrayado
la importancia ineludible de garantizar una equidad tangible en el acceso a experiencias
interculturales. Desde esta perspectiva, se vislumbra la necesidad de congurar una red de
oportunidades y recursos que permitan a todos los estudiantes, independientemente de su
contexto socioeconómico, participar plenamente en la interculturalidad educativa (Pibaque et
al., 2018). Pero más allá de simplemente proporcionar oportunidades y recursos, se ha tratado
de desaar y transformar las percepciones arraigadas que perpetúan estas desigualdades. La
verdadera integración de la interculturalidad en la educación requiere un cambio de mentalidad,
un replanteamiento profundo de creencias y actitudes hacia la diversidad cultural. Al cuestionar y
transformar estas percepciones arraigadas, estamos pavimentando el camino para una integración
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más signicativa y efectiva de la interculturalidad que trascienda las barreras socioeconómicas
y promueva una comprensión genuina entre estudiantes de diversos contextos. La exploración
de estas barreras culturales, lingüísticas y socioeconómicas desde una óptica reexiva ofrece
un camino que conlleva no solo a la identicación de los retos, sino también a la concepción de
estrategias creativas que desarmen estas barreras y promuevan un entorno educativo donde la
interculturalidad se desarrolle en toda su amplitud.
En denitiva, abordar los obstáculos y superar las barreras en la implementación de la
interculturalidad en el entorno educativo requiere una combinación de enfoques prácticos y
conceptuales. La dedicación a la búsqueda de recursos, la formación docente, la sensibilización
y la promoción del diálogo pueden contribuir a enfrentar los desafíos prácticos y conceptuales.
Al mismo tiempo, la adaptación de estrategias para abordar las barreras culturales, lingüísticas
y socioeconómicas puede asegurar que la interculturalidad se convierta en una realidad
enriquecedora y transformadora en las aulas.
3.3. Integración y transformación de la diversidad cultural en la educación.
En el contexto del entorno educativo, ha surgido una cuestión imperante como lo es la integración
y transformación de la diversidad en la educación. Desde una perspectiva reexiva arraigada
en las premisas de la investigación cientíca, nos adentramos en el intrincado recorrido de
comprender cómo esta diversidad, como piedra angular de las sociedades globalizadas puede
ser incorporada de manera genuina en los cimientos mismos de la educación. Esta categoría, nos
invita a contemplar cómo la educación no solo se concibe para la transmisión de conocimientos,
sino que representa un sustrato propicio donde emergen los cimientos de la interculturalidad.
La integración de la diversidad cultural no es un mero proceso supercial, sino una travesía hacia
la transformación de las perspectivas y actitudes (Mora, 2023). En un mundo globalizado, la
educación debe abrazar la riqueza de las diferencias culturales y tender puentes que permitan a
los estudiantes explorar y entender las múltiples formas de vivir y pensar ¿Cómo podemos superar
los desafíos que esta integración conlleva? ¿Cómo podemos cultivar una mentalidad de apertura y
enriquecimiento mutuo?
En este contexto de búsqueda, la integración de la diversidad cultural en el ámbito educativo
se ha revelado como un proceso que trasciende la mera inclusión supercial. Se trata de un
tejido de esfuerzos conscientes y sistematizados, donde las raíces culturales de los estudiantes
se entrelazan de manera genuina con los contenidos curriculares. Este proceso se nutre de
estrategias que van más allá de la diversidad visual, buscando una auténtica interacción entre las
múltiples expresiones culturales. La integración no se limita a la mera coexistencia, sino que busca
crear un espacio de convergencia donde las diferentes formas de ver y experimentar el mundo se
enriquezcan mutuamente (Olazabal et al., 2021).
En este enfoque, los educadores actúan como guías que cultivan un ambiente propicio para el
diálogo y el encuentro de perspectivas diversas. Las aulas se convierten en foros de intercambio
donde las voces de cada cultura encuentran un espacio para expresarse y ser valoradas. La
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integración se maniesta cuando los contenidos curriculares adquieren una dimensión intercultural,
permitiendo a los estudiantes explorar cómo las distintas manifestaciones culturales inuyen
en diferentes áreas del conocimiento. La música, el arte, la historia y la literatura se entrelazan
con narrativas culturales diversas, creando un mosaico enriquecedor de experiencias y saberes
(Bracho, 2020).
En este proceso, los valores compartidos y el respeto mutuo se convierten en la base para la
coexistencia armoniosa. La integración implica más que simplemente tolerar las diferencias;
implica abrazarlas y encontrar puntos de conexión. Los estudiantes aprenden a reconocer la
riqueza que surge de la diversidad y a valorar la contribución única de cada perspectiva cultural. A
medida que se internalizan estos valores en la práctica educativa, se establece una atmósfera en
la que la interacción cultural no solo es posible, sino también enriquecedora (González, 2019).
Por su parte, la transformación, en este escenario ha sido una evolución continua que trasciende
los límites tradicionales de la educación. Implica un cambio profundo en la estructura misma de
la enseñanza y el aprendizaje, así como una metamorfosis en la mentalidad de los educadores
y los educandos. La transformación va más allá de simples cambios superciales y abarca
una reconguración esencial de cómo se concibe y se lleva a cabo la educación en un entorno
intercultural (Espinoza Freire y León, 2021).
Esta transformación implica una reimaginación completa de los métodos pedagógicos y la forma
en que se presentan los contenidos curriculares. Los educadores se convierten en facilitadores de
experiencias de aprendizaje enriquecedoras, diseñando oportunidades para que los estudiantes
exploren y analicen diversas perspectivas culturales. Los métodos tradicionales de enseñanza
dan paso a enfoques más activos y participativos, donde los estudiantes son desaados a pensar
críticamente, a cuestionar suposiciones y a reexionar sobre cómo sus propias identidades
culturales se entrelazan con las de los demás (Flores y Neyra, 2021).
La transformación ocurre cuando la diversidad no es simplemente un añadido, sino una parte
esencial del proceso educativo. Los currículos dejan de ser monoculturales y se enriquecen con
una variedad de voces y expresiones culturales. Los estudiantes no solo aprenden sobre otras
culturas, sino que también reconocen cómo sus propias perspectivas están moldeadas por su
contexto cultural. A través de esta conciencia, se construye un sentido más profundo de identidad
cultural y una apreciación más amplia de la riqueza que proviene de la diversidad (Grisolía, 2018).
En esencia, la transformación impulsa a los estudiantes a convertirse en agentes activos de su
propio aprendizaje y desarrollo. Se les insta a explorar, cuestionar y construir conocimiento de
manera colaborativa, valorando la multiplicidad de enfoques y visiones que la diversidad cultural
ofrece (Ramírez Íñiguez, 2020). A medida que la transformación se arraiga en la educación, se
cultiva una generación de individuos capaces de enfrentar los desafíos y las oportunidades de un
mundo globalizado y diverso con una mentalidad abierta, crítica y empática.
En última instancia, la integración y transformación de la diversidad cultural en la educación
no solo enriquecen la experiencia educativa, sino que también moldean la manera en que los
individuos interactúan con su entorno y contribuyen al tejido social. Este proceso continuo de
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evolución y adaptación reeja la dinámica de una sociedad que abraza la complejidad y la riqueza
de sus diversos componentes, formando así una base sólida para la coexistencia y la prosperidad
en un mundo cada vez más interconectado.
3.4. Fomentando la tolerancia y la cohesión: el impacto de la educación intercultural en
una sociedad globalizada y diversa.
Desde una perspectiva reexiva y fundamentada en el ámbito cientíco, emergen consideraciones
acerca de cómo la educación intercultural desempeña un papel fundamental en la forja de
ciudadanos capacitados para interactuar con sensibilidad y destreza en una realidad cada vez
más interconectada. En este contexto, se despliega una reexión sobre cómo una educación
intercultural sólida puede ejercer inuencia en la construcción de una sociedad que valora la
diversidad y abraza la tolerancia.
Las bases sólidas de la educación intercultural despiertan la empatía y la habilidad de ponerse
en el lugar del otro. Estos valores se convierten en cimientos de una convivencia armónica en un
entorno globalizado, donde las fronteras culturales se difuminan y las conexiones se multiplican.
A través de la exposición de diferentes formas de pensar y vivir, los estudiantes adquieren las
herramientas necesarias para superar prejuicios arraigados y establecer puentes que trascienden
fronteras culturales (Romero y Chávez, 2021).
De este modo, la educación intercultural emerge como una fuerza que trasciende la mera
acumulación de saberes, convirtiéndose en un puente hacia una comprensión profunda y
apreciación de las diferencias culturales. A medida que los individuos se sumergen en este
proceso educativo, cultivan la capacidad de transitar por un mundo complejo, donde la interacción
transcultural es una constante (Peinado, 2021). Los frutos de esta educación se reejan en
una sociedad que abraza la diversidad y valora la inclusión, un tejido social que se nutre de la
tolerancia y el respeto mutuo.
Al reexionar sobre estos aspectos, nos damos cuenta de que la educación intercultural no sólo
se trata de transmitir conocimientos sobre diferentes culturas, sino de fomentar la construcción de
puentes emocionales y sociales. Es un proceso que va más allá de la adquisición de información,
siendo un vehículo para el fortalecimiento de la convivencia pacíca y la promoción de valores
fundamentales en una sociedad diversa.
Al explorar las conexiones intrincadas entre la promoción de la interculturalidad en la educación y
la cohesión social en una sociedad globalizada, surgen reexiones en torno a cómo la educación
intercultural actúa como un agente catalizador de la cohesión en comunidades diversas. La
capacidad de interactuar y colaborar con personas de diversas procedencias culturales se vuelve
esencial en un mundo donde las interacciones transculturales son normales. La educación
intercultural fortalece la habilidad para abordar las complejidades de estas interacciones,
fomentando la empatía y la comunicación efectiva. La cohesión social encuentra su núcleo en
la capacidad de interactuar y colaborar con individuos de diversas procedencias, y la educación
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intercultural actúa como un agente que facilita la construcción de puentes y la superación de
barreras culturales y lingüísticas (Olcina et al., 2020).
Por lo tanto, es válido armar que el impacto de la educación intercultural en una sociedad
globalizada y diversa es profundo y abarca múltiples dimensiones. Es evidente que esta forma
de educación ejerce una inuencia signicativa en la conguración y evolución de las sociedades
contemporáneas. La interculturalidad en la educación contribuye a la formación de ciudadanos
con una mentalidad abierta y crítica, siendo así, estos individuos están mejor preparados para
enfrentar los dilemas éticos y morales que surgen en un mundo interconectado, así como para
tomar decisiones informadas y respetuosas en situaciones que implican la interacción con distintas
culturas (Rivera Ríos et al., 2020).
Esta reexión ha llevado a considerar que la educación intercultural no solo moldea individuos
capacitados para la convivencia en sociedades diversas, sino que también desempeña un
papel crucial en la construcción de un tejido social sólido y cohesionado. Al proporcionar las
herramientas para la comprensión y apreciación de la diversidad cultural, esta forma de educación
se ha convertido en un vehículo esencial para la promoción de la cohesión social en el contexto
globalizado actual.
En última instancia, el impacto de la interculturalidad en la educación se ha manifestado en
la construcción de ciudadanos conscientes, empáticos y comprometidos con la coexistencia
armónica, reejo de una sociedad que valora la diversidad, promueve la tolerancia y busca
la justicia social. Resulta innegable que esta forma de educación ha contribuido de manera
fundamental a la forja de un entorno social más armonioso, en el que la convivencia entre diversas
culturas no solo es posible, sino también enriquecedora para todos los involucrados (Torrelles et
al., 2022).
Conclusiones
La reexión realizada en este estudio ha arrojado luz sobre la profunda importancia de la
interculturalidad en el ámbito educativo, cumpliendo con el objetivo de reexionar sobre enfoques,
desafíos y oportunidades para una sociedad globalizada. La interculturalidad se reveló como una
fuerza motriz que redene el paradigma educativo, enriqueciendo no solo la experiencia educativa,
sino también capacitando a los ciudadanos para una participación efectiva en una sociedad
diversa y globalizada.
Es crucial destacar que la interculturalidad no debe considerarse simplemente como una adición
al proceso educativo, sino un elemento intrínseco que permea todos los aspectos del mismo. Las
tendencias pedagógicas examinadas no sólo han diversicado el contenido curricular, sino que
también han invitado a los estudiantes a adentrarse en la exploración de diferentes perspectivas,
provocando un diálogo auténtico y una apreciación más profunda de la diversidad.
Los resultados de esta investigación indicaron claramente la necesidad de crear entornos
educativos que celebren y abracen la diversidad. En este sentido, se recomienda encarecidamente
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que las instituciones educativas implementen estrategias concretas para integrar la
interculturalidad en sus currículos y prácticas pedagógicas, en línea con los objetivos planteados.
Adicionalmente, se destacó la importancia de promover una mayor conciencia sobre los benecios
de la educación intercultural y de fomentar la colaboración entre educadores, expertos en
interculturalidad y comunidades locales. Esta colaboración podría ser clave para enriquecer las
prácticas educativas y formar individuos con una mentalidad global y un profundo respeto por la
diversidad cultural. En denitiva, la educación intercultural no solo representa un camino hacia una
sociedad más inclusiva y cohesionada, sino también un pilar esencial para afrontar los desafíos de
una sociedad globalizada en constante evolución.
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INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN: ENFOQUES, DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA UNA SOCIEDAD
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Copyright (2024) Albano Pacco Casa, Walter Manuel Trujillo Yaipen, Flor de María Hinojosa
Cruz
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Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
El Acompañamiento Pedagógico y El Aprendizaje Estudiantil:
Hacia Un Nuevo Enfoque En La Educación
Pedagogical Accompaniment and Student Learning: Towards A
New Approach in Education
Fecha de recepción: 20/10/2023 Fecha de aceptación: 6/6/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Grover Mondalgo Almidón.
Universidad César Vallejo, Perú.
gyra1208@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-5707-3601
Resumen
La supervisión pedagógica, se congura como una colaboración reexiva entre educadores y
estudiantes. Esta dinámica implica el compromiso de guiar a los estudiantes en su aprendizaje,
identicando sus necesidades individuales, intereses y desafíos. En este sentido, resultó pertinente
reexionar sobre la relación entre el acompañamiento pedagógico y el aprendizaje estudiantil,
explorando las posibilidades de transformación y mejora que pueden surgir de esta perspectiva. Para
llevar a cabo el objetivo, la investigación se desarrolló a la luz de una revisión de tipo reexiva, en la
que se trabajó con un total de 44 documentos identicados a través de un muestreo selectivo de las
bases de datos SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Scholar. Para el procesamiento y presentación
de los hallazgos, las categorías de análisis fueron preestablecidas. La interpretación y reexión
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1097
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acaecida en la investigación permitieron comprender la profunda interconexión que existe entre las
variables, destacando así su papel fundamental en la mejora de la educación.
Palabras clave: acompañamiento pedagógico, aprendizaje estudiantil, educación, transformación,
docentes, estudiantes
Abstract
Pedagogical supervision is congured as a reective collaboration between educators and students.
This dynamic implies the commitment to guide students in their learning, identifying their individual
needs, interests and challenges. In this sense, it is pertinent to reect on the relationship between
pedagogical accompaniment and student learning, exploring the possibilities of transformation
and improvement that can arise from this perspective. To carry out the objective, the research was
developed in the light of a reective type review, in which we worked with a total of 44 documents
identied through a selective sampling of the SciELO, Redalyc, Dialnet and Google Scholar
databases. For the processing and presentation of the ndings, the analysis categories were pre-
established. The interpretation and reection carried out in the research allowed us to understand
the deep interconnection that exists between the variables, thus highlighting their fundamental role in
improving education.
Keywords: Pedagogical accompaniment, student learning, education, transformation, teachers,
students
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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y EL APRENDIZAJE ESTUDIANTIL: HACIA UN NUEVO ENFOQUE
EN LA EDUCACIÓN
Introducción
En el complejo escenario de la educación contemporánea, se erigen desafíos y oportunidades
que trascienden las fronteras tradicionales del aula. La enseñanza, en su naturaleza evolutiva, no
se reduce únicamente a la mera transmisión de saberes, sino que busca incansablemente nutrir
el crecimiento integral de quienes la reciben (Otero et al., 2023). En este contexto, la educación
no solo es un vehículo para el aprendizaje, sino también un faro de posibilidades y un motor de
transformación social. En este escenario, emerge con fuerza el concepto de Acompañamiento
Pedagógico (AP), una estrategia que busca redimensionar la forma en que educandos y
educadores se relacionan con el proceso educativo (Abanto et al., 2021).
La educación como fundamento de la sociedad es un campo en constante cambio y adaptación.
Las aulas modernas son ahora un crisol de diversidad cultural, una plataforma donde las
tecnologías emergentes desafían constantemente las prácticas convencionales y donde las
expectativas de los estudiantes han evolucionado con el tiempo (Bernate et al., 2020). En este
ambiente dinámico, el papel de los educadores adquiere una importancia aún mayor, y la noción
del AP se alza como una respuesta fundamental a estos desafíos. Este enfoque va más allá de la
simple transferencia de información, al buscar establecer conexiones signicativas entre docentes
y estudiantes, y fomentando un aprendizaje que no solo se limita a la adquisición de conocimiento,
sino que también se centra en el desarrollo de habilidades, valores y actitudes (Giraldo et al.,
2020).
El AP, en su esencia, se trata de una relación colaborativa y reexiva entre educadores y
estudiantes, una alianza que trasciende la simple instrucción en el aula. Implica el compromiso
de guiar a los estudiantes en su viaje de aprendizaje, identicando sus necesidades individuales,
intereses y desafíos. A través de este enfoque, se busca nutrir la autonomía del educando, cultivar
su capacidad de autorregulación y fortalecer su sentido de responsabilidad en el proceso educativo
(San Martín Cantero et al., 2021).
No obstante, abarcar en su totalidad el impacto del AP implica sumergirse en la experiencia directa
del aprendizaje estudiantil. El aprendizaje, frecuentemente concebido como un acto pasivo de
absorción de información, se redene en este contexto como una construcción activa y signicativa
de conocimiento (Kozanitis et al., 2018). Los estudiantes en su búsqueda de comprensión y
desarrollo se transforman en actores principales de su propio proceso de aprendizaje y el AP se
convierte en el catalizador que potencia este proceso (Guzmán y Fierro, 2018).
Esta nueva perspectiva del aprendizaje reconoce que los estudiantes son seres activos, curiosos
y capaces de construir su propio conocimiento. Dejan de ser meros receptores pasivos de
información y se convierten en participantes comprometidos en su proceso educativo (Díaz et
al., 2018). El AP, en este contexto, se convierte en un recurso invaluable que no solo proporciona
orientación y apoyo, sino que también empodera a los estudiantes para explorar, cuestionar y
construir su comprensión del mundo que les rodea (Limongi, 2022). A medida que se fusiona
la experiencia del aprendizaje estudiantil con la guía proporcionada por el AP, se da lugar a un
proceso educativo que supera la mera transmisión de información, abriendo las puertas a la
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creación de pensadores críticos, innovadores y autodirigidos (Ventura, 2020). En este sentido, esta
perspectiva destaca la importancia de la interacción activa entre los educadores y los estudiantes,
fomentando un enfoque más dinámico y participativo en el proceso educativo. La integración del
AP no sólo mejora la asimilación de saberes, sino que también impulsa el desarrollo de habilidades
esenciales para el pensamiento crítico y la autonomía académica.
A la luz de las ideas presentadas, surge una pregunta fundamental ¿cómo inuye realmente el
AP en el proceso de Aprendizaje Estudiantil en la educación actual? Lo cual condujo a establecer
como objetivo de investigación analizar la relación entre el AP y el Aprendizaje Estudiantil, con la
aspiración de arrojar luz sobre un nuevo enfoque en la educación.
Metodología
Se realizó una revisión documental de carácter reexivo, utilizando la dialéctica como estrategia,
con el propósito de ahondar en la temática del AP y el Aprendizaje Estudiantil. Este enfoque
ha sido altamente apreciado en la investigación educativa debido a su capacidad para abordar
la complejidad inherente a los fenómenos y procesos formativos en su totalidad, desarrollo y
relaciones interactivas (Ortiz, 2011). La esencia del enfoque dialéctico radicó en la confrontación,
interpretación y contraposición de ideas, generando así un proceso de reexión al interactuar con
los textos. Este proceso propició un diálogo en el que se comparte el objetivo común de lograr una
comprensión más profunda (Ponce, 2018). Siendo así, se ha destacado la idoneidad del enfoque
dialéctico en la investigación educativa, proporcionando una herramienta valiosa para explorar
la complejidad de los fenómenos educativos. La capacidad de confrontar y contraponer ideas
fomenta un proceso reexivo enriquecedor, permitiendo una comprensión más profunda de la
temática estudiada.
Para la selección de los documentos a revisar, se aplicó un muestreo selectivo, siguiendo la
metodología propuesta por Martínez (2012), que incluye la elección deliberada de documentos
especícos basándose en criterios predenidos como la relevancia para el tema de investigación,
la fecha de publicación, entre otros. Este enfoque busca garantizar la representatividad y la calidad
de los documentos seleccionados para la revisión.
En este proceso, se identicaron y seleccionaron 59 artículos que guardaban una relación directa
con el tema del AP y el aprendizaje estudiantil o que mostraban algún grado de relevancia en
relación con el enfoque de investigación. Estos artículos desempeñaron un papel fundamental
al proporcionar un sólido marco para reexionar sobre la relación entre el AP y el aprendizaje
estudiantil. Es relevante destacar que estos artículos se obtuvieron de diversas bases de datos,
seleccionadas en función de su disponibilidad, entre las que se incluyeron reconocidas fuentes
como SciELO, Redalyc, Dialnet y Google Scholar.
En el proceso de construcción del discurso mediante el enfoque dialéctico, se llevaron a cabo
previamente la identicación y selección de los temas a ser abordados en esta revisión. Además,
se implementó la estrategia de triangulación, en línea con la sugerencia de Okuda y Gómez
(2005), la cual implica presentar diversas perspectivas sobre un mismo tema con el objetivo de
enriquecer la comprensión y análisis. La idea central fue incorporar múltiples fuentes y enfoques
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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y EL APRENDIZAJE ESTUDIANTIL: HACIA UN NUEVO ENFOQUE
EN LA EDUCACIÓN
para obtener una visión más completa y matizada del tema. Esta estrategia desempeñó un rol
esencial en la secuencia lógica de reexión adoptada en el proceso comunicativo.
Resultados
3.1 El Acompañamiento Pedagógico como motor de la transformación educativa.
El AP se erige como un factor determinante en la búsqueda de la transformación en el ámbito
educativo. Este enfoque, lejos de limitarse a una simple transferencia de conocimientos, se ha
convertido en un pilar fundamental para repensar y revitalizar el proceso educativo (Rivera et al.,
2022). La importancia de esta mejora se reeja en su capacidad para fomentar una notable mejora
en la calidad de la enseñanza. A través del AP, los educadores tienen la oportunidad de recibir
orientación y retroalimentación continua, lo que les permite perfeccionar sus métodos y estrategias
pedagógicas (Rosales et al., 2022). La inclusión de estas investigaciones no sólo respalda la
armación sobre la mejora de la calidad educativa a través del AP, sino que también subraya la
relevancia de proporcionar una base sólida para la reexión y el ajuste continuo.
Investigaciones y prácticas han demostrado que este proceso de retroalimentación constante
inuye de manera favorable en el desarrollo de habilidades y competencias docentes, lo que no
solo benecia a los educadores, sino que también impacta positivamente en el aprendizaje de los
estudiantes. Los educadores pueden ajustar sus enfoques en función de las necesidades de sus
discípulos, lo que conduce a un aprendizaje más efectivo y signicativo (Rodríguez Torres et al.,
2020).
El proceso de mejora continua, guiado por el AP reeja la habilidad de los educadores para
adaptarse dinámicamente a las cambiantes dinámicas del aprendizaje. Como arquitectos de
experiencias educativas enriquecedoras, diseñan estrategias pedagógicas que no solo transmiten
conocimientos, sino que también estimulan la curiosidad y la participación activa de los estudiantes
(Alberca et al., 2021). En este contexto, se ha destacado la metamorfosis del educador de
mero transmisor de conocimientos a facilitador de experiencias educativas transformadoras,
enriqueciendo tanto la relación docente-estudiante como el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La investigación respaldó la idea de que la adaptabilidad y creatividad de los educadores son
esenciales para cultivar un entorno educativo que responda a las cambiantes necesidades de las
nuevas generaciones, preparándolas para los desafíos futuros.
Además de elevar la excelencia en la instrucción, el AP se adapta de manera exible a las
cambiantes necesidades de los discentes. En un entorno educativo caracterizado por la diversidad
cultural y las expectativas en constante evolución, este enfoque se ha convertido en una respuesta
fundamental. Al identicar las necesidades individuales, intereses y desafíos de los educandos, el
acompañamiento nutre la autonomía del estudiante y fomenta su capacidad de autorregulación.
Esta adaptación personalizada aporta una dimensión inclusiva y equitativa a la educación,
asegurando que ningún estudiante se quede atrás (Guzmán et al., 2023).
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En esta interacción dinámica entre el AP y las cambiantes demandas de los educandos, se
construye un puente hacia una educación de mayor inclusión y equidad. Los docentes se
convierten en facilitadores sensibles que valoran la diversidad de cada estudiante como un recurso
enriquecedor (Aravena et al., 2022). La personalización de las estrategias de enseñanza no solo
abarca aspectos pedagógicos, sino que también se extiende a la conguración de un entorno de
aprendizaje receptivo y acogedor. Este enfoque, intrínsecamente orientado hacia el estudiante, no
solo asegura que ningún individuo quede rezagado, sino que también fomenta el fortalecimiento de
la autoestima, la conanza y la independencia en cada uno de ellos.
El AP trasciende la mera transferencia de conocimientos para centrarse en el desarrollo global de
los educandos. En este sentido, no solo se trata de adquirir información, sino también de cultivar
valores, actitudes y habilidades que son esenciales en un entorno en perpetua transformación. Los
docentes, como guías y facilitadores, desempeñan un papel crucial en la formación de individuos
críticos, innovadores y autodirigidos (Ramos y López, 2019).
Desde esta perspectiva de desarrollo integral, el AP se ha revelado como crucial para guiar a los
educandos en la formación de habilidades esenciales ante los desafíos del siglo XXI (Colazzo y
Cardozo, 2021). Los docentes, como guías y facilitadores, desempeñan un papel vital al promover
competencias como el pensamiento crítico, la creatividad y la autonomía (Núñez et al., 2020). A
través de un enfoque pedagógico enriquecido por el acompañamiento, se fomenta una mentalidad
inclinada hacia la indagación, el cuestionamiento y la innovación, capacitando a los estudiantes
para un papel activo en la construcción de un futuro sostenible. En este sentido, se destacó la
educación como un vehículo integral, donde los educadores no solo transmiten conocimientos,
sino que también nutren habilidades esenciales, empoderando a los estudiantes como agentes de
cambio y constructores de un mundo más resiliente.
En última instancia, el AP es un recurso invaluable que contribuye no solo a la mejora del
aprendizaje estudiantil sino también a la transformación de la educación en su conjunto (Sevilla et
al., 2021). Al integrar la experiencia del aprendizaje estudiantil con la orientación proporcionada
por el AP, inaugura un proceso educativo que va más allá de la simple transmisión de datos.
Este enfoque se erige como un impulsor de cambio que favorece una educación más inclusiva,
equitativa y relevante para las demandas de la sociedad actual.
3.2 Desafíos y oportunidades en la implementación del Acompañamiento Pedagógico.
La implementación del AP en entornos educativos plantea un conjunto de desafíos y oportunidades
signicativas. Al comprender estos aspectos, se puede trazar un camino hacia una educación
más efectiva y enriquecedora. En esta categoría, se exploraron los elementos clave que rodean la
incorporación exitosa del AP en la práctica educativa, identicando las barreras que pueden surgir
y las vías para superarlas.
En el proceso de implementación del AP, uno de los desafíos más destacados fue la formación
docente. La preparación adecuada de los docentes que asumen el rol de acompañantes
es esencial. Esto implica capacitación en habilidades de orientación, retroalimentación y
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EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y EL APRENDIZAJE ESTUDIANTIL: HACIA UN NUEVO ENFOQUE
EN LA EDUCACIÓN
adaptabilidad, así como una comprensión profunda de los principios pedagógicos que respaldan
esta estrategia (Moliner y Fabregat, 2021).
La formación docente en el contexto del AP debe ser continua, contextualizada y adaptada
a las necesidades especícas de los educadores y al entorno en el que trabajan (Lara et al.,
2022). La inversión en el desarrollo profesional se ha presentado como una estrategia clave
para abordar desafíos en la implementación exitosa del AP, asegurando que los acompañantes
estén debidamente preparados para desempeñar su rol (Zeballos, 2020). En este sentido,
la adaptabilidad a las particularidades del entorno educativo y la atención a las necesidades
individuales han fortalecido la capacidad del AP para enfrentar desafíos cambiantes. La inversión
sostenida en el desarrollo profesional no solo responde a obstáculos identicados, sino que
también representa una valiosa contribución para cultivar un acompañamiento de calidad,
generando un impacto positivo y duradero en la educación.
La resistencia al cambio por parte de los educadores también puede ser un obstáculo signicativo
en la implementación del AP. Esta resistencia a menudo surge debido a la comodidad y la
familiaridad con las prácticas pedagógicas existentes. Los docentes pueden sentir temor a lo
desconocido o preocuparse por la efectividad de nuevas estrategias (Colazzo y Cardozo, 2021).
Ha sido esencial reconocer que la resistencia al cambio es una reacción natural, muchas veces
arraigada en la preocupación por el impacto en la calidad educativa. Abordar este obstáculo no
solo requiere estrategias efectivas, sino también un diálogo abierto y la promoción de un ambiente
que fomente la experimentación y la innovación. La superación de la resistencia al cambio no solo
impulsa la implementación exitosa del AP, sino que también puede conducir a una transformación
más profunda en la cultura educativa, promoviendo una mentalidad abierta hacia la evolución
constante y el mejoramiento continuo.
La falta de recursos y apoyo institucional ha representado un desafío signicativo para el éxito
del AP. Este obstáculo se ha reejado en la necesidad de recursos adecuados como tiempo,
espacio, respaldo de la dirección y materiales especícos para la implementación del AP. Además,
la ausencia de políticas educativas sólidas ha contribuido a la percepción de escasez en la
dedicación de tiempo y la falta de herramientas. Para superar este desafío, ha sido esencial que
las instituciones educativas reconozcan el valor del AP y se comprometan a asignar los recursos
necesarios, no solo en términos de infraestructura y materiales, sino también en el desarrollo
profesional de los docentes acompañantes (Valencia et al., 2020). Un respaldo activo por parte de
las políticas educativas, con pautas claras para su implementación en todo el sistema educativo,
asegura que el AP logre el impacto deseado en el aprendizaje estudiantil y contribuya a la mejora
continua de la educación.
A manera de síntesis, la implementación del AP conlleva desafíos, pero también ofrece
oportunidades signicativas para mejorar la calidad de la educación. La formación docente, la
gestión de la resistencia al cambio y el acceso a recursos han sido aspectos cruciales que deben
seguir abordándose para aprovechar al máximo esta estrategia en benecio de los estudiantes.
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3.3 Estudiantes como protagonistas: El empoderamiento a través del Acompañamiento
Pedagógico.
El empoderamiento estudiantil ha sido un aspecto fundamental que se potencia a través del AP.
En este enfoque, los estudiantes dejan de ser meros receptores pasivos de conocimiento y se
convierten en actores centrales de su propio proceso educativo. En esta categoría se explora
cómo el AP contribuyó al empoderamiento de los estudiantes, permitiéndoles tomar el control de
su educación y desarrollar habilidades clave para enfrentar los desafíos del mundo actual.
Uno de los aspectos clave en esta categoría es el papel de los estudiantes como agentes activos
en su proceso de aprendizaje. El AP fomenta la autonomía del estudiante al brindarles las
herramientas y el apoyo necesarios para tomar decisiones informadas sobre su educación. Los
estudiantes son alentados a participar activamente en la planicación y evaluación de su propio
aprendizaje, lo que les brinda un sentido de responsabilidad y control sobre su desarrollo educativo
(Alberca et al., 2021). Esta participación activa no sólo enriquece la experiencia educativa, sino
que también prepara a los educandos para enfrentar con conanza los desafíos del aprendizaje y
el desarrollo personal.
El empoderamiento estudiantil, facilitado por el AP, se ha manifestado en el desarrollo de
habilidades de toma de decisiones y en la capacidad de establecer metas educativas signicativas
(De La Rosa et al., 2023). A medida que los estudiantes participan activamente en la planicación
de su aprendizaje, tienen la oportunidad de denir sus objetivos y rutas de progreso. Esta
experiencia les brinda un sentido de pertenencia y compromiso con su proceso educativo (Trujillo,
2021). El hecho de que los estudiantes tengan voz y voto en la dirección de su aprendizaje no solo
refuerza su autonomía, sino que también promueve un mayor sentido de responsabilidad hacia su
propio desarrollo académico y personal.
El AP también promueve el desarrollo de habilidades de autorregulación en los estudiantes
(Aravena et al., 2022). A medida que adquieren la capacidad de establecer metas, monitorear su
progreso y ajustar sus estrategias de aprendizaje, los educandos se convierten en aprendices más
efectivos y autodirigidos. Esta habilidad no solo es beneciosa para su éxito académico, sino que
también es fundamental en la construcción de ciudadanos responsables y capaces de abordar las
dicultades de la vida diaria.
El enfoque en el empoderamiento estudiantil también implica el fomento de la conanza en sí
mismos y la autoestima. A medida que los estudiantes experimentan el éxito a través de su propio
esfuerzo y determinación, desarrollan una mayor conanza en sus habilidades y una mentalidad
de crecimiento que los impulsa a superar obstáculos y desafíos (Torres et al., 2021). Este
fortalecimiento de la autoconanza no solo contribuye a un desarrollo académico sólido, sino que
también sienta las bases para que los estudiantes aborden de manera proactiva los retos de la
vida con una actitud positiva y resiliente.
Además de la conanza en sí mismos, el empoderamiento estudiantil a través del AP también
nutre la autoestima de los estudiantes (Mora et al., 2020). Cuando los estudiantes son vistos
como agentes activos en su propio proceso de aprendizaje y experimentan el reconocimiento de
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sus logros y esfuerzos, se fortalece su autoconcepto y valoración personal (Montes, 2021). En
este sentido, el reconocimiento y la valoración de los educandos no sólo contribuye a un entorno
educativo más enriquecedor, sino que también sientan las bases para el desarrollo de individuos
seguros y equilibrados en diversos aspectos de sus vidas.
En resumen, la categoría “Estudiantes como protagonistas: El empoderamiento a través del
AP” destaca cómo el AP transforma a los estudiantes de simples receptores de conocimiento en
agentes activos de su proceso de aprendizaje. Este enfoque fomenta su autonomía, habilidades de
toma de decisiones y establecimiento de metas educativas. Además, promueve el desarrollo de la
autorregulación y contribuye al fortalecimiento de la conanza en sí mismos y la autoestima de los
estudiantes. En última instancia, el empoderamiento estudiantil facilitado por el AP no solo tiene
un impacto en su éxito académico, sino que también les prepara para enfrentar con conanza los
desafíos de la vida y contribuir de manera signicativa a la sociedad.
3.4 Contextos educativos en evolución: Adaptación del Acompañamiento Pedagógico.
En este contexto, se destaca cómo el AP se adapta y evoluciona para satisfacer las necesidades
cambiantes de los entornos educativos modernos. Esta categoría resalta la importancia de la
exibilidad y la adaptación del AP en respuesta a diversos contextos educativos.
Uno de los aspectos cruciales en esta categoría es la capacidad del AP para ajustarse a
la diversidad cultural presente en las aulas contemporáneas. En un mundo cada vez más
globalizado, las aulas son microcosmos de diferentes culturas, tradiciones y perspectivas. El AP
se convierte en un puente que conecta estas diversidades culturales al tomar en cuenta y apreciar
las diferencias individuales de los educandos. Esto no solo fomenta la inclusión, sino que también
enriquece la experiencia de aprendizaje al promover un intercambio de ideas y experiencias
(Giraldo et al., 2020).
En este contexto de diversidad cultural, el AP asume un papel crucial al fomentar la
interculturalidad y el respeto por las diferentes perspectivas. Al reconocer y valorar las diferencias,
se crea un ambiente enriquecido donde los estudiantes pueden aprender unos de otros y
comprender mejor la complejidad del mundo que les rodea (Navarro et al., 2022). Además,
proporciona estrategias y recursos para los docentes, ayudándoles a adaptar sus métodos
de enseñanza de tal forma que reejen la diversidad presente en el aula. De esta manera, se
promueve un ambiente inclusivo y enriquecedor que prepara a los educandos para vivir y trabajar
en una sociedad globalizada, al fomentar la apreciación y el entendimiento mutuo, contribuyendo
así a un futuro más inclusivo y respetuoso.
Además, el enfoque en la adaptación del AP destacó cómo esta estrategia se ajusta a las
tecnologías emergentes en la educación. La integración de la tecnología en el proceso de
aprendizaje es una realidad en las aulas modernas y el AP se adapta al aprovechar las
herramientas tecnológicas para mejorar la comunicación entre docentes y estudiantes. Esto
incluye la implementación de plataformas en línea, recursos digitales y estrategias de enseñanza
virtual que complementan y enriquecen la experiencia educativa (Siccha, 2021). Es así que la
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integración cuidadosa de la tecnología en el AP no solo actualiza la enseñanza, sino que también
impulsa la colaboración y mejora la accesibilidad. Este enfoque no solo se adapta a las demandas
de un entorno digital dinámico, sino que también cultiva habilidades esenciales, fomentando la
creatividad, el pensamiento crítico y la adaptabilidad, elementos cruciales para prosperar en la era
actual.
En este sentido, la adaptación del AP a las tecnologías emergentes también se extiende a la
capacitación de los docentes en el uso efectivo de estas herramientas. El AP no solo promueve
la incorporación de la tecnología en el aula, sino que también garantiza que los educadores
estén bien preparados para utilizarla de manera signicativa (Sánchez et al., 2020). Los docentes
reciben orientación y formación continua sobre cómo aprovechar las tecnologías para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje, lo que contribuye a una educación más actualizada y relevante.
Además, esta adaptación tecnológica permite a los estudiantes desarrollar habilidades digitales
que son fundamentales en la sociedad actual, preparándolos para enfrentar los desafíos del
mundo digital en constante evolución (Castro Araya et al., 2020).
En resumen, la categoría “Contextos educativos en evolución: Adaptación del AP” ha resaltado
cómo esta estrategia se ajusta y evoluciona en respuesta a la diversidad cultural, la tecnología
y las expectativas cambiantes de los estudiantes en los entornos educativos modernos. La
capacidad del AP para adaptarse y responder a estos desafíos lo convierte en una herramienta
valiosa para promover un aprendizaje más efectivo y signicativo en la educación actual.
3.5 Reexiones críticas sobre el Acompañamiento Pedagógico y el aprendizaje estudiantil
¿qué hemos aprendido?
En esta categoría, se abre un espacio para reexionar críticamente sobre el AP y su impacto en el
aprendizaje estudiantil. A través de un análisis profundo y contextualizado, se buscó comprender
las complejidades y desafíos que rodean esta estrategia educativa, así como identicar las
lecciones valiosas que se han aprendido en el camino.
Uno de los puntos clave de reexión es la necesidad de evaluar de manera continua y rigurosa
la efectividad del AP. ¿En qué medida ha contribuido a mejorar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje estudiantil? ¿Cuáles son los indicadores de éxito y cuáles son las áreas que requieren
una atención más cuidadosa? Estas son algunas de las preguntas que deben abordarse en un
enfoque crítico. Además, es esencial considerar la retroalimentación de docentes y estudiantes, así
como las investigaciones y estudios que arrojan luz sobre los resultados del AP (Loyola y Carvajal,
2019).
La evaluación continua y rigurosa del AP se convierte en un proceso esencial para comprender su
verdadero impacto en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje estudiantil. Sin embargo, esta
evaluación no debe limitarse únicamente a los resultados cuantitativos, sino que también debe
considerar las dimensiones cualitativas y contextuales que inuyen en la experiencia educativa.
Esto implica analizar en profundidad no solo los logros y deciencias observables, sino también las
percepciones, las dinámicas en el aula y las voces de los actores principales, es decir, docentes
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y estudiantes. Esta mirada holística permitirá una comprensión más completa de cómo el AP
contribuye a la mejora educativa y proporcionará una base sólida para la toma de decisiones
informadas en el ámbito educativo (Martín et al., 2021).
La retroalimentación de docentes y estudiantes desempeña un papel fundamental en este
proceso de evaluación. Al recopilar sus perspectivas y experiencias, se pueden identicar áreas
de fortaleza y debilidad, así como oportunidades para el crecimiento y la mejora. Los docentes
pueden ofrecer información valiosa sobre cómo el AP ha impactado en sus prácticas y en la
percepción de su desarrollo profesional (Rodríguez, 2020). Por su parte, los estudiantes pueden
proporcionar ideas sobre cómo esta estrategia ha inuido en su motivación, participación y logro
académico. Incorporar estas voces en el proceso de evaluación garantiza una visión más completa
y enriquecedora de los resultados del AP (Yana y Adco, 2018).
La investigación y los estudios en el campo del AP también desempeñan un papel crucial en
la evaluación crítica. Estos estudios pueden proporcionar evidencia empírica sólida sobre la
efectividad de esta estrategia en diferentes contextos educativos (Aguilera et al., 2023). Al analizar
los hallazgos de investigaciones rigurosas, se pueden identicar tendencias, buenas prácticas
y áreas donde se necesita más investigación. Además, la colaboración entre investigadores,
docentes y formuladores de políticas puede ayudar a traducir los hallazgos de investigación en
recomendaciones prácticas que informen la toma de decisiones en la implementación del AP (Vega
y Vásquez, 2021).
Otro aspecto crítico a explorar es el equilibrio entre la adaptabilidad y la consistencia en el AP.
¿Cómo se puede garantizar que esta estrategia sea lo sucientemente exible para satisfacer
las necesidades cambiantes de los estudiantes y, al mismo tiempo, mantenga una base sólida
de principios pedagógicos? En este sentido, es fundamental reexionar sobre la importancia de
la formación continua de los docentes y acompañantes pedagógicos para garantizar que estén
preparados para enfrentar una amplia gama de situaciones educativas.
Por un lado, la adaptabilidad es esencial para responder a las necesidades individuales de los
estudiantes y a los cambios en el entorno educativo. Sin embargo, esta adaptabilidad no debe
comprometer la coherencia y la calidad del acompañamiento. Para lograr este equilibrio, es
esencial que los docentes y acompañantes pedagógicos estén bien preparados y actualizados
en cuanto a enfoques pedagógicos efectivos y estrategias de apoyo (Voras, 2021). La formación
continua desempeña un papel crítico en este sentido, ya que permite a los profesionales de la
educación mantenerse al día con las últimas tendencias y enfoques educativos, al tiempo que les
brinda las herramientas necesarias para adaptar su práctica de manera efectiva.
La formación continua no solo se trata de adquirir nuevos conocimientos, sino también de
desarrollar habilidades de reexión y evaluación. Los docentes y acompañantes pedagógicos
deben ser capaces de analizar críticamente su propio trabajo y ajustarlo en función de las
necesidades cambiantes de los estudiantes y los resultados de la evaluación. Esto implica una
mentalidad de aprendizaje permanente y la disposición a experimentar y probar nuevas estrategias
en el aula (San Martín Cantero et al., 2021). Al promover una cultura de mejora continua en el
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ámbito educativo, se puede mantener un equilibrio efectivo entre la adaptabilidad y la consistencia
en el AP (Castro Pérez y Moya, 2022).
Además de la formación continua, la colaboración entre docentes y acompañantes pedagógicos
también puede contribuir al equilibrio deseado. A través del intercambio de experiencias y la
discusión de casos especícos, los profesionales pueden aprender unos de otros y enriquecer
sus enfoques pedagógicos. Esta colaboración puede ayudar a identicar las mejores prácticas y
abordar los desafíos comunes en la implementación del AP (Barrientos et al., 2022). Asimismo,
la comunicación efectiva entre docentes, acompañantes pedagógicos y otros actores educativos
es esencial para garantizar una comprensión compartida de los objetivos y principios del
acompañamiento, lo que a su vez contribuye a mantener la consistencia en la implementación
(Cantillo y Gregorio, 2021).
En resumen, la categoría de “Reexiones críticas sobre el AP y el aprendizaje estudiantil”
nos invita a examinar de manera profunda y contextualizada esta estrategia educativa. Para
comprender su verdadero impacto, es fundamental llevar a cabo una evaluación continua
y rigurosa que considere tanto aspectos cuantitativos como cualitativos y que incluya la
retroalimentación de docentes y estudiantes. Además, la investigación en el campo del AP
desempeña un papel crucial al proporcionar evidencia empírica sólida. El equilibrio entre la
adaptabilidad y la consistencia se logra mediante la formación continua de los docentes y la
colaboración efectiva, garantizando que esta estrategia sea exible sin comprometer su calidad. La
equidad y la inclusión son temas centrales que requieren una evaluación seria y deben abordarse
mediante políticas claras y estrategias adaptadas a las diversas necesidades de los estudiantes.
Identicar y corregir posibles brechas en el acceso al AP es esencial para garantizar la igualdad
de oportunidades en la educación. En última instancia, estas reexiones críticas nos proporcionan
valiosas lecciones que pueden informar y mejorar futuras implementaciones y políticas educativas.
3.6 Nuevos horizonte Educativos: Perspectivas futuras y recomendaciones en el
Acompañamiento Pedagógico y el aprendizaje estudiantil.
En esta categoría, exploraremos los horizontes educativos que se despliegan y las perspectivas
futuras en el AP y el aprendizaje estudiantil. A medida que la educación evoluciona y se adapta a
un mundo en constante cambio, es esencial considerar cómo el AP puede seguir desempeñando
un papel fundamental en el éxito de los estudiantes. Además, examinaremos las recomendaciones
clave que pueden guiar el camino hacia un futuro educativo más brillante y equitativo.
En este nuevo horizonte educativo, la tecnología desempeñará un papel crucial. La digitalización
y la integración de la tecnología en la educación seguirán avanzando, y el AP debe adaptarse
para aprovechar estas herramientas. La enseñanza en línea, las plataformas de aprendizaje
personalizado y las aplicaciones educativas ofrecen oportunidades emocionantes para el apoyo
individualizado y la ampliación de las experiencias de aprendizaje (Niño et al., 2021). Será
fundamental explorar cómo el AP puede incorporar ecazmente estas tecnologías para mejorar la
comunicación entre docentes y estudiantes y facilitar un aprendizaje más interactivo y accesible
(Luna et al., 2018).
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En este contexto, es imperativo abordar tanto los aspectos técnicos como los pedagógicos de la
tecnología en la educación. Además de la implementación de herramientas digitales, es esencial
capacitar a los docentes y acompañantes pedagógicos en cómo utilizar estas tecnologías de
manera efectiva para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica no solo
familiarizarse con las herramientas, sino también desarrollar estrategias para aprovechar al
máximo su potencial, fomentando la participación activa de los estudiantes y promoviendo la
autonomía en el aprendizaje (Kozanitis et al., 2018). La integración exitosa de la tecnología
requerirá un enfoque holístico que combine la innovación tecnológica con una pedagogía sólida y
centrada en el estudiante (Cantillo y Gregorio, 2021).
La colaboración y la diversidad serán dos pilares esenciales en los nuevos horizontes educativos.
A medida que las aulas se vuelven más diversas en términos de culturas, antecedentes y
habilidades, el AP debe abordar la inclusión y la equidad con aún más fuerza (Boroel et al., 2018).
La formación de docentes y acompañantes pedagógicos en competencias interculturales será
fundamental, al igual que el desarrollo de estrategias para apoyar a estudiantes con necesidades
diversas. Promover la inclusión y celebrar la diversidad en el aprendizaje será esencial para
construir una sociedad más justa y comprensiva (Cevallos y Zuñiga, 2023).
Asimismo, en este contexto de colaboración y diversidad, es esencial fomentar un enfoque
educativo centrado en el desarrollo de habilidades del siglo XXI. Estas habilidades que incluyen
la creatividad, el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la comunicación efectiva, son
fundamentales para preparar a los estudiantes para los desafíos cambiantes del futuro (Loaiza y
Osorio, 2018). El AP puede desempeñar un papel clave al integrar estas habilidades en el proceso
de aprendizaje y alentar a los estudiantes a convertirse en aprendices autónomos y adaptativos.
Esta perspectiva ampliada de la educación no solo se centra en la adquisición de conocimientos,
sino en el desarrollo integral de los estudiantes como individuos capaces de contribuir de manera
signicativa a la sociedad (Garrido et al., 2020).
La investigación educativa también seguirá desempeñando un papel fundamental en la formación
de estos nuevos horizontes. La colaboración entre educadores, investigadores y formuladores de
políticas será esencial para comprender qué enfoques son más efectivos y cómo se pueden aplicar
en diferentes contextos educativos. La evaluación continua y basada en evidencia del AP ayudará
a renar y mejorar las prácticas, garantizando que los estudiantes obtengan el máximo benecio
(Galán, 2017).
Además, la exibilidad y la adaptabilidad serán esenciales en estos nuevos horizontes educativos.
La capacidad de ajustar el enfoque pedagógico según las necesidades cambiantes de los
estudiantes y los avances tecnológicos será un factor determinante en el éxito del AP. Esto
requerirá una mentalidad de aprendizaje continuo por parte de los docentes y acompañantes
pedagógicos, así como la disposición a adoptar nuevas estrategias y enfoques a medida que
evoluciona la educación. La formación constante y la colaboración con colegas serán herramientas
clave para mantenerse al día en este entorno educativo en constante cambio (Bello et al., 2020).
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Conclusión
La reexión llevada a cabo ha permitido comprender la profunda interconexión entre el
acompañamiento pedagógico y el aprendizaje estudiantil en la educación actual. A medida
que exploramos las distintas facetas de esta relación a lo largo de este estudio, emergieron
conclusiones signicativas que trascienden las limitaciones tradicionales y abren las puertas a un
nuevo enfoque en la educación.
En primer lugar, el acompañamiento pedagógico ha representado un motor esencial de
transformación educativa. Su capacidad para brindar apoyo individualizado, fomentar la inclusión
y promover el desarrollo integral de los estudiantes, lo ha colocado en el centro de las iniciativas
educativas del siglo XXI. No solo complementa la labor del docente, sino que también potencia
el empoderamiento de los estudiantes, impulsándolos a asumir un papel activo en su proceso de
aprendizaje.
Sin embargo, estos avances no están exentos de desafíos. La implementación del
acompañamiento pedagógico se ha enfrentado a obstáculos que van desde la necesidad de
formación continua de docentes y acompañantes hasta la adaptación a contextos educativos
en constante evolución. Estos desafíos no deben subestimarse, pero al abordarlos con una
mentalidad abierta y una estrategia bien fundamentada, pueden convertirse en oportunidades para
mejorar aún más el acompañamiento pedagógico.
El papel destacado de los estudiantes ha sido innegable. La conclusión de que el acompañamiento
pedagógico puede empoderar a los estudiantes, brindándoles la oportunidad de liderar su propio
proceso de aprendizaje, ha representado un avance signicativo. Esto no solo implicó una mayor
autonomía, sino también una mayor responsabilidad, y ha abierto las puertas a una generación de
estudiantes más comprometidos y motivados.
La exibilidad también ha sido esencial para adaptar el acompañamiento pedagógico a los
cambiantes entornos educativos. En un mundo donde la tecnología y la diversidad cultural
desempeñan roles centrales, la exibilidad se ha vuelto crucial; asimismo, ha sido trascendental
integrar efectivamente la tecnología y fomentar la inclusión para mantener la relevancia de este
enfoque en el futuro.
A través de la crítica y la reexión constante, se han aprendido valiosas lecciones sobre esta
estrategia educativa. La necesidad de una evaluación continua y basada en evidencia, la
importancia de la formación continua y la colaboración entre docentes y acompañantes, y el
compromiso con la equidad y la inclusión han sido algunas de las lecciones aprendidas que
guiarán el camino hacia nuevos horizontes educativos.
Este estudio proporcionó una comprensión integral del acompañamiento pedagógico y su
impacto en el aprendizaje estudiantil. Las conclusiones no solo se limitaron a las palabras
escritas, sino que instaron a adoptar un enfoque educativo transformador. En este paradigma,
el acompañamiento actuó como un catalizador que impulsa el aprendizaje, el crecimiento y las
oportunidades para todos los estudiantes.
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Copyright (2024) Grover Mondalgo Almidón.
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Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
Análisis comparativo nacional y regional sobre la competencia
lectora en estudiantes ecuatorianos de Educación General
Básica, Subniveles Elemental Y Media
National and regional comparative analysis of reading
competence in Ecuadorian students of General Basic Education,
Sublevels Elementary and Middle School
Fecha de recepción: 22/11/2023 Fecha de aceptación: 22/5/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Baño Cabezas Franklin Guillermo
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
fgbano@uce.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-8973-8363
Resumen
Este artículo pretendió abordar la realidad de la educación ecuatoriana sobre la competencia
lectora en los estudiantes del sistema ecuatoriano. Para esto, se recurrió a los resultados de las
pruebas aplicadas a nivel nacional por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL) y, a
nivel regional, los resultados de las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE) en el área de Lengua y Literatura orientadas a las competencias
lectoras de los subniveles Elemental y Media de la educación básica ecuatoriana. Además, el estudio
incorporó una investigación documental, el método deductivo, el nivel comparativo y el enfoque
cuantitativo. De acuerdo con el LLECE, para 2019 el 74% de estudiantes de Básica Media y el 42%
de Básica Elemental no alcanzaron la competencia lectora. En base a los análisis, se concluyó que
los resultados de las evaluaciones nacionales no presentaron grandes avances. En las evaluaciones
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regionales, Ecuador no supera la media regional y dirió de las mediciones nacionales y de las
mediciones regionales (35.7% en Básica Elemental y de 77, 6% en la Básica Media). Esto pudo
deberse a la complejidad del contenido, razones políticas o manejo de estándares diferentes a los
manejados internacionalmente.
Palabras clave: Competencia lectora, habilidades, lectura, sistema educativo.
Abstract
This article sought to address the reality of Ecuadorian education on reading competence in students
of the Ecuadorian system. For this, the results of the tests applied at the national level by the National
Institute of Educational Evaluation (INEVAL) and, at the regional level, the results of the tests of the
Latin American Laboratory for Evaluation of the Quality of Education (LLECE) were used. in the area
of Language and Literature oriented to the reading skills of the Elementary and Middle sublevels of
Ecuadorian basic education. In addition, the study incorporated documentary research, the deductive
method, the comparative level and the quantitative approach. According to the LLECE, for 2019, 74%
of Basic High School students and 42% of Basic Elementary School students did not achieve reading
prociency. Based on the analysis, it was concluded that the results of the national evaluations did not
present great advances. In the regional evaluations, Ecuador does not exceed the regional average
and differed from the national measurements and the regional measurements (35.7% in Basic
Elementary and 77.6% in Basic Middle). This could have been due to the complexity of the content,
political reasons or management of standards different from those managed internationally.
Translated with DeepL.com (free version).
Keywords: Reading competence, skills, reading, educational system
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ANÁLISIS COMPARATIVO NACIONAL Y REGIONAL SOBRE LA COMPETENCIA LECTORA EN ESTUDIANTES
ECUATORIANOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, SUBNIVELES ELEMENTAL Y MEDIA
Introducción
Con base en las pruebas Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2013 (TERCE) y
el Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2019 (ERCE), el Banco Mundial presentó una
proyección sobre Lenguaje para el año 2022. La información recogida en un resumen realizado
por Banco Mundial et al. (2022) estimó que la Educación Básica Elemental y la Educación Básica
Media podrían caer en 4,5% en lectura y en la competencia lectora, claro está, teniendo en cuenta
el margen de error de dicha proyección.
Por otro lado, considerando los datos de la prueba ERCE 2019, el promedio regional de
estudiantes que no dominaron la competencia lectora fue de 44.3% en Básica Elemental y 68.8%
en Básica Media. Por otro lado, el promedio del Instituto Nacional de Evaluación Educativa no
alcanzó en ningún caso más del 25%. Así, surgió el interés de investigar y comparar datos de las
evaluaciones regionales con las nacionales; para esto, se buscó a través de datos estadísticos
apreciar esta realidad. Con este n, se empezó el análisis a nivel de la región entre las dos últimas
pruebas y a nivel nacional de las tres nales. Estos datos permitieron realizar una comparación
entre niveles y pruebas con el afán de arrojar luz sobre este tema.
1.1 Lectura
La lectura puede ser denida como el proceso en el cual se decodica y comprende el contenido
de un texto escrito, proceso en el cual se incluye la interpretación, el análisis crítico y la reexión
del signicado. Además, según Solé (como se citó en Del Valle, 2015) al denir el proceso de
lectura desde la relación del lector con el texto, se tiene que ‘‘es un proceso dialéctico entre un
texto y un lector, proceso en el que éste aporta su disposición emocional y afectiva, sus propósitos,
su experiencia, su conocimiento del mundo y del tema’’ (p. 92).
Asimismo, la importancia que tiene la lectura para el individuo radica, de acuerdo con la UNESCO
(citado por Márquez, 2017), en que ‘‘la lectura es la forma que tenemos para acceder a los
conocimientos, a la participación activa en la sociedad […]’’ (p. 12). La razón que esgrime el autor
para fundamentar este criterio ha sido que la lectura se emplea para todo pues el mundo es cada
vez más letrado y complejo .
Además, en nuestra sociedad la comunicación mayoritariamente se realiza de forma escrita,
independientemente de su grado de complejidad: desde un mensaje de WhatsApp hasta un
correo electrónicos corporativo. Asimismo, la información más básica como noticias, recetas de
cocina y de médica, guías, manuales, hasta datos especializados como informes académicos,
publicaciones cientícas, libros especializados, entre otros., se encuentran en formato de texto
escrito. Esta realidad ha demostrado lo trascendente que es la lectura para cualquier persona y en
cualquier contexto, siendo la responsable del desarrollo del individuo y los avances sociales que la
humanidad ha experimentado a lo largo de su historia.
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1.2 Competencia lectora
La competencia lectora es una habilidad fundamental que debe desarrollarse desde la infancia
y mejorarse constantemente a lo largo de la vida, dado que tiene un gran impacto en el éxito
académico y personal de cada individuo. Al respecto, Jiménez (2014) reriéndose a la competencia
lectora señaló que:
La competencia lectora es la habilidad de un ser humano de usar su comprensión
lectora de forma útil en la sociedad que le rodea. De esta forma, la comprensión lectora
es el hecho abstracto dependiente de la capacitación individual de cada persona y la
competencia lectora la materialización concreta llevada a cabo en dependencia de la
relación del individuo con la sociedad. (p. 71)
En otras palabras, la competencia lectora presupone la comprensión lectora, proceso cognitivo
y abstracto capaz de poner a disposición la tradición y decodicación respectiva sobre lo leído
en el individuo. A partir de la cual, el lector aplica efectivamente su comprensión lectora en las
relaciones académica, laboral, cotidiana, etc.
Dicho de otro modo, pasa del proceso abstracto a la ejecución o materialización de acuerdo a la
necesidad, aprovechando lo abstraído del proceso mental de lectura potenciando el desarrollo
de capacidades, habilidades y conocimientos. Así pues, un lector competente no solo es quien
interpreta fonemas y reconoce palabras, sino que se anticipa al texto, realiza inferencias,
predicciones y creaciones; es decir, para comprender la complejidad del texto atraviesa su
signicado. Eso exige decodicar y comprender en un proceso constructivo e integrador producido
en la interacción entre el lector, el texto y el contexto (Gallego et al., 2019).
Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2007)
responsable del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA), armó que
la comprensión lectora es ‘‘la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reexionar
sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su
conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad’’ (p. 7).
1.3 Lectura y sistema educativo
En cuanto a la lectura en la escuela Domínguez et al. (2015) señalaron que ‘‘a la escuela
corresponde desempeñar el papel fundamental en la motivación del interés por la lectura y en la
formación y desarrollo del hábito de leer’’ (p. 99), mientras tanto, el Ministerio de Educación de
Argentina (2012), señaló que ‘‘en la escuela –lo hemos dicho ya– la lectura es ante todo un objeto
de enseñanza. Para que se constituya también en un objeto de aprendizaje, es necesario que
tenga sentido desde el punto de vista del alumno’’ (p. 15). Por otro lado, la lectura en el ámbito
académico, según Guamán (2018), se concibe como:
(…) una de las actividades más esenciales para la formación adecuada de los estudiantes
porque contribuye al mejor desarrollo de las capacidades de comprensión, análisis y
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ANÁLISIS COMPARATIVO NACIONAL Y REGIONAL SOBRE LA COMPETENCIA LECTORA EN ESTUDIANTES
ECUATORIANOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, SUBNIVELES ELEMENTAL Y MEDIA
pensamiento crítico. Independientemente del área o asignatura de desempeño en la que
se encuentre el estudiante (p. 32)
De lo que se desprende, la escuela ha sido la responsable por introducir al estudiante en la lectura,
enseñar a leer, para que esta constituya en el estudiante después la principal herramienta de
aprendizaje en cualquier disciplina. Así, la lectura se ha constituido como un factor determinante
del rendimiento académico durante toda la formación educativa y que trasciende al resto de
ámbitos de la vida humana.
1.4 La competencia lectora en el sistema educativo a nivel regional.
En torno a la evaluación de competencias lectoras en la región (América Latina) y con base en
mediciones internacionales, se pudo evidenciar un bajo desempeño. Según las pruebas PISA
(2018) se señaló que: ‘‘En América Latina el 51% de los estudiantes presenta bajo desempeño’’
(Bos et al., 2019). Con base a las mismas mediciones, en el informe La encrucijada de la
educación en América Latina y el Caribe: Informe regional de monitoreo ODS4-Educación 2030,
realizado por UNESCO et al. (2022) se mencionó que ‘‘apenas el 31% de la población total de 15
años logra el nivel mínimo de competencias esperado para el n de la secundaria’’ (p. 19). Por otra
parte, las pruebas ERCE (2019), desarrolladas por LLECE, mostraron que en 3.er grado el 44,3%
de los estudiantes no alcanzaron la competencia lectora, y en 6.o grado el 68,8% no alcanzaron
esta competencia.
1.5 La competencia lectora en el sistema educativo a nivel nacional
Referente al dominio de las competencias lectoras, los estudiantes del sistema educativo
ecuatoriano no se diferenciaron de la realidad de la mayoría de los países de América Latina. A
decir de Lara y Salazar (2019), el sistema educativo en Ecuador ha promovido que los estudiantes
aprendan a manejar procesos que ayudan a comprender la lectura bajo el lema “Sin lectura no hay
educación”. Sin embargo, señalaron que los resultados de las pruebas PISA demuestran que los
estudiantes tienen bajos niveles de comprensión lectora.
Similares resultados presentaron las pruebas ERCE (2019) en las que Ecuador se mantuvo
por debajo de la media regional. Los datos mostraron que en 3.
er
grado menos de la mitad
no alcanzaron esta competencia, y en 6.
o
grado más de la mitad no alcanzaron la misma
competencia. Un panorama nada alentador que ha sugerido la urgencia de promover la lectura en
el país.
1.6 Niveles de logro (complejidad)
1.6.1 Pruebas TERCE y ERCE
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la
UNESCO, con sede en Santiago de Chile, desde 1998 hasta 2019 ha aplicado a nivel latino
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americano cuatro pruebas; siendo las dos últimas la prueba TERCE (2013) y la prueba ERCE
(2019) dirigidas a estudiantes de 3
er
y 6.
o
.
1.6.2 Prueba TERCE (2013)
Flotts et al. (2015), en su informe de resultados sobre Logros de Aprendizaje, manifestó que:
‘‘Para la construcción de las pruebas (TERCE), se desarrollaron talleres de elaboración de ítems
con la participación de los países que forman parte del estudio’’ (p. 5). En estos, se analizaron
a profundidad los currículos regionales a cargo del Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación. La estructura de esta prueba el área de lectura presentó dos ejes: comprensión de
textos y metalingüístico y teórico, que a su vez evalúa tres niveles de interpretación textual: la
literal, inferencial y crítica.
1.6. 3 Prueba ERCE (2019)
Por su parte, la prueba ERCE (2019), según la UNESCO OREALC (citada por UNESCO, 2022),
señaló que ‘‘se basa en un análisis exhaustivo de los documentos curriculares de los países
participantes en las disciplinas y grados que se miden. Este análisis permite llevar a cabo una
medición pertinente y adecuada al contexto’’ (p. 5). En dicho análisis, se ubicó de cinco dominios
dos con más presencia en los currículos de la región, estos fueron: la diversidad textual y
comprensión lectora literal e inferencial. En base a estos dominios, la prueba ERCE organizó dos
dominios para evaluar el área de lectura: la comprensión de diversos textos y el conocimiento
textual, los cuales se enfocaron en tres habilidades: la literal, inferencial, y crítica. Así, la prueba ha
establecido cuatro niveles de logro evaluando cada grado en cada dominio.
De lo que se puede decir, las pruebas TERCE y ERCE evaluaron 3.
er
y 6.
o
grado. La primera se
organizó en ejes y niveles de interpretación textual; la segunda en competencias, habilidades
y niveles de logro. Esto permitió hacer un seguimiento del progreso de los estudiantes en esta
disciplina.
1.6. 4 Prueba Ser estudiante
A nivel local, el Ecuador ha contado con el examen Ser Estudiante a cargo del Instituto Nacional
de Evaluación Educativa (INEVAL). Su aplicación empezó en el 2014 con el objeto de recabar
información y datos de la realidad educativa nacional, este consideró todas las regiones del
país, tipos de instituciones, contexto socioeconómico, etc., teniendo como grupo focal 4.
o
, 7.
o
y
10.
o
grado. Los datos de esta institución contribuyeron en la toma de decisiones encaminadas a
mejorar la calidad educativa nacional ajustadas a los compromisos nacionales e internacionales.
Para analizar esta prueba, se tuvo en cuenta tres de las últimas.
Respecto al examen Ser Estudiante (2017-2018), el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(2018) en Lengua y Literatura señaló que se evaluó los niveles de logro en elementos de la lengua
y comprensión de textos escritos. Además, mencionó ‘‘que en el campo de Lengua y Literatura
ambas áreas alcanzan el nivel de logro Elemental’’ (p.136).
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ANÁLISIS COMPARATIVO NACIONAL Y REGIONAL SOBRE LA COMPETENCIA LECTORA EN ESTUDIANTES
ECUATORIANOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, SUBNIVELES ELEMENTAL Y MEDIA
En cuanto a la escala de calicación, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2022)
desagregó de la siguiente manera: excelente (950–1000), satisfactorio (800–949), elemental (700–
799), e insuciente (400–699).
Por otro lado, en la evaluación Ser Estudiante, 2020-2021 y 2021-2022, en Lengua y Literatura el
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2022) señaló que: ‘‘evalúa el desarrollo de habilidades
de comprensión de textos para la resolución de problemas presentes en diferentes situaciones
comunicativas’’ (p. 8).
En síntesis, estas dos evoluciones no mostraron cambios en las escalas de valoración lo que
contribuyó a facilitar el monitoreo del avance y cumplimiento de los logros de aprendizaje en cada
asignatura contemplada para la prueba Ser Estudiante.
Metodología
En este artículo se ha empleado la investigación documental que de acuerdo con Alfonso
(citado por Ojeda y Palacios, 2018), ‘‘es un procedimiento cientíco, un proceso sistemático
de indagación, recolección, organización, análisis e interpretación de información o datos en
torno a un determinado tema. Al igual que otros tipos de investigación, éste es conducente a la
construcción de conocimientos’’ (p. 7), la cual permite acceder a información de diversas fuentes.
En este proyecto, se pretendió hacer un análisis comparativo principalmente entre los resultados
de las pruebas del LLECE (2019) de los subniveles elemental (3.
er
grado) y medio (6.
o
grado).
Así también, se analizó y comparó los resultados de las evaluaciones del INEVAL (2020) en los
subniveles elemental (4.
o
grado) y media (7.
o
grado), evaluaciones que se realizaron con un año
de diferencia a las mismas promociones. La primera (en el Subnivel elemental) se evaluó cuando
cursaba 3.
er
grado y 4.
o
grado, y la segunda (en el subnivel medio) cuando cursaba 6.
o
grado y 7.
o
grado en la asignatura de Lenguaje y Literatura. Para este n, se ha empleado un nivel descriptivo
con un enfoque cualitativo; el nivel descriptivo permitió obtener de la realidad de estudio datos de
manera sistemática que facilitó describir y explicar característica, cualidades, efectos, entre otros,
más relevantes del estudio.
2.1. Método
Este estudio se realizó a través del método deductivo, ya que se partió de estudios particulares
con el objeto de llegar a conclusiones generales de la comparación de los resultados de estos,
según Bernal (2010) señaló que este método:
Se fundamenta en la medición de las características de los fenómenos sociales, lo cual
supone derivar de un marco conceptual pertinente al problema analizado, una serie de
postulados que expresen relaciones entre las variables estudiadas de forma deductiva.
Este método tiende a generalizar y normalizar resultados. (p. 60)
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Es decir, que por medio de este método permitió que se pueda profundizar de manera concreta
sobre el problema, referente al desempeño de los estudiantes en el área de Lengua y Literatura.
2.2. Técnica
El estudio se ha respaldado en una investigación de tipo documental en la que se empleó la
técnica de cha bibliográca. La información que validó el desarrollo de esta investigación provino
principalmente de fuentes primarias y secundarias. La información y datos que aquí se han
utilizado, tanto para la sustentación teórica como para el análisis provinieron de investigaciones
previas, así elementos relevantes de análisis como: tablas, guras, imágenes, etc.
Resultados
Los datos recopilados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa
(2015) de la evolución educativa TERCE (2013) en el área de Lenguaje, valoró dominios y
procesos en la lectura y la escritura.
Así mismo, la UNESCO (2022) mostró datos de la evaluación ERCE (2019) sobre los niveles de
aprendizaje en lectura proporcionados por el LLECE. Con base en los resultados de esta evolución
en el área de Lenguaje, se ha podido señalar que esta mantuvo su valoración sobre los dominios y
procesos, en la lectura y la escritura, igual que la evaluación TERCE (2013).
Mientras que, en el ámbito nacional, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018) presentó
datos de su evaluación educativa Ser Estudiante (2017-2018), que evaluó el desarrollo de
habilidades de comprensión de textos.
También el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2023) aportó información sobre la
evaluación educativa Ser Estudiante (2020-2021 y 2021-2022) en el área de Lengua y Literatura,
que valoró el desarrollo de habilidades de comprensión de textos.
3.1. Comparación de resultados
Con base a los datos proporcionados por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad Educativa se hizo una comparación de los resultados entre dos de sus últimas
evaluaciones, el TERCE (2013) y el ERCE (2019), realizadas a estudiantes ecuatorianos de 3.
er
y
6.
o
grado en el campo de Lenguaje sobre las competencias para la comprensión lectora.
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ANÁLISIS COMPARATIVO NACIONAL Y REGIONAL SOBRE LA COMPETENCIA LECTORA EN ESTUDIANTES
ECUATORIANOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, SUBNIVELES ELEMENTAL Y MEDIA
Tabla 1
Competencias Lectoras, Estudiantes Ecuatorianos de Tercer Grado.
Exámenes No dominan
Dominan
Examen TERCE (2013) datos
Ecuador
nivel I nivel II nivel III nivel IV
38,10% 24,30% 27,60% 10,00%
Total dominan y no dominan 38,10% 61,90%
Examen ERCE (2019) datos
Ecuador
nivel I nivel II nivel III nivel IV
41,90% 19,60% 25,10% 13,40%
Total dominan y no dominan 42% 58,10%
Nota. Tabla creada con base a información del LLECE.
En la Tabla 1, se evidenció la evolución de la comprensión lectora de los estudiantes ecuatorianos
de tercer grado, desde una mirada externa, entre el 2013 y el 2019. Según esta mirada, se
ha incrementado en 3,9% el número de los estudiantes que no dominan esta competencia,
alcanzando el 42%; mientras que en el mismo porcentaje (3,9%) ha disminuido el número de
estudiantes que sí dominan la comprensión lectora que llega al 58,10%.
Tabla 2
Competencias Lectoras, Estudiantes Ecuatorianos de Sexto Grado.
Exámenes No dominan Dominan
Examen TERCE (2013) datos
Ecuador
nivel I nivel II nivel III nivel IV
20,80% 55,60% 13,40% 10,30%
Total dominan y no dominan 76,40% 23,70%
Examen ERCE (2019) datos
Ecuador
nivel I nivel II nivel III nivel IV
26% 47,90% 14,10% 12%
Total dominan y no dominan 74% 26,10%
Nota. Tabla creada con base a información del LLECE.
La Tabla 2, por su parte, reejó los resultados de las pruebas TERCE (2013) y ERCE (2019) en
el área de Lenguaje de los estudiantes de sexto grado del sistema educativo ecuatoriano sobre
comprensión lectora. Como se pudo observar, en un periodo de seis años ha disminuido un 3,60%
el número de estudiantes que no dominaban la comprensión lectora; sin embargo, el 74% de
estudiantes aún no alcanzaban esta competencia. Por otro lado, apenas el 26,10% contaron con
una comprensión lectora adecuada.
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Figura 1
Competencias Lectoras en los Estudiantes Ecuatorianos de Séptimo Grado de EGB.
Nota. Figura creada con base a datos del INEVAL.
Ya a nivel nacional la Figura 1 enseñó datos del INEVAL de la prueba Ser Estudiante y sus
últimas tres evaluaciones entre 2017 y 2022 a cuarto grado, donde del 48,30% disminuyó 28,2%
el nivel de logro insuciente en el periodo 2020-2021 para terminar subiendo un 2,2% en la
última medición periodo 2021-2022 llegando al 22,30%. Mientras que los tres niveles de logro
que alcanzaron el dominio de la competencia lectora son elemental, satisfactoria, y excelente en
conjunto, han variado en las tres evaluaciones entre 59,7%; 79,9%; y 77,7%.
Figura 2
Competencias Lectoras en los Estudiantes Ecuatorianos de Séptimo Grado de EGB.
Nota. Figura creada con base a datos del INEVAL
Así mismo, la Figura 2 ha mostrado datos del INEVAL de la prueba Ser Estudiante de las
evaluaciones a séptimo grado de los periodos 2017-2018, 2020-2021 y 2021-2022. Como
podemos observar el nivel de logro insuciente varió del 50,50% al 8,60% y llegó al 11,80%,
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respectivamente. Por otro lado, los niveles que alcanzaron la competencia lectora fueron:
elemental, satisfactorio, y excelente sumados; estos uctuaron entre 49,50%; 91,4%; y 88,20%.
3.2. Interpretación de resultados
Figura 3
Evolución Competencia Lectora Básica Elemental 2013-2019.
Nota. Figura creada con base a información del LLECE
Figura 4
Evolución Competencia Lectora Básica Media 2013-2019.
Nota. Figura creada con base a información del LLECE.
Los resultados proporcionados por el LLECE en sus dos últimas evaluaciones a estudiantes
ecuatorianos en Lenguaje mostraron que en la Educación Básica Elemental se ha incrementado
en un 3% quienes no alcanzaron la competencia lectora, pasando de 38% a 42% (mirar Figura
3); mientras en la Básica Media ha disminuido en 2.4%, pasando de 76,40% a 74% de acuerdo
con la Figura 4. Además, se pudo evidenciar que a medida que los grados avanzaron, el nivel de
complejidad aumentó; no solo en los contenidos sino también en la exigencia de las evaluaciones.
Así, se tuvo que la escala de esta evaluación determinó que, para Básica Elemental, el nivel
básico ha sido el II (revisar Tabla 1); mientras que para Básica Media, el nivel básico es el III
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(revisar Tabla 2). Está claro que fue el número de quienes no alcanzaron los mínimos en los
primeros años escolarizados en comprensión lectora fue alto. Sin embargo, este número a mitad
de la Educación General Básica (EGB) ha sido alarmante, donde apenas una cuarta parte llegó a
desarrollar la competencia lectora, es decir, uno de cada cuatro.
Figura 5
Evolución Competencia Lectora Básica Elemental 2013-2019
Nota. Figura creada con base a datos del INEVAL.
Figura 6
Evolución Competencia Lectora Básica Elemental 2013-2019.
Nota. Figura creada con base a datos del INEVAL
Los datos proporcionados por el INEVAL de sus evaluaciones a Lengua y Literatura en EGB en
sus dos primeros subniveles (Elemental y Media) en un periodo de 5 años, entre el 2017 y el 2022,
mostró una disminución en el porcentaje de alumnos que no alcanzaron un nivel de competencia
lectora elemental. Al respecto, los datos del periodo 2021-2022 mostraron que en Básica
Elemental disminuyó un 20% (de 51,7% a 77,7% Figura 5) y en la Básica Media un 38% (pasando
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de 49,5% a 88,2% Figura 6). En base a estos resultados, se observó que en los grados superiores
mejoró el nivel de desempeño de los estudiantes en esta área; de esta forma, ha sido innegable
los datos positivos y que el último grado de la Básica Media casi rayó en la perfección, lo cual
generó inquietudes.
Figura 7
Evolución Competencia Lectora Básica Elemental y Básica Media INEVAL.
Nota. Figura creada con base a información del INEVAL
Figura 8
Evolución Competencia Lectora Básica Elemental y Básica Media LLECE.
Nota. Figura creada con base a información del LLECE
Si comparamos los datos de la prueba regional ERCE (2019) aplicado a 3.
er
grado y los datos
de la prueba nacional Ser Estudiante (2020-2021) teniendo en cuenta que correspondieron a la
misma promoción de estudiantes evaluados con diferencia aproximada de un año, se tuvo que
mientras en la prueba ERCE los niños que no alcanzaban un nivel de lectura elementa son el
42%, contrastó con la Figura 7. Por otro lado, según las pruebas del INEVAL a nivel nacional este
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número bajó a casi la mitad, 22.30% alcanzando esta competencia del 77,7% de los estudiantes
(mirar la Figura 8). Esto llevó a colegir que el nivel de complejidad varió entre las dos evaluaciones
o el nivel elemental no fue tan exigente en la prueba nacional.
En la misma dinámica se comparó la prueba a nivel regional y la prueba nacional, en esta ocasión
del subnivel de Básica Media (6.
o
y 7.
o
grado). Los resultados considerados correspondieron
a los mismos confrontados en el análisis del subnivel de Básica Elemental (ERCE, 2019 y Ser
Estudiante, 2020-2021), donde se tuvo que una gran diferencia entre resultados observados. El
ERCE registró un 74% de estudiantes que no dominaron la comprensión lectora como se ve en la
Figura 8; mientras que la prueba Ser Estudiante reejó en el mismo aspecto que la cifra ascendió
solo un 11,80%, es decir, que el 88,20 manejaron diferentes niveles de la comprensión lectora tal
como se expuso en la Figura 7. En este subnivel, la diferencia entre una y otra fue abismal; más
aún, teniendo en cuenta que se trató de la misma promoción evaluada.
Conclusiones
De la comparación y seguimiento de los últimos resultados de las pruebas del INEVAL a la EGB
del Ecuador, resaltando que este estudio se ha centrado en el subnivel Elementa y Medio, ha
permitido que se llegue a varias conclusiones. Primero, si se pretende quedarse con el análisis
local y en la comparación entre las últimas evaluaciones y las anteriores, los resultados se
presentaron halagadores pues los datos reejaron una mejora signicativa en el área de Lengua
y Literatura. A decir de las cifras estadísticas, el sistema educativo ecuatoriano desarrolló en sus
estudiantes las habilidades y destrezas necesarias para alcanzar una buena comprensión lectora.
Los datos fueron altos 77.7% en Básica Elemental y 88.20% en Básica Media. De ser así, la
calidad educativa en su conjunto estaría siendo beneciada ya que se pasaría de aprender a leer a
leer para aprender en todas las áreas del conocimiento.
Por otra parte, del análisis y comparación de resultados de las pruebas a cargo del LLECE,
respecto al sistema educativo ecuatoriano, se evidenció que este se encuentra por debajo de
la media regional en los subniveles Elemental y Medio (42% y 74%, respectivamente). Además,
considerando que las sociedades partícipes en el desarrollo del conocimiento, tecnologías y
mercado se basaron en las nuevas dinámicas presentes y del futuro. En este sentido, se ha
vislumbrado un porvenir nada prometedor para la realidad ecuatoriana. Esto se debe a que la
comprensión lectora es la base de la producción de conocimiento y demás progresos sociales. En
otras palabras, el nivel que se alcance en la comprensión lectora condiciona, desde los primeros
subniveles de educación, la calidad educativa del país y junto a la escritura constituyen la base
de todos los aprendizajes. Frente a esta realidad, el Estado debe reaccionar decididamente,
empezando por implementar mejores políticas educativas, destinando más recursos para la
educación y formando docentes de calidad para revertir esta situación y que le permita competir a
nivel de la región.
Por último, la comparación entre las pruebas del LLECE y del INEVAL ha permitido tener luces
sobre la realidad de la competencia lectora, más aún cuando las dos evaluaciones han coincidido
con la misma promoción en grados diferentes para este análisis puntual. Esto ayudó a valorar las
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ECUATORIANOS DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA, SUBNIVELES ELEMENTAL Y MEDIA
diferencias en los resultados de las evaluaciones nacionales en el mismo campo que lo hacen las
evaluaciones externas y que no terminaron reejando la misma realidad, a nivel estadístico en la
Básica Elemental hay una diferencia de 35.7% y en la Básica Media la diferencia es de 77, 6%.
El estudio consideró como posibles razones que el nivel de los contenidos evaluados vario,
siendo más elementales los del examen INEVAL pues se pretendió a nivel nacional reejar
una buena imagen del sistema educativo; otra razón pudo ser que los reactivos del INEVAL no
manejaron los estándares de las evaluaciones del LLECE. Pero en ningún caso, cabe pensar
que las evaluaciones regionales dejan de responder a la realidad del currículo ecuatoriano. Para
estas pruebas, se analizaron exhaustivamente los currículos de los países que participaron y la
evaluación reejó el cumplimiento curricular de cada estado.
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Copyright (2024) Baño Cabezas Franklin Guillermo
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Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
Metacognición en el aprendizaje de las matemáticas en
estudiantes de secundaria
Metacognition in the learning of mathematics in high school
students
Fecha de recepción: 3/1/2024 Fecha de aceptación: 6/6/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Marta Belmar Mellado
1
Universidad Católica del Maule.
mbelmar@ucm.cl
https://orcid.org/0000-0002-1326-078X
Claudia Rojas Andías
2
Universidad Católica del Maule.
clrojas@ucm.cl
https://orcid.org/0009- 0001-4793-0542
Fraño Paukner Nogués
3
Universidad Católica del Maule
fpaukner@ucm.cl
https://orcid.org/0000-0002-3460-3761
Juan Carlos Acuña González
4
Universidad Católica del Maule
jcgonza@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-0213-5518
Julio Domínguez Maldonado
5
Universidad Católica del Maule
jdominguez@ucm.cl
https://orcid.org/0000-0003-3374-2310
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1159
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Resumen
Este estudio tuvo como objetivo comprender el aporte de la metacognición al aprendizaje de
las matemáticas en estudiantes de educación secundaria. Para ello, se desarrolló una revisión
bibliográca de los últimos 10 años, con un universo de 193 artículos obtenidos de diferentes bases
de datos. De ellos, se seleccionaron 15 artículos de las bases de datos ProQuest y Scielo. La
investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo donde se obtuvieron resultados en relación
con las habilidades metacognitivas, los procesos metacognitivos y las estrategias de aprendizaje.
Con base a esta revisión, se concluyó que la metacognición es fundamental en el aprendizaje de
las matemáticas en secundaria, ya que posibilita la autorreexión del propio proceso favoreciendo
aprendizajes signicativos.
Palabras clave: Metacognición, Didáctica de la matemática, Autoaprendizaje, Aprender a aprender
Abstract
The aim of this study is to understand the contribution of metacognition in the learning of mathematics
in secondary school students. For this purpose, a bibliographic review of the last 10 years was carried
out with a sample of 15 articles obtained from the ProQuest and Scielo databases. The research was
developed with a qualitative approach, where results were obtained in relation to metacognitive skills,
metacognitive processes and learning strategies, which led to the conclusion that metacognition is
fundamental in the learning of mathematics in secondary school, since it enables self-reection of the
process itself, favoring meaningful learning.
Keywords: Metacognition, Didactics of mathematics, Self-learning, Learning to learn
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rcientica@uisrael.edu.ecMETACOGNICIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Introducción
Durante los últimos años, el trabajo educativo ha orientado su actuar hacia el desarrollo de
habilidades esenciales sustentadas en la capacidad de aprender a aprender más que en la de
acumulación del conocimiento (Scott, 2015). Dentro de estas habilidades, se ha fomentado el
desarrollo del pensamiento que permite a cada estudiante acercarse al mundo desde diversas
perspectivas donde, en particular, la metacognición se sitúa como una de las habilidades que
facilitan el proceso de pensar, reexionar y evaluar el aprendizaje con el n de comprender cómo
se aprende.
Por lo mismo, se ha buscado profundizar respecto a los efectos de la metacognición sobre el
desarrollo pedagógico, lo que ha llevado a un signicativo incremento de investigaciones que
apuntan tanto a niveles educativos primarios como secundarios e incluso universitarios (Barrera
y Cuevas, 2017; Mato et al., 2017; Troncoso, 2013). Bajo esta lógica, lograr comprender mejor
los procesos metacognitivos en el trabajo educativo ha cobrado cada vez mayor relevancia, por
cuanto posibilita profundizar respecto a cómo los estudiantes autorregulan sus propios procesos
de aprendizaje, sobre todo si pueden elegir qué, cuándo y dónde aprender (Steffens y Underwood,
2008).
Desde el punto de vista del aprendizaje de las matemáticas, uno de los mayores problemas que
se ha reconocido en la literatura correspondió a la resolución de ejercicios o problemas, donde
se observa una mayor prioridad hacia los resultados, desatendiendo otros procesos mentales
vinculados con el “aprender a aprender” y “aprender a pensar”, es decir, hacia los procesos
metacognitivos. En otras palabras, se puede decir que el foco de la enseñanza se ha situado
preferentemente en los procesos cognitivos por sobre los metacognitivos (Mato et al., 2017), lo
que ha generado en los estudiantes aspectos negativos como la carencia de un conocimiento
consciente y reexivo, por ende, no signicativo (Troncoso, 2013).
Basados en el contexto de los acelerados cambios sociales, se requiere que los estudiantes
desarrollen capacidades para la autonomía en la creación de conocimiento y, al mismo tiempo,
que los docentes promuevan situaciones y estrategias de aprendizaje que propicien la enseñanza
(Rigo et al., 2010). A pesar del avance con respecto a las estrategias de aprendizaje, aun se
observa en la actividad docente estrategias basadas en la transmisión de información que
se reducen a mostrar, repetir y copiar el conocimiento transformando esta actividad en una
reproducción de saberes y que trae como consecuencia estudiantes pasivos, con dicultades para
aprender por sí mismos y regular su aprendizaje. En otras palabras, los estudiantes aprenden sin
el desarrollo de la competencia de aprender a aprender, vinculada con el control metacognitivo,
que determina al mismo tiempo el desarrollo de habilidades cognitivas y motivacionales (Mejía y
Haro, 2019).
En consecuencia, pareciera que la escuela no está cumpliendo a cabalidad con la función
de facilitar los procesos de aprendizaje ni con el rol de preparar a los estudiantes para
lograr adecuadamente procesos de autoaprendizaje, dado que no se está proporcionado las
herramientas necesarias que les permitan ordenar, sistematizar y comprender la información
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(Enríquez et al., 2014). Con esto, se ha comprendido la urgencia por fomentar habilidades
autorreguladoras como la planicación, control, monitoreo y evaluación para una apropiación del
conocimiento (Enríquez et al., 2014; Mejía y Haro, 2019).
En el ámbito del aprendizaje de la matemática, la resolución de problemas ha cumplido un rol
fundamental y es uno de sus principales focos de estudio. Sin embargo, tan solo a mediados de
la década del setenta la metacognición cobró especial relevancia respecto a su formalización
conceptual (Valenzuela, 2019), destacándose la necesidad de modicar los modelos planteados
con anterioridad, ya que no suministraban estrategias cognitivas y metacognitivas (Flavell, 1976).
En este sentido, las teorías y modelos de resolución de problemas contemporáneos incluyeron
elementos de metacognición tales como la planicación, regulación y evaluación del proceso
(Barrera y Cuevas, 2017). Pese a estas modicaciones, se ha demostrado empíricamente que
los estudiantes “hacen un escaso uso de las estrategias metacognitivas al momento de resolver
un problema, además de que se les diculta tener conciencia sobre los propios procedimientos
desarrollados” (Barrera y Cuevas, 2017, p. 8).
También es primordial en matemática el desarrollo del pensamiento lógico, denido como el
proceso cognitivo y metacognitivo que se genera a partir de las interacciones de las experiencias
y acciones durante la solución de un problema. Dentro de este, el razonamiento hipotético
surge como producto de procesos metacognitivos que incluyen la formulación de estrategias,
organización de la información, ubicación de los recursos, monitorización y evaluación del proceso,
ligados a destrezas cognitivas básicas como la percepción, atención, memoria, pensamiento,
razonamiento y lenguaje. La evidencia empírica ha mostrado que, si el problema no se desarrolla
en base a procesos cognitivos y metacognitivos en conjunto, no es posible elaborar y/o congurar
un plan fundamentado en estrategias que, en gran parte de los casos, implicaría el fracaso en su
resolución (Ullauri y Ullauri, 2018).
Frente a lo planteado, existió la necesidad de analizar las habilidades involucradas en el proceso
metacognitivo de los estudiantes de secundaria. En particular, en la asignatura de matemática.
Además, se profundizó en las estrategias de aprendizaje que facilitan dicho proceso con el n
comprender el aporte de la metacognición en el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de
educación secundaria.
Metodología
Se realizó una revisión bibliográca sistemática de 193 artículos publicados en castellano, durante
los últimos 11 años en distintas bases de datos (2011-2022) de los cuales se seleccionaron
15 para el análisis. El tema buscado fue la metacognición en matemáticas en estudiantes de
secundaria. Los criterios de inclusión utilizados fueron: la temporalidad (últimos 11 años), la
fuente (solo revistas cientícas) y que fuesen estudios evaluados por expertos. Los 15 artículos
seleccionados provienen de las bases de datos ProQuest y Scielo.
La búsqueda se efectuó utilizando las siguientes palabras claves: metacognición, educación
secundaria, matemática, en conjunto con sus respectivos sinónimos, lo que fueron conectados a
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través de los operadores de truncamiento (*, “, (), =, etc.) y booleanos (OR, NOT, AND) originando
una ecuación de búsqueda (“Metacognición” OR “Educación secundaria”) AND (“Metacognición”
OR “Educación secundaria” OR “Matemática”) AND (“Procesos metacognitivos” OR “matemática”)
AND (“Aprender a aprender” OR “Secundaria” OR “Matemática”). Se consideraron solo
investigaciones relacionadas con la metacognición en el ámbito de la educación matemática en
el nivel de secundaria (equivalente a enseñanza media en Chile). En el caso de las estrategias
de aprendizaje, se consideraron las mismas características, aunque no de manera especíca a la
matemática, sino que en el ámbito educativo general.
Finalmente, los artículos seleccionados se organizaron sobre la base de tres categorías de
análisis:
1. La primera categoría referida a las habilidades metacognitivas en educación matemáticas
en secundaria.
2. La segunda categoría respecto a los procesos metacognitivos en educación matemática en
secundaria.
3. La tercera categoría en relación con las estrategias de aprendizaje en estudiantes de
secundaria.
Resultados
A continuación, se presentan los artículos de la muestra seleccionada (Figura 1) y posteriormente
se desarrollaron las temáticas de acuerdo con los hallazgos recopilados en los artículos
seleccionados.
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Figura 1
Proceso de Selección de Artículos Revisados (PRISMA).
Si bien los artículos seleccionados comprendieron más de una categoría, se destacaron los más
representativos para cada una de ellas.
Respecto a las habilidades metacognitivas los autores que asumen esta temática son: Gusmão et
al., 2014; Sánchez et al., 2015; Tamayo et al., 2018)
Los procesos metacognitivos son abordados por: (Gusmão et al., 2014; Panadero y Alonso, 2014;
Sáiz y Pérez, 2016; Sánchez et al., 2015).
Mientras que las estrategias de aprendizaje las analizaron: (Maldonado et al., 2019; Saíz y Pérez,
2016; Suárez et al., 2016; Torrano et al., 2017)
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3.1. Primera categoría: habilidades metacognitivas en educación matemática en
secundaria.
Respecto a esta primera categoría, se lograron identicar cuatro investigaciones cualitativas
y tres cuantitativas. Estas investigaciones han permitido una comprensión de las habilidades
metacognitivas en educación matemática en secundaria por medio de sus propuestas
metodológicas con una leve preferencia hacia el tipo de investigación cualitativa.
En relación con las técnicas para recolectar la información y considerando que cada investigación
puede abarcar más de una de estas, los artículos revisados en esta primera categoría utilizaron
el cuestionario, la entrevista, los grupos focales, la prueba y la revisión bibliográca. En este
sentido, la diferencia fundamental entre prueba y cuestionario radicó en que en la primera (prueba)
preguntaba por procesos de la resolución de problemas matemáticos donde la metacognición
estaba implícita, a diferencia de la segunda (cuestionario) donde se preguntaba directamente por
las habilidades y procesos metacognitivos. Se pudo apreciar que las técnicas que mayormente
resaltaron fueron la entrevista, la prueba y la revisión bibliográca.
En términos prácticos, se pudo evidenciar a través de los artículos que el desarrollo de habilidades
metacognitivas y cognitivas juegan un papel importante en el aprendizaje de los estudiantes,
donde muchas veces las primeras afectan más en las dicultades y errores en la resolución de
tareas matemáticas. Se planteó que ambas son necesarias y debiesen presentarse unidas en el
proceso de aprendizaje, dado que el desarrollo de las habilidades cognitivas es previo y necesario
para el desarrollo de las habilidades metacognitivas en un segundo momento. El desarrollo
de estas se va dando progresivamente junto al desarrollo cognitivo. En este sentido, el hecho
de fomentar el aprendizaje activo, constructivo y signicativo para cada estudiante potencia
el desarrollo de habilidades metacognitivas (Gusmão et al., 2014; Sánchez, 2015; Sirignano y
Magdalena, 2019; Torres y Sanjosé, 2016).
Entre las habilidades involucradas en las tareas de matemática por parte de los estudiantes de
secundaria destacaron la argumentación, el razonamiento abstracto y la atención sostenida como
habilidades cognitivas; además, las funciones ejecutivas como habilidades metacognitivas tales
como la planicación, el monitoreo, la evaluación, el control y la exibilidad mental (Gusmão et al.,
2014; Sánchez, 2015; Tamayo et al., 2018). Asimismo, Panadero y Alonso (2014) construyeron un
marco comprensivo sobre qué es y cómo hacer para fomentar las habilidades de autorregulación
anteriores, explicando estas según distintas teorías y estrategias de aprendizaje enfocadas en
educación primaria y secundaria.
Se desprende de la revisión sistemática que las principales habilidades cognitivas y metacognitivas
en la enseñanza de la matemática fueron:
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Tabla 1
Habilidades Metacognitivas y Cognitivas Presentes en el Aprendizaje de las Matemáticas en Secundaria.
Habilidades metacognitivas Habilidades cognitivas
Analizar contextos y situaciones
Argumentar metacognitivamente
Comunicar crítica, abierta y circularmente
Conciencia metacognitiva
Controlar la propia comprensión
Control inhibitorio
Resolver problemas (no necesariamente matemáticos)
Revisar/evaluar la tarea
Supervisar/controlar la tarea
Tomar decisiones
Validar o corregir los conocimientos adquiridos
Revisar/evaluar la tarea
Supervisar/controlar la tarea
Tomar decisiones
Validar o corregir los conocimientos adquiridos
Procedimientos alternativos (ideales)
Pensamiento metafórico o analógico
Particularización
Generalización
Transferencia
Contextualización
Cambio de representación
Resolución alternativa o soluciones originales
Atención
Comprensión de distintos idiomas
Inteligencia lógica
Formulación de hipótesis
Formalización matemática
Memoria de trabajo
Pensamiento crítico
Rigor lógico
Al mismo tiempo, se destacó la correlación positiva existente entre las variables cognitivas y
metacognitivas en el rendimiento académico en matemática en estudiantes secundarios. Por
esta razón, se aseveró la necesidad de adecuar los procesos de enseñanza y aprendizaje según
estrategias que potencien el desarrollo metacognitivo en cualquier etapa escolar (Cerda y Vera,
2019; Gusmão et al., 2014; Tamayo et al., 2018; Torres y Sanjosé, 2016).
En síntesis, en esta primera categoría se logró observar que potenciar las habilidades
metacognitivas permitió un mayor compromiso del aprendiz con la resolución de problemas o
tareas y un manejo de habilidades y estrategias (Prados et al., 2014) que les permite razonar y
contrastar la información para utilizarla en la vida diaria.
3.2. Segunda categoría: procesos metacognitivos en educación matemática en
secundaria.
En esta segunda categoría, se lograron identicar dos tipos de investigaciones, tres
correspondientes a estudios cualitativos y dos a estudios cuantitativos. Ambos tipos de
metodología permitieron comprender los procesos metacognitivos en educación matemática en
secundaria. Sin embargo, solo existió una leve preferencia hacia el tipo de investigación cualitativa
para el estudio de dichos procesos. Con relación a las técnicas para recolectar la información,
y considerando que cada investigación puede abarcar más de una de éstas, los artículos
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revisados utilizaron técnicas como el cuestionario, la entrevista, los focales, la prueba y la revisión
bibliográca.
Al igual que en la categoría anterior, la diferencia fundamental entre prueba y cuestionario
radicó en que en la primera (prueba) preguntaba por procesos de la resolución de problemas
matemáticos donde la metacognición estaba implícita, a diferencia de la segunda (cuestionario)
donde se preguntaba directamente por habilidades y procesos metacognitivos. De este modo, los
artículos mostraron que los procesos de aprendizaje centrados en la regulación de la cognición y
metacognición aportaron al desarrollo de aprendizajes ecaces, ya que las metodologías basadas
en la reexión ayudaron a regular y mejorar dichos procesos antes, durante y después de la
resolución de problemas o tareas de aprendizaje matemáticos, y al mismo tiempo permitieron la
autoconciencia de la planicación del aprendizaje (Gusmão et al., 2014; Panadero y Alonso, 2014;
Sáiz y Pérez, 2016).
También se planteó que los fallos en las tareas matemáticas se debieron a las conguraciones
metacognitivas y no a las cognitivas; sin embargo, destacaron que el mutuo apoyo de estas
contribuyó a la comprensión de las situaciones problema y de los procesos de resolución de
estos (Gusmão et al., 2014; Panadero y Alonso, 2014; Sáiz y Pérez, 2016). Se destacó que los
estudiantes realizaron procesos metacognitivos al planear, ejecutar y evaluar sus argumentos.
Asimismo, se acompañaron de sentimientos, pensamientos y acciones dependientes entre sí,
los que no maduraron de manera uniforme y se desarrollaron plenamente hasta la edad adulta
(Gusmão et al., 2014; Panadero y Alonso, 2014; Sánchez et al., 2015; Sáiz y Pérez, 2016; Tamayo
et al., 2016).
En términos generales, esta categoría permitió reconocer el rol que posee el profesor para
la estimulación de la actividad cognitiva en educación matemática en secundaria a través de
metodologías que posibiliten el desarrollo del pensamiento como la creatividad y la autorreexión
para lograr su propia planicación y autogestión del aprendizaje.
3.3. Tercera categoría: estrategias de aprendizaje en estudiantes secundarios.
En esta tercera categoría, se identicaron dos investigaciones cualitativas y siete cuantitativas,
por lo que fue posible asegurar la preferencia hacia el tipo de investigación cuantitativa para el
estudio de estrategias de aprendizaje en educación secundaria. Esto se debe a que se aplicaron
cuestionarios o escalas que privilegiaron puntuación a través de escalas Likert. Con relación a las
técnicas para recolectar la información y considerando que cada investigación puede abarcar más
de una de estas, los artículos revisados utilizaron el cuestionario, prueba, revisión bibliográca y
talleres.
La diferencia fundamental entre cuestionario y prueba radicó en que en la primera (cuestionario)
preguntaba directamente por estrategias de aprendizaje, a diferencia de la segunda (prueba) que
preguntaba por procesos de la resolución de problemas matemáticos donde las estrategias de
aprendizaje estaban implícitas, destacándose en mayor medida el cuestionario, en contraste con la
prueba, la revisión bibliográca y los talleres. De este modo, los artículos destacaron la importancia
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de incorporar la metacognición y las estrategias de aprendizaje en conjunto, no tan solo en la
teoría, sino también en la práctica; de manera que los objetivos de aprendizaje giren en torno a
estrategias que fomenten la planicación y autoevaluación de las tareas de aprendizaje, adoptando
así una posición crítica frente al propio proceso de aprendizaje (Arteaga et al., 2020; Saíz y Pérez,
2016; Suárez et al., 2016; Torrano et al., 2017).
Los autores revisados sostuvieron que existen estrategias transversales al aprendizaje que
facilitan el desarrollo de otras especícas para la matemática, estas fueron:
Tabla 2
Estrategias de Aprendizaje Cognitivas y Metacognitivas.
Transversales al aprendizaje de la matemática
Afectivo motivacionales
De repetición
De regulación
De elaboración
De organización
De supervisión
De adquisición y codicación de la información
De pensamiento crítico
De recuperación de información aprendida
De planicación
De control
De evaluación
De comprensión metacognitiva
De realización de la tarea
De autoevaluación
De persistencia
De control emocional
De selección de información relevante
En general, se concluyó que se deben adoptar estrategias de aprendizaje enfocadas tanto en
procesos metacognitivos como cognitivos (Saíz y Pérez, 2016; Suárez et al., 2016; Torrano et al.,
2017). En especíco, para las primeras se mostró un efecto positivo en el aprendizaje cuando
se reeren a la autorregulación y motivación, puesto que permite gestionar y mejorar el propio
aprendizaje y al mismo tiempo la motivación (Cerda y Vera, 2019; Suárez et al., 2016).
Igualmente, Maldonado et al. (2019) concluyeron que la estrategia de codicación de información
impactó en mayor medida en la autonomía de los estudiantes. También, Solano et al. (2016)
identicaron que en los lectores hábiles predominaban estrategias de aprendizaje y procesos
metacognitivos, a diferencia de los estudiantes que no fueron lectores hábiles, por tanto, se
consideró la comprensión lectora tanto en lengua castellana como en matemática.
Cerda y Vera (2019) se orientaron especícamente al área de matemática deduciendo que las
estrategias basadas en habilidades cognitivas, motivacional- afectivas y de autorregulación, se
relacionaron de manera positiva con el rendimiento académico en la asignatura. Paralelamente,
Arteaga et al. (2020), mostraron la importancia de la regulación cognitiva en la resolución de
problemas verbales matemáticos, sugiriendo éstos como un recurso exploratorio de las estrategias
metacognitivas que el estudiante debe poner en funcionamiento y que le sirven de información
para adaptarse a la metodología que utiliza el profesor en el aula. En síntesis, los autores
concordaron que existió una correlación positiva entre el uso de estrategias de aprendizaje en el
rendimiento académico y la calidad del aprendizaje (Arteaga et al., 2020; Cerda y Vera, 2019; Saíz
y Pérez, 2016; Solano et al., 2016; Suárez et al., 2016; Valencia y Caicedo, 2015).
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Conclusiones
Tal como lo reejó la evidencia empírica de los artículos revisados, la metacognición no ha sido
un elemento aislado dentro del aprendizaje, y el aprendizaje de la matemática en secundaria
no ha sido la excepción. Así, ha resultado necesario que esta se manieste en armonía con
los elementos cognitivos; ya que alguna carencia en alguna de estas dos conguraciones
(metacognitiva y cognitiva) ha implicado el desarrollo inecaz de la tarea. Por ende, un aprendizaje
signicativo en los estudiantes, independiente del área de estudio, está estrechamente ligado
con procesos de aprendizaje donde se incluyan habilidades metacognitivas y estrategias de
aprendizaje (Arteaga et al., 2020; Cerda y Vera, 2019; Dorado et al., 2020; Gusmão et al., 2014;
Maldonado et al., 2019; Sáiz y Pérez, 2016; Panadero y Alonso, 2014; Sánchez et al., 2015;
Sirignano y Magdalena, 2019; Solano et al., 2016; Suárez et al., 2016; Tamayo et al., 2018; Torres
y Sanjosé, 2016; Torrano et al., 2017; Valencia y Caicedo, 2015).
En este sentido, la estimulación de la actividad cognitiva en educación matemática en secundaria,
depende de cómo los docentes posibiliten la metacognición, desde metodologías de enseñanza
que motiven a los aprendices a desarrollar para poner en práctica la autorreexión, la creatividad,
la solución de problemas, así como poner en práctica funciones ejecutivas que les permitan
procesos como el planicar, organizar, guiar, revisar, regularizar y evaluar su propio proceso de
aprendizaje (Cerda y Vera, 2019; Gusmão et al., 2014; Sáiz y Pérez, 2016; Panadero y Alonso,
2014; Sánchez et al., 2015; Sirignano y Magdalena, 2019; Tamayo et al., 2018; Torres y Sanjosé,
2016).
En especíco, las estrategias de aprendizaje han tenido importantes implicaciones en el ámbito
psicoeducativo justicando la necesidad de ser incluidas en los modelos de enseñanza y
aprendizaje para desarrollar técnicas y estrategias especícas que mejoren aspectos como la
comprensión y argumentación metacognitiva, aspectos afectivo- motivacionales y funciones
ejecutivas. En consecuencia, que los estudiantes de secundaria determinen situaciones de
creación, mantenimiento y evaluación de tareas, así como de exibilidad, control mental,
planicación y autonomía (Arteaga et al., 2020; Cerda y Vera, 2019; Dorado et al., 2020;
Maldonado et al., 2019; Sáiz y Pérez, 2016; Solano et al., 2016; Suárez et al., 2016; Torrano et al.,
2017; Valencia y Caicedo, 2015).
Para incorporar la metacognición efectivamente en el aula se hace necesario una adecuación en
la formación de estudiantes de pedagogía, que les permita tener una visión amplia de distintas
teorías y modelos de enseñanza que faciliten la comprensión de todos los procesos cognitivos
y metacognitivos que los estudiantes de secundaria activan y desarrollan durante los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Lo anterior permitiría una mayor comprensión teórica profunda de
la implementación de distintas estrategias de aprendizaje de los futuros docentes para lograr las
metas de aprendizaje que los programas educativos diseñan en los distintos niveles de educación
secundaria. Por otra parte, los docentes deben mediar para que los aprendices adquieran y
desarrollen habilidades y competencias requeridas en la educación contemporánea.
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Antes de enseñar tales estrategias, es necesario que los estudiantes de pedagogía y los docentes
las utilicen en benecio de su propio aprendizaje, lo que permitirá una comprensión y consciencia
profunda acerca de éstas facilitando su implementación ecaz en el aula.
Con relación a lo mencionado anteriormente, la reexión pedagógica ha cobrado vital importancia
al permitir a cada docente pensar acerca de su propia práctica, evaluando si la metodología
considera las necesidades del alumnado de manera integral, y que permita que cada estudiante
logre adquirir y poner en práctica estrategias de aprendizaje para las tareas de aprendizaje
requeridas, junto con el desarrollo de habilidades metacognitivas. Al mismo tiempo, ha sido
primordial en la formación continua como docentes mirar en retrospectiva, donde cuyo punto
de reexión sea el pilar la educación, es decir, la formación y el crecimiento individual de los
estudiantes como personas y futuros ciudadanos, quienes se tendrán que enfrentar con la
cambiante realidad moderna, que les exige habilidades más complejas y les presenta retos de
escenarios desconocidos y nuevos.
Ahora bien, el desafío como educadores, en matemáticas y otras asignaturas, no es proponer
tareas o problemas creados por otros en contextos no congruentes con los que se pensaron, sino
que el reformular y/o crear enunciados y tareas para ser adaptados al aula en cuestión, respecto
a características individuales y grupales, así como de factores internos y externos al aprendizaje.
Sin embargo, no de manera aislada a las conguraciones metacognitivas que la propia cognición
requiere casi naturalmente.
Considerando el ámbito nacional, ha sido posible armar la casi inexistente investigación respecto
a la metacognición en matemáticas en estudiantes de secundaria. Donde solo un artículo revisado
fue desarrollado en Chile, con una muestra muy concreta que no permitió generalizar, encontrar
razones robustas o soluciones respecto al tema. Una realidad que ha preocupado considerando
los bajos niveles en la asignatura de matemática según pruebas estandarizadas a nivel mundial
y que, al mismo tiempo, no concuerda con lo estipulado en los distintos documentos que guían
la educación chilena. Dentro de los cuales están involucradas las habilidades para el siglo XXI,
siendo la metacognición una habilidad fundamental y transversal al aprendizaje en los estudiantes,
pero también una competencia necesaria como futuros ciudadanos.
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Copyright (2024) Marta Belmar Mellado, Claudia Rojas Andías, Fraño Paukner Nogués,
Juan Carlos Acuña González, Julio Domínguez Maldonado.
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Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
La comunicación promocional en el destino turístico Trinidad,
Sancti Spíritus
Promotional communication in the tourist destination of Trinidad,
Sancti Spíritus
Fecha de recepción: 3/1/2024 Fecha de aceptación: 8/7/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Yordanis de la Caridad Fernández-Alonso
1
Delegación provincial del MINTUR en Sancti Spíritus, Cuba
delegado.ssp@mintur.gob.cu
https://orcid.org/0000-0001-7720-355X
Ladys Mirtha Rodríguez-Alemán
2
Universidad de Ciego de Ávila, Cuba
ladysmirtha.rodriguez@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5143-5587
Félix Díaz-Pompa
3
Universidad de Holguín, Cuba f
elixdp1978@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2666-1849
Yasiel López-Yanes
4
Universidad de Ciego de Ávila, Cuba
yasielly98@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9523-6264
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1156
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Resumen
La investigación tuvo como objetivo determinar los factores que inuyeron directa o indirectamente
en el éxito de la comunicación promocional del destino turístico Trinidad en el contexto postpandemia
y ante la crisis económica a nivel global. La pesquisa tuvo carácter exploratorio-descriptivo, se
diseñó un cuestionario y fue aplicado a una muestra de turistas para determinar los factores que
valoraron como decisivos respecto a la comunicación promocional. Los datos se procesaron con el
software IBM SPSS Statistics versión 25, y se determinó que los turistas cuentan con una percepción
media sobre la gestión de la comunicación promocional del destino Trinidad. Las competencias
comunicativas del personal, principalmente el dominio del inglés, el empleo de las innovaciones
digitales, publicidad, promoción y relaciones públicas requieren de mayor atención; el resto de los
factores clave, mostraron resultados positivos. Los gestores del destino turístico Trinidad, pueden
utilizar esta información para mejorar la comunicación promocional, gestionar de manera efectiva,
desde el diseño de estrategias que aborden los principales problemas expuestos en la investigación
para la creación de una imagen más acertada, dar a conocer los atractivos, productos y servicios del
destino y lograr una percepción más efectiva por parte de los visitantes y potenciales clientes.
Palabras clave: Comunicación promocional; Sostenibilidad; Imagen del destino; Comunicación de
marketing; Estrategias promocionales
Abstract
The purpose of this research was to determine the factors that directly or indirectly inuenced the
success of the promotional communication of the Trinidad tourist destination in the post-pandemic
context and in the face of the global economic crisis. The research was exploratory-descriptive in
nature, a questionnaire was designed and applied to a sample of tourists to determine the factors that
they valued as decisive regarding promotional communication. The data were processed with IBM
SPSS Statistics version 25 software, and it was determined that tourists have an average perception
of the management of promotional communication of the Trinidad destination. The communicative
skills of the staff, mainly the command of English, the use of digital innovations, advertising,
promotion and public relations require greater attention; The rest of the key factors showed positive
results. The managers of the Trinidad tourist destination can use this information to improve
promotional communication, manage effectively, from the design of strategies that address the main
problems exposed in the research to the creation of a more accurate image, publicize the attractions,
products and services of the destination and achieve a more effective perception by visitors and
potential customers.
Keywords: Promotional communication; Sustainability; Destination image; Marketing communication;
Promotional strategies
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Introducción
En la actualidad, la industria del turismo ha experimentado un crecimiento signicativo,
convirtiéndose en uno de los sectores económicos más importantes a nivel global. Los destinos
turísticos compiten de manera intensa para atraer a los viajeros y captar su atención en un
mercado cada vez más saturado y competitivo. En este sentido, la comunicación promocional ha
desempeñado un papel fundamental en la difusión de los atractivos, productos y servicios de un
destino turístico, así como en la creación de una imagen positiva y atractiva para los potenciales
visitantes.
La comunicación promocional en destinos turísticos tiene en cuenta una amplia gama de
estrategias y herramientas que van desde el uso de medios tradicionales como la publicidad
impresa y la televisión, hasta el aprovechamiento de las plataformas digitales y las redes sociales.
A pesar de su relevancia, existe una brecha en la comprensión y análisis de cómo se gestiona
la comunicación promocional en los destinos turísticos, revelando la necesidad de desarrollar el
presente estudio.
La importancia de esta investigación radicó en el potencial que tiene para brindar información
valiosa tanto a los gestores del destino como a los profesionales del turismo, permitiendo una
mejor comprensión de cómo se lleva a cabo la comunicación promocional en el destino y contribuir
a la mejora de sus estrategias para lograr un mayor impacto y competitividad en el mercado
turístico.
1.1 Revisión de la literatura
En la actualidad, el turismo se ha visto afectado por diferentes crisis externas: Covid-19, crisis
económicas y guerras (Li et al., 2023; Šerić y Vernuccio, 2022). No obstante, se experimentó un
crecimiento paulatino, lo cual lo posicionó otra vez como uno de los sectores económicos más
importantes a nivel global antes de la pandemia. La realidad es que hoy los destinos turísticos
compiten intensamente para atraer a los viajeros (Gato et al., 2022), distinguirse del resto de
la competencia (Šerić y Vernuccio, 2022) y captar su atención mediante la promoción de los
atractivos, productos y servicios del destino turístico.
La comunicación promocional ha sido un tema de investigación que se encuentra en constante
evolución, resultado de la cantidad de publicaciones en la última etapa (Rodríguez et al., 2023).
Según Muhcină et al. (2014), la diversidad de aristas de investigación han sido el resultado del
incremento del número de investigaciones, teniendo en cuenta que la comunicación promocional
en el turismo centra su atención en la promoción de destinos turísticos, hoteles, restaurantes,
agencias de viajes y otros servicios turísticos a través de diversas técnicas de comunicación,
incluyendo publicidad, relaciones públicas, redes sociales, marketing por correo electrónico,
marketing de inuencers, eventos, entre otras.
En el caso de los destinos turísticos, la comunicación promocional es el conjunto de estrategias
y herramientas utilizadas por las organizaciones turísticas para persuadir a su público objetivo y
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promover los atractivos y servicios del destino (Wimonchailerk, 2021), así como crear una imagen
positiva y atractiva para los potenciales visitantes (Li y Mahamood, 2022).
La revisión de la literatura sobre el tema ha permitido apreciar que la comunicación promocional es
una herramienta clave para la competitividad y la sostenibilidad de los destinos turísticos, ya que
permite fomentar la lealtad y el retorno de los turistas, así como mejorar la imagen del destino en
el mercado turístico (Stavrianea y Kamenidou, 2022). Según Wang et al. (2021), la comunicación
efectiva es un requisito previo para el desarrollo sostenible del turismo, ya que ayuda a los
destinos a competir con éxito en un mercado global cada vez más competitivo.
También se ha señalado que la comunicación promocional puede enfrentar desafíos importantes
como la saturación del mercado, la falta de coordinación entre los actores involucrados en la
promoción del destino (Šerić y Vernuccio, 2022), y la necesidad de adaptarse a las cambiantes
preferencias y comportamientos de los turistas, (Irpan et al., 2021). Según Muhcină et al. (2014) la
comunicación promocional debe ser vista como un proceso continuo y no como un evento único, y
debe adaptarse constantemente a las necesidades y preferencias cambiantes de los turistas.
Según Gato et al. (2022) y Wimonchailerk (2021) la preparación del personal dentro del destino
turístico es fundamental pues este tiene un efecto tangible en la comunicación promocional. El
personal debe estar en condiciones de llevar a cabo las estrategias de comunicación promocional
en diferentes idiomas, principalmente el inglés, (Korená y Pártlová, 2023).
La introducción de las innovaciones tecnológicas, resultado del crecimiento de las Tecnologías
de la Informática y las Comunicaciones y del impacto de la pandemia en el turismo ha cambiado
la manera en que se gestiona la comunicación promocional y la interacción que se establece
con los turistas (Molho et al., 2021). Predominando el uso de los canales digitales (Moodley y
Naidoo, 2022). Además, Korbiel (2021) mencionó que a través de las diferentes plataformas
debe lograrse un intercambio de información uida y asegurar que muestren correctamente los
atractivos, productos y servicios del destino turístico. En tal sentido, las redes sociales constituyen
una herramienta fundamental en la actualidad para la comunicación promocional, favoreciendo la
conexión virtual entre clientes y el destino turístico.
La publicidad es otro factor importante dentro de la comunicación promocional Salangsang et al.
(2022) rerieron que desempeña un papel fundamental en la decisión de viaje de los turistas. Sin
embargo, Reindrawati et al. (2019) detallaron que las estrategias publicitarias empleadas requieren
de una adecuada planicación teniendo en cuenta que estas no muestran los resultados que se
esperan. Por otro lado, Arefayne et al. (2021) ha dejado ver que, dentro de las estrategias de
comunicación promocional, las relaciones públicas, son de las menos empleadas en los destinos
turísticos.
Los aspectos valorados hasta aquí han revelado la necesidad de realizar análisis más detallados
e integradores de cómo se lleva a cabo la comunicación promocional en los destinos turísticos,
con el n de identicar las mejores prácticas y oportunidades de mejora, teniendo en cuenta
que la investigación sobre la comunicación promocional en destinos turísticos puede ayudar a
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los gestores del destino a diseñar estrategias más efectivas y a mejorar su competitividad en el
mercado turístico.
Ante estos desafíos, se ha vuelto necesario realizar un estudio descriptivo que tuvo como objetivo
identicar las estrategias, canales y mensajes utilizados en la promoción del destino, así como
comprender cómo se han adaptado a las necesidades y preferencias de los potenciales visitantes.
A través de este análisis, se buscó obtener información valiosa que permita a los gestores del
destino y a los profesionales del turismo mejorar sus estrategias de comunicación promocional y
lograr un mayor impacto y competitividad en el mercado turístico.
Metodología
La presente investigación se desarrolló a partir de la aplicación de una encuesta creada sobre
la base de las dimensiones e indicadores de cada una de las variables en estudio y se empleó
la escala de Likert para determinar cuáles fueron los factores que afectaron la comunicación
promocional desde la perspectiva de los turistas que visitan el destino turístico Trinidad.
El procedimiento para el desarrollo de la pesquisa partió, en un primer momento, con la revisión de
la literatura cientíca internacional relacionada con el campo de investigación. A continuación, se
listaron los factores resultantes del estudio de la bibliografía. La confección de la primera versión
del instrumento se realizó en el segundo momento y se aplicó a 63 turistas como prueba piloto,
momento que sirvió para determinar si la encuesta resultaba de fácil comprensión por parte de
los respondientes, realizar cambios en la manera que se redactaron las preguntas y eliminar las
que no alcanzaron los índices previstos. El tercer momento consistió en aplicar la versión nal del
instrumento, la recolección y el procesamiento de los datos obtenidos con la ayuda del software
IBM SPSS Statistics. El empleo de la estadística descriptiva permitió mostrar los resultados.
El análisis de los resultados mostró que el indicador de conabilidad obtenido a través del Alpha
Cronbach’s es de ,880 y el valor Alpha Cronbach’s normalizado es de ,891. Este valor indicó que la
consistencia interna de la escala empleada fue aceptable. Generalmente, se ha considerado que el
Alpha Cronbach’s con un valor superior a 0.7 es aceptable y con una buena consistencia interna.
Esto quiere decir que los Items miden el constructo que se pretende evaluar.
Los resultados del test Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y el test de esfericidad de Bartlett’s para
evaluar la adecuación de la muestra y la correlación entre las variables, alcanzaron un valor de
,861, señalando que la muestra empleada en el estudio fue adecuada y sirvió para el análisis de
correlación entre las variables. Un valor KMO por encima de 0.5 es generalmente considerado
aceptable.
La población fue conformada por los turistas nacionales y extranjeros que visitaron el destino
Trinidad. La encuesta se distribuyó entre los turistas que visitaron el destino, teniendo en cuenta
lo difícil que fue la recuperación de los mismos, se tomaron como muestra todos aquellos que
tuvieron disposición de responder el cuestionario. El mismo fue respondido por una muestra de
171 turistas.
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El propósito de la encuesta fue explicado para los participantes potenciales, quienes recibieron
instrucciones de proveer consentimiento de participación voluntaria. En el estudio se aseguró
el anonimato, para mantener la condencialidad de la identidad de los participantes. Todos
los procedimientos que se realizaron en este estudio, en los que se involucraron a humanos
estuvieron bajo las consideraciones éticas de la declaración Helsinki de 1964 y sus posteriores
enmiendas o sus normas éticas.
Resultados
3.1. Composición sociodemográca de la muestra
La muestra de la investigación reveló que se obtuvieron datos de 171 participantes. En cuanto
a la edad, se dividieron en tres grupos: 18-29 años, 30-49 años y 50 años o más. El análisis
demográco reveló que el grupo de edad más representativo en la muestra es el de 50 años o
más, con un total de 79 participantes, lo que representó el 46% del total. Le siguió el grupo de
edad de 30-49 años, con 68 participantes, lo que equivalió al 40%. Por último, el grupo de edad de
18-29 años contó con 24 participantes, lo que representó el 14% del total.
En cuanto al sexo, del total de la muestra, 85 fueron del género femenino, lo que representó el
49% del total. Por otro lado, 86 participantes fueron del género masculino, lo que equivalió al 51%
del total. Respecto al origen de los turistas, 111 fueron de origen nacional, lo que representó el
65% del total. Por otro lado, 60 participantes fueron de origen extranjero, lo que equivalió al 35%
del total.
3.2. Perspectiva de los turistas sobre la comunicación promocional en el destino.
Con base en los datos obtenidos en la investigación sobre el destino turístico Trinidad, se realizó
un análisis estadístico del personal que presta servicios en dicho destino (ver Tabla 1). Los
puntajes promedio obtenidos superaron el valor de 4, lo que sugirió una evaluación positiva por
parte de los participantes en relación con las competencias comunicativas del personal. A nivel
de los elementos abordados en esta dimensión, los visitantes percibieron que la preparación
de los empleados en idiomas no fue buena (M = 2,50, DT = ,712), El personal tuvo dominio
de los atractivos, productos y servicios del destino (M = 4,39, DT = ,806) y que a partir de sus
experiencias pudieron compartir y resaltar las potencialidades del destino turístico (M = 4,45, SD =
,768).
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Tabla 1
Estadísticos Descriptivos de la Dimensión Personal del Destino.
N Mínimo Máximo Media Desv.
Desviación
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Desv. Error Estadístico
El personal que presta servicio
en el destino muestra dominio
del idioma para una buena
comunicación.
171 1 5 2,50 ,054 ,712
El personal muestra los
benecios de los productos y
servicios del Destino
171 1 5 4,39 ,062 ,806
El personal del destino
cuenta con las competencias
comunicativas para resaltar los
atractivos del Destino
171 1 5 4,45 ,059 ,768
N válido (por lista) 171 3.78
Basado en los datos recopilados en la investigación sobre el uso de tecnología en el destino
turístico Trinidad, de manera general, según la percepción de los visitantes (Tabla 2), la dimensión
alcanzó una evaluación positiva (4,076). Los clientes percibieron la posibilidad de acceder a través
de las distintas plataformas en internet a los mensajes transmitidos para potenciar la comunicación
con los clientes (M = 4,11, DT = ,955). El destino turístico tuvo presencia en diversas redes
sociales (M = 4,15, DT = ,918), los clientes consideraron que existió la posibilidad de interactuar
para obtener más información del destino a través de las redes sociales y los clientes pudieron
encontrar en los distintos medios digitales la promoción de los atractivos, productos y servicios del
destino (M = 4,25, DT = 1,005). Sin embargo, la evaluación de otras áreas relacionadas con el uso
de tecnología en la comunicación promocional mostraron puntajes más bajos, como es el caso de
la consideración de las innovaciones digitales (M = 3,67, DT = 1,250).
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Tabla 2
Estadísticos Descriptivos de la Dimensión Tecnología.
N Mínimo Máximo Media Desv.
Desviación
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Desv. Error Estadístico
Se puede acceder fácilmente
a los mensajes transmitidos en
las diferentes plataformas en
internet sobre el destino
171 1 5 4,11 ,073 ,955
El destino turístico tiene en
cuenta las innovaciones
digitales para la comunicación
promocional
171 1 5 3,67 ,096 1,250
Existe presencia del Destino
turístico en diversos medios
sociales
171 1 5 4,15 ,070 ,918
Se puede interactuar desde
las diferentes plataformas del
Destino
171 1 5 4,20 ,078 1,017
Los diferentes perles del
Destino turístico en las
redes sociales muestran los
atractivos, productos y servicios
171 1 5 4,25 ,077 1,005
N válido (por lista) 171 4,07
En cuanto a los datos obtenidos en la investigación sobre la publicidad en el destino turístico
Trinidad (ver Tabla 3) se apreció de manera general que la dimensión alcanzó una evaluación
media. Los visitantes percibieron que los folletos y guías fueron atractivas visualmente (M = 3,86,
DT = 1,165), de manera muy positiva valoraron la manera en que se compartían los testimonios de
los clientes a través de los diferentes medios de comunicación (M = 4,22, DT = 1,020). Los clientes
consideraron que las campañas publicitarias del destino se caracterizaban por diferenciarse del
resto de los destinos de la competencia, aunque se evidenció diversidad de criterios en la muestra,
con una desviación de 1,092 (M = 4,03, DT = 1,092). Sin embargo, casi la totalidad de los clientes
percibieron que no se aprovechaban las potencialidades de los diferentes medios de comunicación
para mostrar los catálogos de productos y servicios del destino turístico Trinidad (M = 2,77, DT
= 1,346). De igual manera, evaluaron la calidad de la información como media, al no resultar
interesante y que llame la atención de los clientes (M = 3,43, DT = 1,274).
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Tabla 3
Estadísticos Descriptivos de la Dimensión Publicidad.
N Mínimo Máximo Media
Desv.
Desviación
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Desv. Error Estadístico
Los folletos y guías cuentan
con un gran atractivo visual
171 1 5 3,86 ,089 1,165
Se comparten los testimonios
de los clientes
171 1 5 4,22 ,078 1,020
Las campañas publicitarias que
se llevan a cabo se diferencian
del resto de la competencia
171 1 5 4,03 ,084 1,092
Se comunica a través de
los medios el catálogo de
productos y servicios del
Destino turístico
171 1 5 2,77 ,103 1,346
Se ofrece información
interesante del destino turístico
y que llame la atención de los
clientes
171 1 5 3,43 ,097 1,274
N válido (por lista) 171 3,66
Respecto a la promoción en el destino turístico Trinidad, los hallazgos encontrados (ver Tabla 4)
mostraron de manera general que los visitantes tienen una percepción media. Por elementos, los
clientes percibieron que no se aprovecharon todos los espacios para la promoción de los productos
y servicios del destino (M = 3,59, DT = 1,156). Los mensajes que se transmitieron no convidaban a
visitar el destino y la compra de los productos y servicios (M = 2,36, DT = 1,353) y las promociones
de productos y servicios del destino para estimular la compra alcanzó una puntuación media (M =
3,59, DT = 1,156).
Tabla 4
Estadísticos Descriptivos de la Dimensión Promoción.
N Mínimo Máximo Media Desv.
Desviación
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Desv. Error Estadístico
En diferentes medios se
promocionan los productos y
servicios del destino turístico
171 1 5 3,59 ,088 1,156
Los mensajes que se
transmiten convidan a visitar
el destino y la compra de los
productos y servicios
171 1 5 2,36 ,103 1,353
Los mensajes me estimulan a
la compra de los productos y
servicios
171 1 5 3,59 ,088 1,156
N válido (por lista) 171 3,63
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Los datos obtenidos en la investigación sobre las relaciones públicas en el destino turístico
Trinidad (ver Tabla 5) mostraron una percepción media por parte de la muestra objeto de estudio.
Los clientes percibieron de manera muy positiva los programas de responsabilidad social del
destino (M = 4,29, DT = ,837) así como la política de cuidado y protección del medio ambiente (M =
3,83, DT = 1,068), la seguridad y cuidado de la salud de los clientes en tiempos de postpandemia
(M = 3,95, DT =,990); sin embargo, estos elementos no se emplearon como información valiosa
que resaltara la imagen del destino turístico (M = 3,02, DT = 1,169).
Tabla 5
Estadísticos Descriptivos de la Dimensión Relaciones Públicas.
N Mínimo Máximo Media Desv.
Desviación
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Desv. Error Estadístico
En el destino se brinda
información sobre los
programas de responsabilidad
social
171 1 5 4,29 ,064 ,837
El Destino turístico muestra su
política de cuidado y protección
del medio ambiente
171 1 5 3,83 ,082 1,068
El Destino turístico muestra su
política de seguridad y cuidado
de la salud de los clientes en
tiempo de postpandemia
171 1 5 3,95 ,076 ,990
Se brinda información valiosa
que resalta la imagen del
destino turístico
171 1 5 3,02 ,089 1,169
N válido (por lista) 171 3,80
Finalmente, los clientes rerieron que los canales más empleados y en los que pudieron
interactuar con los productos y servicios del destino turístico Trinidad fueron los que se mostraron
en la Figura 1: página web (18%), el empleo de las plataformas turísticas (14%), opiniones de
amigos (13%) Facebook (11%) y agencias de viajes (10%). En menor medida se encontraron un
número signicativo de canales de comunicación.
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Figura 1
Principales Canales para la Comunicación Promocional del destino Trinidad
En la Tabla 6 se mostró la percepción de la comunicación promocional en el destino turístico
Trinidad. Del total de factores evaluados en el período, tres (3) recibieron una valoración media
(60%) y dos evaluados de alta para el (40%). No se reportaron percepciones de comunicación
promocional como baja.
Tabla 6
Comunicación Promocional en el Destino Turístico Trinidad.
Percepción Frecuencia Porcentaje
Baja 0 0
Media 3 60
Alta 2 40
Total 5 100
En la escala de
1-2,99 baja
3-3,9 media
4-5 alta
De acuerdo a la escala establecida para evaluar la percepción de los turistas sobre la
comunicación promocional en el destino, el índice obtenido fue de 3,78, alcanzado una evaluación
media.
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3.3. Discusión de los resultados
La comunicación promocional ha desempeñado un papel primordial en los destinos turísticos,
principalmente, en la divulgación de los atractivos, productos y servicios, así como, en la creación
de una imagen positiva y atractiva para los potenciales visitantes (Stavrianea y Kamenidou,
2022). En tal sentido, el destino turístico Trinidad ha podido beneciarse al gestionar de manera
efectiva este proceso para atraer a los visitantes y estimular la compra de productos y servicios. La
importancia de la presente investigación radicó en que brindó información sobre los aspectos más
importantes a tener en cuenta para lograr tales propósitos.
Las competencias del personal tienen un efecto positivo en la comunicación promocional
(Wimonchailerk, 2021). Los principales resultados de la investigación revelaron que el personal
del destino turístico Trinidad contaba con habilidades comunicativas para brindar una experiencia
satisfactoria a los visitantes. No obstante, es importante seguir trabajando en la mejora de
las habilidades comunicativas del personal para garantizar un servicio de calidad. Resultados
similares encuentra Korená y Pártlová (2023) quienes han referido que el principal obstáculo
en la comunicación promocional fue la no incorporación del idioma inglés en los mensajes que
se transmiten a los turistas. Los gestores de destinos turísticos deben priorizar y fortalecer
la preparación del personal en el dominio de otros idiomas, principalmente el inglés, para
implementar una comunicación promocional, enfocando la atención en un mayor segmento de
mercado, potenciar los recursos, atractivos, productos y servicios para lograr desarrollar el destino
con un mayor número de visitantes (Gato et al., 2022).
El vertiginoso desarrollo de las Tecnologías de la Informática las Comunicaciones ha revolucionado
el sector turístico (Molho et al., 2021). El destino turístico Trinidad, al tomar en cuenta las
innovaciones digitales y mejorar su presencia en medios sociales para una comunicación
promocional más efectiva, puede obtener sus benecios. Los hallazgos encontrados fueron
similares a los de Korbiel (2021) en cuanto a la interacción uida que se logró desde diferentes
plataformas, este autor destacó además la importancia de asegurarse de que los perles en redes
sociales muestren correctamente los atractivos, productos y servicios del destino.
Al mismo tiempo, el incremento en el número de canales de comunicación para promocionar
el destino ha sido resultado de la pandemia de Covid-19. Moodley y Naidoo (2022) rerieron
que, a raíz de la pandemia, se provocó un cambio drástico en la comunicación promocional,
principalmente con un mayor uso de los canales digitales. No obstante, para la efectividad en
el empleo de estos canales, los autores mencionaron que estas estrategias requieren de un
seguimiento constante. Sin embargo, el principal problema se encuentra en la interacción a través
de estos canales con los consumidores de manera uida, las causas pueden estar dadas a partir
del análisis ya realizado sobre la preparación del personal.
En la actualidad, las redes sociales han resultado ser una herramienta adecuada para la
comunicación promocional, que favorece la conexión virtual entre clientes y el destino turístico,
compartir información, datos y crear condiciones para la cocreación de actividades (Korená y
Pártlová, 2023). Además de que la gestión efectiva de las redes sociales debe contar con un mayor
número de publicaciones o post, (Korená y Pártlová, 2023). La comunicación promocional es vital
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para construir una marca en el turismo. Las recomendaciones de familiares y amigos, contenido
generados por usuario, post en redes sociales, la televisión, la plataforma ocial de atención de
la prensa, los proyectos turísticos de la industria a través de las agencias de viajes y blogs crean
percepciones en los turistas sobre el destino, (Li y Mahamood, 2022).
En cuanto a la publicidad, se encontró que los folletos y guías contaban con un atractivo visual
aceptable, pero se observó la necesidad de mejorar la comunicación del catálogo de productos
y servicios del destino y la información ofrecida para captar la atención de los clientes. En
comparación con otros estudios sobre la efectividad de la comunicación promocional en destinos
turísticos, se pudo observar que los resultados obtenidos en esta investigación fueron similares
a estudios precedentes. Por ejemplo, el estudio realizado por Salangsang et al. (2022) de la
percepción de los turistas sobre la publicidad en destinos turísticos los resultados mostraron que
los turistas consideraron que la publicidad ha sido importante para su decisión de viaje, pero
también señalaron que la información ofrecida en los folletos y guías no siempre es clara y precisa.
De igual forma, el estudio de Reindrawati et al. (2019) precisa que las estrategias publicitarias
empleadas no mostraban los resultados esperados y que la misma requiere de una adecuada
planicación.
En el caso de la promoción, un estudio realizado por Muhcină et al. (2014) sobre la efectividad
de la promoción en destinos turísticos reveló que los mensajes promocionales deben ser claros y
concisos para ser efectivos. El presente estudio mostró resultados similares, donde los hallazgos
revelaron que, aunque se promocionaron los productos y servicios del destino turístico en
diferentes medios, se requirió mejorar la efectividad de los mensajes para atraer a los visitantes y
estimular su compra.
Por otro lado, en cuanto a las relaciones públicas, la investigación dejó ver que se brindaba
información sobre programas de responsabilidad social y se mostró la política de cuidado
y protección del medio ambiente y la salud de los clientes en tiempo de postpandemia. Sin
embargo, se observó que la efectividad en la comunicación de estos aspectos ha sido variable.
En comparación con otros estudios los hallazgos fueron favorables en el destino Trinidad, por
ejemplo, el estudio de Arefayne et al. (2021) reveló que, dentro de las estrategias de comunicación
promocional en el destino, las relaciones públicas, fueron de las menos empleadas. Sin embargo,
el desarrollo de estrategias de relaciones públicas más efectivas en el destino turístico, enfocadas
en brindar información valiosa que resalte la imagen del destino turístico y mejore la comunicación
sobre los programas de responsabilidad social, las políticas de cuidado y protección del medio
ambiente y la salud de los clientes puede contribuir a un mejor resultado. Al respecto, Pérez y
García (2023) sugirieron que la incorporación de un sitio web del destino es un canal importante
para, junto a otros, difundir información sobre los programas de responsabilidad social del destino
y sus empresas, la protección del medio ambiente y el desarrollo de un turismo sostenible. Sin
embargo, el destino Trinidad no cuenta con un sitio web propio del destino para la promoción de
los principales atractivos, productos y servicios del destino.
Respecto a los canales de comunicación más empleados, los hallazgos pusieron de relieve
que existe una clara propensión a interactuar con los productos y servicios del destino turístico
Trinidad a través de las páginas web de terceros ya que el destino no cuenta con un sitio web
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propio. Estos resultados fueron consistentes con los estudios de Liang y Wang (2023) en los que
los consumidores prerieron visitar el sitio web como el canal más seguro y dedigno para ofrecer
información clara y precisa sobre los atractivos, productos y servicios del destino turístico. Sin
embargo, estos resultados no fueron así para todos los destinos turísticos. En la investigación
de Susanti y Koswara (2021) se pudo apreciar una migración de los consumidores a canales
como WhatsApp como principal canal de comunicación de la muestra objeto de estudio. Para
una comunicación promocional efectiva se hizo necesario gestionar los diferentes canales
de comunicación de manera integrada pues a través de cada uno de ellos existe un mercado
importante a atraer al destino turístico, haciendo uso de la promoción de sus bondades.
Finalmente, ha sido importante considerar que cada destino turístico es único y debe adaptar las
estrategias de comunicación promocional a las propias necesidades y características de este.
La comunicación promocional en destinos turísticos debe ser vista como una herramienta para
construir una identidad única para el destino, basada en sus valores y características distintivas,
(Irpan et al., 2021; Šerić y Vernuccio, 2022).
Resulta importante tener en cuenta que, cuando la información que se transmite a través de las
estrategias de comunicación promocional no es precisa sobre los destinos turísticos, trae como
resultado que los turistas se formen evaluaciones negativas del destino, (Li et al., 2023). Una
imagen positiva del destino turístico afecta la percepción de turistas y sus experiencias en este.
Al mismo tiempo Korená y Pártlová (2023) hacen énfasis en que la comunicación debe enfocarse
en aspectos tales como la educación y protección medioambiental. Además, promover el turismo
sostenible para que sea consumido por los turistas (Wang et al., 2021).
Se coincidió con Rodríguez et al. (2023), aun cuando ambas investigaciones mostraron resultados
positivos en la gestión de la comunicación promocional, esta distó de convertirse en el motor
impulsor en la promoción de los atractivos, productos y servicios dentro del destino turístico. El que
la mayoría de los participantes en el presente estudio considerasen la comunicación promocional
en el destino turístico Trinidad como media, sugirió que existen aspectos positivos en la estrategia
de comunicación promocional, pero también puede haber oportunidades para mejorar y fortalecer
la comunicación, logrando así una percepción más alta y efectiva por parte de los visitantes y
potenciales clientes.
Por lo tanto, se recomienda continuar con la investigación para obtener información más detallada
sobre las preferencias y necesidades de los clientes potenciales en el destino turístico Trinidad,
con el n de desarrollar una estrategia de comunicación promocional efectiva y adaptada a las
necesidades del destino.
Conclusiones
La comunicación promocional en el destino turístico Trinidad, a partir de la percepción de los
visitantes, fue evaluada como media. De esto, se pudo inferir que se reconocieron como positivos
algunos de los indicadores evaluados, pero se ofrecieron algunas debilidades sobre las cuales
accionar para una promoción más acertada y efectiva de los atractivos del destino, contribuir a la
mejora de una imagen más positiva y atractiva y captar la atención de los turistas.
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El personal del destino turístico de Trinidad cuenta con habilidades comunicativas para brindar una
experiencia satisfactoria a los visitantes. No obstante, es importante seguir trabajando en la mejora
continua de las habilidades comunicativas del personal para garantizar un servicio de calidad. En
la publicidad, se observó la necesidad de mejorar la comunicación del catálogo de productos y
servicios del destino y la información ofrecida para captar la atención de los clientes. En el caso
de la promoción, se requirió mejorar la efectividad de los mensajes para atraer a los visitantes
y estimular la compra de productos y servicios. Las relaciones públicas, la efectividad en la
comunicación de la información sobre programas de responsabilidad social, la política de cuidado
y protección del medio ambiente y la salud de los clientes en tiempo de postpandemia se observó
que es variable.
Desde el punto de vista teórico, el estudio respaldó la importancia de una comunicación
promocional efectiva en destinos turísticos para atraer y satisfacer a los visitantes. Destacó la
necesidad de mejorar la comunicación del catálogo de productos y servicios del destino, así
como la efectividad de los mensajes promocionales para estimular la compra. Requiere de poner
el foco de atención en la relevancia de la comunicación para la promoción de programas de
responsabilidad social, políticas de cuidado y protección del medio ambiente y la salud de los
clientes en destinos turísticos.
Entre las implicaciones prácticas, se encontraron que los hallazgos podrían ser utilizados
por los responsables de marketing y promoción en el destino turístico Trinidad para mejorar
la estrategia de comunicación promocional. Se sugiere la revisión y actualización de los
materiales promocionales, como folletos y guías para transmitir información clara y atractiva
sobre los productos y servicios que se ofrecen. Además, es importante fortalecer los mensajes
promocionales para captar la atención de los visitantes y estimular la compra de productos y
servicios.
La principal limitación del estudio fue que este se basó en los resultados obtenidos de una muestra
especíca en el destino turístico Trinidad, por lo que pueden no ser generalizables a otros destinos
o contextos. Estas implicaciones teóricas y prácticas, junto con las limitaciones mencionadas,
proporcionaron una base para futuras investigaciones y mejoras en la estrategia de comunicación
promocional del destino turístico Trinidad.
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Copyright (2024) Yordanis de la Caridad Fernández-Alonso, Ladys Mirtha Rodríguez-
Alemán, Félix Díaz-Pompa, Yasiel López-Yanes
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0.
Usted es libre para Compartir—copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato
— y Adaptar el documento — remezclar, transformar y crear a partir del material—para
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razonable, pero no de forma tal que sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por
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Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
La gestión del talento humano y su relación con la creatividad
e innovación en las organizaciones
The management of human talent and its relationship with
creativity and innovation in organizations
Fecha de recepción: 13/5/2024 Fecha de aceptación: 12/7/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Guillen Pinargote Nancy Diviana
1
Universidad Técnica de Manabí, Ecuador
nguillen2904@utm.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-3904-4770
Guillen Pinargote Angélica Victoria
2
Universidad Técnica de Manabí, Ecuador
angelica.guillen@utm.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-8235-1490
Resumen
En un entorno empresarial cada vez más competitivo y en constante evolución, la gestión del
talento humano y la promoción de la creatividad e innovación se han vuelto cruciales para el éxito
organizacional. Este estudio investigó la relación entre las prácticas de gestión del talento humano
(PGT), el fomento de la creatividad e innovación (FC) y la inuencia de la cultura organizacional
(CO) en organizaciones ecuatorianas, considerando también la inuencia de la región geográca y
la edad de los empleados. Se aplicó un diseño de muestreo aleatorio simple a una muestra de 271
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1294
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participantes de diversos sectores y regiones del Ecuador. La metodología de este estudio se basó
en un diseño cuantitativo, descriptivo-exploratorio de carácter transversal, aplicando un cuestionario
especíco para recopilar datos sobre PGT, FC, CO y atributos sociodemográcos. Los resultados
mostraron una correlación signicativa entre FC y PGT, así como variaciones según la región
geográca y la edad de los empleados. Estos hallazgos resaltaron la importancia de una gestión
efectiva del talento humano respaldada por una cultura organizacional positiva para promover la
creatividad e innovación en las organizaciones en un contexto ecuatoriano.
Palabras clave: gestión, creatividad, innovación, talento humano, organización
Abstract
In an increasingly competitive and constantly evolving business environment, the management of
human talent and the promotion of creativity and innovation have become crucial for organizational
success. This study investigates the relationship between human talent management practices
(PGT), the promotion of creativity and innovation (FC), and the inuence of organizational culture
(CO) in Ecuadorian organizations, also considering the inuence of geographic region and employee
age. A simple random sampling design was applied to a sample of 271 participants from various
sectors and regions of Ecuador. The methodology of this study was based on a quantitative,
descriptive-exploratory, cross-sectional design, using a specic questionnaire to collect data on PGT,
FC, CO, and sociodemographic attributes. The results showed a signicant correlation between FC
and PGT, as well as variations according to geographic region and employee age. These ndings
highlight the importance of effective human talent management supported by a positive organizational
culture to promote creativity and innovation in organizations within the Ecuadorian context.
Keywords: management, creativity, innovation, human talent, organization
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LA GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO Y SU RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN LAS
ORGANIZACIONES
Introducción
La era de la globalización y los rápidos avances tecnológicos marcaron el comienzo de una
sociedad que exige más, impulsando la necesidad de encontrar soluciones creativas a problemas
intrincados. Es por esto que Imam et al. (2022) aludieron a las organizaciones como actores de la
innovación que buscan diferenciarse a través de la innovación no solo en productos sino también
en servicios y estrategias comerciales.
En este sentido, la evolución del talento humano ha emergido como un tema entrelazado con
las habilidades demandadas en entornos empresariales tecnológicos. Subrayó la necesidad de
estrategias integradoras que coloquen las habilidades y competencias digitales en su núcleo,
permitiendo así a las organizaciones aprovechar los desafíos de recursos humanos y al mismo
tiempo capitalizar las oportunidades de mercado que exigen el cumplimiento de competencias
especícas.
En ese sentido, la humanidad a lo largo de las diferentes civilizaciones y culturas reconocieron a
la creatividad como una facultad humana fundamental en el avance de la sociedad. Un ejemplo
de ello es la antigua Grecia, donde se valoraba la losofía, la poesía y el pensamiento abstracto,
hasta el Renacimiento europeo, que fue testigo de un orecimiento de la creatividad en el arte, la
ciencia y la tecnología. Mejor dicho, la creatividad ha sido reconocida como una habilidad clave en
la resolución de problemas, la toma de decisiones y la innovación en los entornos empresariales.
Y como respaldo de ello, fue el evento de la revolución industrial en el siglo XVIII y XIX, el período
hubo importantes avances en la tecnología, la industria y los procesos de producción, lo que
llevó a cambios drásticos en la forma en que se vivía y se trabajaba (Carvache et al., 2023). Otro
ejemplo es la invención de la máquina de vapor, lo que transformó a la industria y a la economía
en esos tiempos, permitiendo marcar el comienzo de una nueva era (Gouzévitch y Gouzevitch,
2022).
Por esta razón, se pretendió conducir a la presente investigación a explorar la gestión del talento
humano en las organizaciones en relación con la creatividad e innovación de sus empleados. Ha
sido por ello que los autores Solano et al. (2023), se rerieron al departamento del talento humano
como el medio para gestionar estrategias que puedan inuir en la creatividad e innovación de sus
colaboradores a n de mejorar los procesos de gestión del talento humano con el aporte desde el
trabajo en equipo creativo e innovador, capaz de encontrar soluciones a los conictos u innovación
en la organización.
Por esta razón, a lo largo de este estudio se examinó la gestión del talento humano y su relación
con la creatividad e innovación como objetivo de la investigación, destacando su importancia para
el éxito organizacional en la actualidad.
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1.1. Estrategias para potenciar la creatividad e innovación a través de la gestión del
talento humano.
La gestión del talento humano puede promover la creatividad e innovación a través del desarrollo
y la capacitación. Es por ello, que el autor Hernández (2023), ha hecho referencia a propiciar
espacios que generen oportunidades de aprendizaje y fomenten la adquisición de nuevas
habilidades, la exploración de nuevas ideas que estimulen el potencial creativo e innovador de los
empleados.
Dicho de ese modo, la cultura organizacional y el liderazgo desempeñaron un papel importante
en la relación entre la creatividad, la innovación y la gestión del talento humano (Ariani, 2023).
Esto condujo a que se fomente la cultura y que se valore la creatividad e innovación en las
organizaciones, permitiendo la toma de decisiones que reduzcan riesgos y mediante un entorno
propicio se fomente, a n de que los empleados aporten nuevas ideas a la solución de conictos u
procesos de mejoras.
Por esa razón, la gestión del talento humano ha tenido un impacto signicativo en la creatividad e
innovación en las organizaciones, debido a gestionar el desarrollo de sus empleados por medio de
estrategias como es la capacitación, la promoción de una cultura organizacional favorable, contar
con líderes inspiradores y establecer sistemas de reconocimiento y recompensas. Lo que favoreció
a un entorno propicio para fomentar y aprovechar la creatividad e innovación en benecio de la
organización (Nurung et al., 2023).
En ese sentido, la gestión en las organizaciones debería ser conducida hacia la cultura
organizacional. Esta visión recae fuertemente en los líderes de la organización, debido a que son
responsables de motivar y guiar a los empleados hacia el logro de los objetivos organizacionales
de manera efectiva. La dirección ecaz ha sido fundamental para mantener a los empleados
comprometidos, motivados y enfocados en el éxito de la organización (Sallán, 2023).
Por último, las funciones como la planicación, organización, dirección y control, así como la
gestión del talento humano, han sido parte de la administración y dirección de los recursos y
actividades para lograr los objetivos organizacionales. Siendo una gestión efectiva para asegurar
el crecimiento, la productividad y el éxito sostenible de la organización en un entorno empresarial
cada vez más competitivo (Biea et al., 2024).
Y es por ello que el presente estudio, a más de explorar el objetivo de la investigación, se ha
enfocado en conocer las relaciones positivas signicativas entre las prácticas de gestión de talento
humano y su relación con la creatividad e innovación en las organizaciones a nivel de las regiones
y edad del territorio ecuatoriano.
Metodología
La metodología de este estudio se basó en un diseño cuantitativo, descriptivo-exploratorio de
carácter transversal (Rosa et al., 2023), utilizando un diseño de muestreo aleatorio simple,
seleccionado para asegurar la representatividad de la muestra de participantes de diversas
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LA GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO Y SU RELACIÓN CON LA CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN LAS
ORGANIZACIONES
regiones y sectores del Ecuador. Se utilizó un cuestionario especíco para recopilar datos
sobre prácticas de gestión del talento humano (PGT), fomento de la creatividad (FC), cultura
organizacional (CO) en referencia a lo mencionado por los autores Cubas et al. (2022), y atributos
sociodemográcos. A continuación, se detallaron los participantes y el procedimiento de muestreo.
2.1. Participantes
Los participantes en este estudio fueron individuos empleados en diversos sectores laborales. Es
por ello, que la muestra estuvo compuesta por 271 participantes, distribuidos en los siguientes
sectores: agricultura (5.1%), comercio (16.9%), servicios (34.6%), sector público (36.8%) e
industria (6.6%). Respecto a la ubicación geográca, la mayoría de los participantes provinieron
de la región costa (61.9%), seguida por la sierra (11%) y la amazonía (19.1%) del territorio
ecuatoriano.
La edad de los participantes osciló entre 18 y 62 años, siendo la edad promedio de mayor
participación con el 42,3% de 29 a 39 años. Por ende, la mayoría de ellos 55.9 % habiendo
cursado estudios de posgrado en un 37.5 % con educación universitaria. En cuanto al género,
el (54%) de los participantes son mujeres y el 46% fueron hombres. Y en relación con el horario
laboral, el 83.10% trabajaba a tiempo completo durante el día, mientras que el 8.1% trabajaba a
tiempo parcial (menos de 40 horas semanales), y un 7.7% tenía horarios rotativos.
Además, el 43.4% de los participantes cuenta con más de 10 años de experiencia laboral en su
área. Con lo cual se identicaron tres roles principales: personal operativo (28.7%), especialistas
(33.5%) y personal administrativo (22.1%).
2.2. Procedimiento de muestreo y diseño de muestreo
La muestra se calculó con un margen de error del 6% (Zuin et al., 2020), y un nivel de conanza
del 95%. Permitiendo la distribución de la encuesta a nivel nacional durante un período de
60 días entre los meses de marzo a abril 2024, utilizando medios de difusión digital dirigidos
especícamente a grupos de individuos con empleo. El diseño de muestreo se basó en una
estrategia de muestreo aleatorio simple (Yadeta et al., 2024) para garantizar la representatividad
de la muestra, obteniendo seleccionados a la población de interés. Por ello, se utilizaron datos
proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (2024), basados en la Encuesta
Nacional de Empleo de febrero de 2024 de su página web.
2.3. Instrumento
Para evaluar la relación entre la gestión del talento humano y su relación con la creatividad e
innovación en la organización, se diseñó un cuestionario especíco basado en el Cuestionario de
Evaluación de la Gestión del Talento Humano (Cubas et al., 2022). A través de ese cuestionario
se fueron desarrollando y tomando como referencia las mejores prácticas en el ámbito de la
gestión del talento humano y se adaptó para medir su inuencia en la generación de creatividad e
innovación en la organización.
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El cuestionario constó de 22 ítems, cuidadosamente seleccionados para abarcar tres dimensiones
principales: Prácticas de Gestión del Talento Humano (PGT), Fomento de la Creatividad (FC) y
Cultura Organizacional (CO). De ese modo, las opciones de respuestas se valoraron para cada
uno de sus ítems en una escala Likert de 1 al 5, donde 1 representa el nivel más bajo y 5 el nivel
más alto.
La dimensión PGT incluyó 5 ítems destinados a evaluar la efectividad de las prácticas de gestión
del talento humano implementadas en la organización. Por otro lado, la dimensión FC constó
de 5 ítems diseñados para conocer la percepción de los componentes que tuvieran inuencia
en la creatividad e innovación del colaborador de la organización. Y a su vez, la dimensión (CO)
se construyó con 5 ítems a n de conocer si percibió al colaborador desde las prácticas de la
gestión del talento humano la cultura organizacional que incidió en su relación con la creatividad e
innovación en su puesto de trabajo.
Además de las dimensiones mencionadas, se incluyeron 8 atributos sociodemográcos relevantes
para el análisis para conocer las características de la muestra. Estos atributos comprendieron
variables como la edad, el género, la experiencia laboral, la formación académica, entre otros,
y a su vez 8 preguntas cualitativas que fueron codicadas (Sánchez et al., 2022) para su
procesamiento cuantitativo a n de explorar de manera descriptiva a las variables de estudio de la
presente investigación.
2.4. Análisis estadísticos
Para examinar la relación entre la práctica de gestión del talento humano y su relación con la
creatividad e innovación, se realizó el análisis de correlación de las variables de estudio y se aplicó
un análisis de contingencia (Marzouk et al., 2024), mediante la prueba estadística descriptiva
denominada tabla cruzada para conocer el comportamiento de la muestra con relación a dos de
los ítems codicados: región y edad (Mouratidou et al., 2024).
Primero, se realizó la prueba de normalidad mediante la estadística descriptiva a las variables
categóricas PGT, FC y CO, que previamente se transformaron utilizando la operación matemática
promedio para generar un índice en rangos del 1 al 5 (Proaño y Feria, 2024). Este paso preliminar
permitió evaluar la distribución de los datos.
En ese sentido, se procedió a dar respuesta al objetivo principal de la investigación, el cual fue
explorar si existe una relación signicativa positiva entre la percepción de las acciones y prácticas
implementadas por la organización con base en las políticas y estrategias que emplea (PGT) y a
medida que se percibe la cultura organizacional (CO) para propiciar la promoción de la creatividad
e innovación (FC) en la organización.
Posteriormente, para evaluar esta relación se aplicó la prueba de correlación (Rossoni et al.,
2021) de Spearman entre la variable del estudio FC, y correlacionándola con la dimensión CO y
PGT. En ese sentido, se estableció la hipótesis nula (H0): no existe relación positiva signicativa
entre las dimensiones CO y FC a medida que PGT pone en práctica sus estrategias. Y la hipótesis
alternativa (Hi): Existe relación positiva signicativa entre las dimensiones CO y FC a medida
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que PGT pone en prácticas sus estrategias. Para llevar a cabo este análisis, se utilizó el software
estadístico IBM SPSS Statistics para el procesamiento de los datos.
Los hallazgos de este estudio mostraron una correlación signicativa entre las prácticas de
gestión del talento humano y el fomento de la creatividad, similares a los resultados encontrados
por los autores Acosta-Prado et al. (2024). A nivel internacional, estudios como el de Ospina y
Perez (2022), también destacaron la importancia de una cultura organizacional positiva para
la innovación. Sin embargo, a nivel nacional, los resultados aportaron nuevos conocimientos
especícos para el contexto ecuatoriano, sugiriendo que las prácticas de gestión del talento
humano tienen un impacto signicativo en la creatividad organizacional, una perspectiva que no ha
sido ampliamente explorada en estudios anteriores dentro de Ecuador.
Resultados
3.1. Prueba de normalidad
Ante lo expuesto, como primer paso se procesaron los datos para obtener la prueba de
normalidad, por lo tanto, se obtuvieron los resultados detallados en la Tabla 1. Estos resultados,
indicaron que la distribución de los datos según la muestra del estudio es la prueba de
Kolmogórov-Smirnov por ser el valor de p < 0,05 y contar con una muestra de 271 participantes.
Tabla 1
Prueba de Normalidad de los Datos.
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Dimensión PGT ,103 271 ,000 ,943 271 ,000
Dimensión FC ,100 271 ,000 ,943 271 ,000
Dimensión CO ,110 271 ,000 ,941 271 ,000
Nota. Procesamiento del programa SPSS.
Por esta razón, hubo pruebas sucientes para mostrar que los datos siguieron una distribución no
normal. Seguidamente, se procedió a realizar la prueba de Correlación de Spearman para datos no
paramétricos y continuar con el procesamiento de los datos y comprobar las hipótesis establecidas
para el estudio.
3.2. Correlación de las variables de estudio.
La Tabla 2 mostró la correlación entre FC (fomento de la creatividad) y PGT (prácticas de gestión
del talento humano), donde hubo 5 competencias que fomentaron la creatividad. Estos factores
fueron: fomento de la cultura, programas de capacitación, colaboración interdepartamental,
espacio de colaboración, incentivos y reconocimientos. Por otro lado, cinco componentes que
inuyeron signicativamente para el fomento de la creatividad en la organización, como fueron los
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espacios de creatividad, eventos de soluciones innovadoras, sesiones de Brainstoming, programas
de capacitación y programas de incentivos (Baghel et al., 2023).
Seguidamente, los resultados mostraron una correlación signicativa entre la dimensión FC
(fomento de la creatividad) y la dimensión PGT (prácticas de gestión del talento humano), con
un coeciente de correlación de 0,814 y un valor de p < 0,01 (bilateral). Esto indicó una relación
positiva y signicativa entre la percepción de las prácticas de gestión del talento humano y la
percepción del fomento de la creatividad en la organización, ver gura 1.
Figura 1
Correlación FC y PGT.
Nota. Procesamiento del programa SPSS.
En otras palabras, cuando los empleados percibieron que las prácticas de gestión del talento
humano fueron efectivas y están bien implementadas, también tienden a percibir un ambiente
propicio para el fomento de la creatividad en la organización.
Seguidamente, se correlacionó la dimensión CO con la variable PGT para examinar la relación
entre las prácticas de gestión del talento humano y la percepción de la cultura organizacional,
siendo los componentes de CO: el trabajo en equipo, días que la organización destinada para la
creatividad, espacios de colaboración, programas de desarrollo profesional y rotación de puestos.
En este sentido, los resultados mostraron una correlación signicativa entre la dimensión CO
(cultura organizacional) y la dimensión PGT (prácticas de gestión del talento humano), con un
coeciente de correlación de 0,751 y un valor de p < 0,01 (bilateral). Esto indicó que hubo una
relación positiva signicativa entre la percepción de la cultura organizacional y la percepción de las
prácticas de gestión del talento humano en la organización, ver Figura 2.
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Figura 2
Correlación Co y PGT.
Nota. Procesamiento del programa SPSS.
En este contexto, la percepción de los componentes de la cultura organizacional (trabajo en
equipo, días de creatividad, espacios de colaboración, programas de desarrollo profesional y
rotación de puestos) se correlacionaron positivamente con la percepción de las estrategias de
gestión del talento humano (fomento de la cultura, programas de capacitación, espacios de
colaboración, incentivos y reconocimientos, y colaboración interdepartamental).
Es decir, cuando los empleados percibieron una cultura organizacional fuerte y positiva, también
tendieron a percibir que las prácticas de gestión del talento humano fueron efectivas y están
alineadas con los objetivos organizacionales.
Posterior a ello, se calculó la correlación entre FC y CO para evaluar la relación entre la
percepción del fomento de la creatividad y la cultura organizacional.
Conforme a ello, los resultados mostraron una correlación signicativa entre la dimensión CO
(cultura organizacional) y FC (fomento de la creatividad) con un coeciente de correlación de 0,857
y un valor de p < 0,01 (bilateral). Esto indica una relación positiva y signicativa entre la percepción
del fomento de la creatividad y la percepción de la cultura organizacional en la organización, ver
Figura 3.
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Figura 3
Correlación entre CO y FC.
Nota. Procesamiento del programa SPSS.
En otras palabras, cuando los empleados percibieron un mayor fomento de la creatividad en
la organización, también tendieron a percibir una cultura organizacional más fuerte y positiva,
caracterizada por un trabajo en equipo efectivo, días dedicados a la creatividad, espacios de
colaboración, programas de desarrollo profesional y rotación de puestos (Carmona et al., 2017).
Por ello, los autores, Lee y Raschke (2016), hicieron referencia a que si los empleados se sentían
inspirados y apoyados para pensar de manera innovadora, es más probable que se les ocurran
nuevas ideas y soluciones creativas a los problemas comerciales. En ese sentido, eso no sólo
puede mejorar la eciencia y ecacia de los procesos organizacionales, sino que también puede
conducir a productos y servicios innovadores que ayuden a la organización a mantenerse a la
vanguardia de la industria.
3.3. Análisis de contingencia
En consecuencia, de los resultados anteriores, se procedió a realizar un análisis descriptivo para
proporcionar mayor soporte al estudio, como es la tabla cruzada entre la variable PC1 (percepción
del colaborador: en referencia a PGT) en conjunto con la variable nominal (región), ver Figura 4.
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Figura 4
Tabla Cruzada entre PC1 y Región.
Nota. Procesamiento del programa SPSS.
Por ende, los participantes provenientes de la región de la costa (188 de 271) expresaron de
manera mayoritaria que las prácticas de gestión del talento humano que se realizaron en la
organización les motivó en gran medida (valor 5 en la escala) a ser más creativos e innovadores
en su actividad laboral. Y de manera similar, se reejó en la región amazónica, aunque con una
muestra menor (51 participantes).
Por el contrario, en la región de la sierra, la distribución de respuestas fue más equilibrada a lo
largo de la escala, indicando una percepción menos homogénea. Por último, en áreas remotas, la
cantidad de participantes fue mínima (2), y ambos expresaron una baja motivación relacionada con
las prácticas de gestión del talento humano para fomentar la creatividad e innovación en el trabajo.
Seguidamente, se procedió a realizar la segunda tabla cruzada a la variable PC2 (percepción del
colaborador: en referencia a FC), conoce sobre si los colaboradores han experimentado un cambio
positivo en su capacidad para generar ideas creativas desde que se unieron a la organización.
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Figura 5
Tabla Cruzada entre PC2 y Región.
Nota. Procesamiento del programa SPSS.
Por ello, se revelaron variaciones signicativas en la percepción de los empleados sobre el
impacto de la organización en su capacidad creativa, según su edad. Los resultados indicaron
que los empleados más jóvenes (18-28 años) tienden a sentir que la organización no ha tenido un
impacto signicativo en su creatividad, posiblemente debido a su falta de experiencia laboral y a
una percepción de falta de apoyo para fomentar la creatividad, ver Figura 4.
De otro modo, los empleados de mediana edad (29-50 años) mostraron una mayor receptividad
a los esfuerzos de la organización para fomentar la creatividad, con una proporción signicativa
informando un cambio positivo en su capacidad creativa. Sin embargo, entre los empleados
mayores (51 años en adelante), la percepción de un cambio positivo en la creatividad fue menor, lo
que sugirió que pueden ser menos receptivos a los esfuerzos de la organización en este sentido.
Estos hallazgos complementaron el estudio correlacional, a partir de estos grupos de factores, y
pudieron ser considerados para diseñar estrategias de gestión del talento humano que fomenten
la creatividad e innovación de una manera sinérgica entre la edad y como un factor inuyente la
región en que se encuentran las organizaciones.
En conclusión, el estudio realizado proporcionó una comprensión detallada de la relación entre las
prácticas de gestión del talento humano y la creatividad organizacional en el contexto ecuatoriano.
En ese sentido, los hallazgos encontrados sugirieron que una gestión efectiva del talento humano,
respaldada por una cultura organizacional positiva, ha sido crucial para fomentar la creatividad
e innovación, lo cual contribuyó al campo de estudio al ofrecer una perspectiva especíca del
Ecuador, y sugirieron áreas para futuras investigaciones, como la exploración de otros factores que
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puedan inuir en estas prácticas y su impacto en diversas industrias, contextos y metodologías de
estudios.
Conclusiones
Se pudo concluir que existió una relación signicativa entre la percepción de las prácticas de
gestión del talento humano y el fomento de la creatividad e innovación en la organización.
Cuando los empleados percibieron que estas prácticas se implementaron efectivamente,
también tendieron a observar un ambiente propicio para la creatividad e innovación. Por ello, una
adecuada implementación de prácticas como el fomento de la cultura organizacional, programas
de capacitación, colaboración interdepartamental, espacios de colaboración, incentivos y
reconocimientos puede inuir positivamente en el ambiente laboral y promover la creatividad e
innovación entre los empleados.
Es conveniente, que los componentes de la cultura organizacional se fomenten como parte de las
estrategias de gestión del talento humano, caracterizadas por el trabajo en equipo, espacios de
colaboración y programas de desarrollo profesional, lo que contribuye a una cultura organizacional
más fuerte y positiva.
Es necesario que esta cultura sea fortalecida según su edad y la ubicación geográca para que
se pueda conducir a una mayor percepción de la creatividad e innovación en la organización.
En resumen, los hallazgos resaltaron la importancia de una gestión del talento humano efectiva,
respaldada por una cultura organizacional positiva, para fomentar la creatividad e innovación en la
organización.
Se sugirió que a partir de estos hallazgos pueden ser explorados otros factores que puedan
inuir a las prácticas de la gestión del talento humano, el fomento de la creatividad y la cultura
organizacional en las organizaciones.
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Vol. 11, No. 3
Juego de rol como estrategia para disminuir la disfemia
Role play as a strategy to reduce dysphemia
Fecha de recepción: 3/1/2024 Fecha de aceptación: 8/7/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Brenda Paola Guillen Rios
Universidad Central del Ecuador, Quito.
bpguillen@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3648-6404
Resumen
El juego de rol en el ámbito educativo ha tenido un papel de estrategia lúdica, permitiendo que
el alumno tenga diversos ambientes, espacios imaginarios donde se desenvuelven y desarrollan
su dialecto mediante conversaciones, textos que se dan dentro de juego de rol. Este trabajo de
investigación, describió los benecios que tiene el juego de rol en la disminución de la disfemia en
los alumnos de Educación General Básica en el Ecuador. En los resultados obtenidos, se identicó
que los docentes no suelen aplicar esta estrategia por falta de tiempo dentro de estos procesos.
Se pudo notar mejoría en el desarrollo de los escolares con disfemia con la aplicación del juego de
rol. Al iniciar con la exploración el sujeto b empezó con una deciencia en el ritmo del habla de un
10% y terminando con una mejoría del 60%, por consiguiente, se reconoció a la estrategia antes
mencionada parte primordial en la mejora de la necesidad educativa asociada al habla logrando un
aprendizaje signicativo ya que permitió el progreso en varios aspectos en el diario vivir. Finalmente,
el juego de rol favoreció a mejorar el dialecto y la expresión corporal incrementando sus habilidades
sociocognitivas y de comunicación, así como la disminución progresiva de la disfemia.
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1144
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Palabras clave: Expresión oral, disfemia, juego de rol, estrategia lúdica
Abstract
The role-playing game in the educational environment has a role as a playful strategy, it allows the
student to have different environments, imaginary spaces where they develop and develop their
dialect through conversations, texts that occur within the role-playing game. This research work
describes the benets of role playing in the reduction of dysphemia in students of General Basic
Education in Ecuador. In the results obtained, it was identied that teachers do not usually apply
this strategy due to lack of time in these processes. It was possible to notice improvement in the
development of schoolchildren with dysphemia with the application of the role-playing game. At
the beginning of the exploration, subject b started with a speech rhythm deciency of 10% and
ended with an improvement of 60%, therefore, the aforementioned strategy was recognized as a
fundamental part in the improvement of the educational need associated with speech, achieving
signicant learning since it allows progress in various aspects of daily life. Finally, the role-playing
game favors the improvement of dialect and body expression, increasing their socio-cognitive and
communication skills, as well as the progressive decrease of dysphemia.
Keywords: Oral expression, dysphemia, role-playing, playful strategy
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Introducción
La comunicación es importante en la vida diaria de los seres humanos pues permite tener una
interacción con nuestros semejantes utilizando todos los mecanismos que se disponen para
ello, siendo el lenguaje oral uno de los más utilizados. El objetivo principal del artículo fue dar a
conocer los diferentes trastornos del habla, la tartamudez o también conocido como disfemia, la
cual es una alteración del ritmo del habla caracterizado por constates repeticiones, aplazamientos
del sonido verbales y la dicultad para iniciar una frase pese a que se tenga una idea de lo que
se quiera hablar. Se tiene conocimiento que esta dicultad de la expresión oral tiene inicio en la
vida preescolar y se da sin que exista un detonante de por medio, pero por otro lado se reconoce
que en general esto se produce más por un componente familiar o de experiencias psicológicas
negativas.
En la revista de comunicación de la SEECI, Cruz (2014) en su investigación “El juego teatral como
herramienta para el tratamiento de dicultades lingüísticas en alumnos de primaria” realizado por
la Universidad de Castillas la Mancha en España mencionó que el juego teatral o juego de roles
es una estrategia para la disminución de la disfemia. EL autor demostró una mejoría al iniciar
con la investigación pues los niños/as tenían una uidez del habla dentro de lo normal en un
10% y, al terminar, su uidez del dialecto mejoró en un 60% con esta estrategia pedagógica del
juego de rol. Antes de empezar se debe realizar ejercicios de respiración y relajación que ayuda
considerablemente en la mejoría de la disfemia.
Según la revista El Universo (2004):
Un estudio de la organización internacional Espacio Logopédico, dedicada a la prevención
y tratamiento de trastornos de comunicación, revela que en el mundo el 1% de la
población adulta tartamudea.
Eso equivale a que en Ecuador 65.473 personas padecen este trastorno del habla, si se
considera que la población adulta –comprendida entre los 18 y 65 años– llega a 6’547.353
habitantes. (p.1)
Estos problemas al no ser tratados a temprana edad tienden a escalar y llegar a la etapa de la
adultez dicultando la comunicación y otros aspectos en la vida del individuo que terminan de a
poco su conanza y seguridad en la uidez de expresión de sus ideas.
1.1 Disfemia
La disfemia es, en breves rasgos, una afección del habla que afecta a la uidez de la misma,
también es conocida de manera coloquial como la tartamudez. Según Sangorrín (2005): “La
disfemia es un trastorno del ritmo del habla caracterizado por disuencias consistentes en
repeticiones y prolongaciones de sonidos verbales y dicultad para iniciar la frase, pese a que el
sujeto sepa lo que va a decir”
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Así también Aguilar e Igualada (2019), postularon que “La disfemia es un trastorno de uidez
temporal y estructuración temporal del habla que se inapropiado dependiendo de la edad del
sujeto cuya taxonomía total es la falta de uidez en el habla”. Esta complicación del dialecto es
algo que diculta la comunicación que tienen día a día y muchas de las personas que no tiene un
tratamiento oportuno a temprana edad desarrollan problemas en todos los aspectos de su vida
pues no logran expresarse de manera correcta.
La tartamudez puede dicultar que una persona se comunique con los demás. Esto puede
afectar la calidad de vida y las relaciones de una persona. La tartamudez también puede afectar
negativamente el desempeño laboral y las oportunidades laborales.
1.1.1 Antecedentes de la Disfemia en la historia.
Desde la antigüedad, la disfemia fue conocida como tartamudeo y ha estado presente desde
el comienzo de la civilización. Mirando hacia atrás en los hechos históricos, los investigadores
encontraron que las personas que sufrían de dicultades de tartamudeo, también se mencionaban
en La biblia (La Biblia Latinoamericana, 2005) según Éxodo capítulo cuatro versículos diez:
“Moisés dijo a Yavé “Mira, señor: yo nunca he tenido facilidad para hablar y no me ha ido mejor
desde que hablas a tu servidor: soy torpe de boca y lengua.” Así mismo, la TTM Fundación
Española de la Tartamudez (s/f) quien copiló hechos históricos donde se enaltece a la tartamudez
mencionó que:
“En la Antigua Grecia, Aristóteles llegó a la conclusión de que las personas tartamudeaban
porque pensaban más rápido de lo que podían hablar y señala a la lengua como
responsable al ser incapaz de seguir la velocidad con la que uían las ideas.”
De la misma forma, según la misma fundación: “En 1608, el físico Febricus Hildanus cortaba el
frenillo de la lengua, ya que partía de la hipótesis de que el anormal grosor del frenillo impedía que
la lengua se dirigiera adecuadamente hacia el paladar o los dientes” (s/f).
Por último, la TTM Fundación Española de la Tartamudez (s/f) mencionó que: “En 1915, Sigmud
Freud añadió que la tartamudez podría tener algo que ver con un conicto en las funciones
excrementicias, puesto que la elocución implica el acto de expulsar algo de la persona al mundo
externo”.
1.1.2 Antecedentes de la Disfemia en la pedagogía.
En el aspecto educativo, se ha intentado justicar este trastorno de alguna manera para poder
intervenirla desde la educación. En su mayoría, se ha hablado que la disfemia proviene de
afecciones neurológicas que afectan al sistema nervioso; sin embargo, no es del todo cierto,
porque hay diversos factores que se convierten en detonantes. La disfemia es un trastorno del
habla que afecta esencialmente al ritmo y vocalización de sílabas y palabras. En varios lugares
del mundo han intentado darle un sentido desde el aspecto pedagógico, Fernández (2017) ha
mencionado sobre las actitudes que tiene las instituciones educativas en otros países que:
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Encontramos que la escuela alemana presupone un origen orgánico del problema por
una lesión en el sistema nervioso que no ha sido encontrada aún. La escuela vienesa lo
reconoce como un problema psico funcional reaccional como respuesta al ambiente. En
la escuela rusa se considera un problema de neurosis relacionada con la personalidad del
sujeto y el ambiente la escuela norteamericana, trata la tartamudez desde un punto de
vista psicológico, buscando la afectación de los sistemas neuronales a la hora de hablar.
(p.9-10)
Las instituciones encargadas del tema en los diferentes países tienen maneras de abordar
la disfemia desde diversos puntos de vistas. Estas podrían ayudar al Ecuador a tratar a este
problema desde un lugar de acompañamiento de otras áreas como en el sitio de la salud
combinándola con una compañía en la educación para que esto no escale a otros aspectos de
su vida. Así, las personas con disfemia podrían llevar estos problemas expresivos de una mejor
manera, que les permita llevar su vida normal sin el temor a ser objeto de burlas.
1.1.3 Características del sujeto con disfemia.
La disfemia es un trastorno del habla que por se puede analizar desde el oír, donde se notan
ligeros accidentes como pausas en su expresión oral, repeticiones y un sobre esfuerzo a la hora
de hablar.
Según Kadaoui et al. (2015) la tartamudez se caracteriza por:
• Alteración involuntaria de la uidez verbal.
• Repetición de sonidos, sílabas o palabras.
• Bloqueos al hablar o pausas prolongadas entre sonidos y palabras.
Como se puede leer en este texto, existen elementos muy comunes en estas personas que a
simple vista no son perceptibles.
1.1.4 Denición de expresión oral.
La disfemia es una afección directa que intervienen en la expresión oral, por lo cual es un tema
importante de tocar. La expresión lingüística es un reglamento a seguir para poder tener una
comunicación básica y efectiva, dando paso a la interacción humana. Díaz (2007) ha mencionado
sobre la expresión oral:
La expresión oral es entendida como una habilidad comunicativa que se ejecuta durante el
proceso de interacción social, mediante la emisión oral de un mensaje, con el propósito de
exteriorizar y transmitir signicados, que adquiere características propias y diferentes en
cada persona, acorde a sus saberes y necesidades. (p.43).
Como Díaz lo menciona, la expresión oral es una habilidad humana importante pues a través de
ella existe una interacción y se transmiten ideas claramente. En el mundo de gran rapidez, muchas
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veces se diculta tomar el tiempo necesario para poder escuchar con atención a las posibles
interacciones de una persona con disfemia. Así, es imprescindible esta habilidad comunicativa que
es el logro más importante que se aplica al diario vivir.
1.1.5 Importancia de la expresión oral.
La expresión oral es la base fundamental para una comunicación efectiva. Según Vega (2017) la
imporatancia de la expresión oral es:
• El ser humano es un individuo social, que para poder subsistir necesita además del
sustento básico, la posibilidad de comunicarse e interactuar en su grupo social. En este
caso la comunicación oral es de gran importancia para su desarrollo en sociedad.
• No todos se comunican igual, existen una diversidad de tipos de comunicación, pero
para entender la comunicación sea oral o escrita, la expresión oral es el inicio de la
comunicación humana, es lo que nos diferencia de los animales, es lo que nos humaniza.
• Es importante la expresión oral en la comunicación, porque con ella
• Los humanos han dejado huella a través de los tiempos.
• La expresión oral en la comunicación permite la interacción entre las personas para lograr
distintos propósitos a través de un lenguaje común.
• Es la forma de compartir el signicado personal, con el objeto de inuir en el
comportamiento, compartir información o lograr el entendimiento de un mensaje en el cual
los siguientes elementos son vitales para la comunicación: volumen y entonación de la
voz; velocidad del mensaje y los silencios; conductas no verbales: expresión facial, gestos;
expresión corporal y condición espacial.
En otras palabras, la expresión oral es más que solo expresar o hablar de manera coherente
también es el transmitir ideas, sentimientos, deseos. Cuando se comparte un idioma, este se
presenta como un estímulo para que la humanidad desarrolle personalidad y conductas apropiadas
que a largo plazo van afectar en su vida y en su forma de pensar, el valor que se da como persona
y también la manera de sobrellevar los problemas que presenta la vida.
1.2 Juego de Roles.
1.2.1 Denición de juegos de roles.
El juego de rol es una estrategia educativa mediante la cual se espera que se desarrolle
habilidades sociales mediante la representación de diferentes personajes o papeles en diversos
contextos de la vida cotidiana, dándole un pensamiento más lógico y espacial. La representación
de estos personajes ayuda en la adaptación a diversos contextos mediante la experiencia de
ejemplicar dando como resultado el adoptar habilidades sociales como lo es la comunicación oral;
esto debido a que ven las diversas perspectivas y desarrollan también una mejor convivencia con
este tipo de personas.
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1.2.2 Importancia de juegos roles.
Quévare (2017) recolectó lo que ella consideró las actitudes más importantes dentro del juego de
roles:
• El juego contribuye de manera signicativa a todos los aspectos del desarrollo infantil y
mediante el juego se pueden adquirir numerosas aptitudes y competencias tempranas.
• Los bebés aprenden a conocerse a sí mismos y el mundo en que viven mediante
interacciones lúdicas con sus primeros cuidadores.
• Los niños pequeños desarrollan sus habilidades físicas y sociales inventando y
compartiendo juegos con sus hermanos y coetáneos.
• Los juegos de simulación son un contexto clave para fomentar aptitudes de los niños
tales como aprender a tomar perspectiva, ensayar roles, regular el comportamiento, tomar
turnos, planicar y negociar junto con los demás.
• El juego activo, especialmente con el apoyo y la guía de adultos, sirve a los niños como
introducción a las primeras ideas sobre el lenguaje, la lectoescritura, la matemática y el
mundo físico, además de ayudarlos a desarrollar sus habilidades de reexión.
Dentro de la importancia del juego de roles no solo se ha fomentado que los niños desarrollen
una habilidad tan importante como lo es la comunicación si no, el trabajo colaborativo, el respeto
hacia las diferencias y la persuasión de sus ideales. De la misma forma, los niños toman esto
como un juego lo cual ha ayudado a que estas destrezas orecientes se impregnen en ellos como
conocimientos signicativos dándoles una estimulación para superar a la disfemia.
1.2.3 Rol del docente.
Los docentes son parte fundamental de este proceso ya que acompañarán a los alumnos y darán
a conocer la realidad de esta problemática. La disfemia no suele ser tomada en cuenta ya que no
afecta al rendimiento académico de los estudiantes; sin embargo, sí puede afectar a largo plazo
en la vida de las personas que tienen dicultades para hablar, ya que pueden dejar de trabajar en
espacios donde se requiera esta habilidad.
Los docentes también han ayudado a que estos temas sean tratados con respeto en un ambiente
que valore las ideas de los demás. Celebran los logros de cada niño en el salón de clase y brindan
a los niños la conanza única que necesitan para aprender sin miedo a que se burlen de sus
incapacidades.
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Metodología
2.1. Tipo de Investigación
El presente trabajo buscó proponer al juego de rol como una estrategia en clases la cual ayuda en
la disminución de la disfemia en los alumnos de Educación Básica. Por lo tanto, esta exploración
se sustentó como una investigación exploratoria con enfoque cualitativo. Además, el estudio usó
estándares de manera sistemática, de modo que se puede obtener una estructura y datos que
caracterizaban la realidad objeto de estudio, describiendo los rasgos principales de la investigación
los cuales detallaron los benecios y características del juego de rol como una estrategia áulica
para la disminución de la disfemia.
2.2. Método
El estudio se realizó a través del método deductivo el cual según Ramos (2018) ha mencionado
“se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios”. En
otras palabras, ha permitido el análisis mediante cosas que ya están escritas o maniestas a emitir
o redescubrir, aspectos que no se tomaron en cuenta dentro del documento en el que se basó la
investigación.
2.3. Técnica
El estudio fue apoyado por la investigación de tipo documental. La información para afrontar
el desarrollo de la investigación fue recopilada de documentos, principalmente de fuentes
secundarias, datos obtenidos de estudios previos que brindaron sustento teórico a las variables
establecidas en la investigación.
Además, la aplicación del proceso de indagación se reejó en las chas de observación, mismas
que ayudaron a analizar y representar tablas y guras hechas a partir de los datos el estudio de
Cruz (2014) “El juego teatral como herramienta para el tratamiento de dicultades lingüísticas en
alumnos de primaria”, la cual es una investigación cientíca pertinente, y otros datos recabados
por la base de datos académicos como Google Scholar, Redalyc, repositorios universitarios, entre
otros, dando como resultado la redacción de este artículo, mismo que consiste en describir la
información presentada en estos documentos ya mencionados.
Resultados
Los datos recabados en la investigación de Cruz (2014) “El juego teatral como habla acerca del
ritmo y uidez del habla” tomaron también en cuenta la disuencia que puede existir a la hora de
hablar como el tener repeticiones, prolongaciones, bloqueo, muletillas y movimientos involuntarios
los cuales dicultarían el ser entendido al momento de hablar. El autor ha mencionado en su
investigación: “Los niños que muestran inhabilidades sociales o necesidades educativas asociadas
a problemas del lenguaje, para su normal desarrollo se exigen educadores la capacidad de
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emplear estrategias educativas creativas y variadas” (p.84). Por esta razón, el juego de roles es
una muy buena opción ya que da la pauta a crear diferentes escenarios y personajes dando la
posibilidad de construir nuevas experiencias las cuales puedan ser variadas haciendo que el niño
se desempeñe en diversas situaciones mejorando así su problema del lenguaje (disfemia).
3.1. Comprobación de resultados e interpretación.
De acuerdo con los datos recogidos en la investigación de Cruz (2014) acerca de los problemas
causados por la disfemia, se consideraron tres aspectos importantes de analizar el ritmo, la uidez
y, la disuencia del habla.
Tabla 1
Ritmo del Habla en el Sujeto por Sesión.
Ritmo del habla
Normal Lento Rápido
Sesión Inicial 10% 60% 30%
Sesión Intermedia 40% 30% 30%
Sesión Final 60% 15% 25%
Nota. Datos tomados de Cruz (2014).
Dentro de la aplicación de esta estrategia para la mejora de la disfemia, se pudo notar un
considerable aumento positivo que se reeja en la Figura 1.
Figura 1
Ritmo del Habla por Sesión y su Mejora Progresiva.
Nota. Datos tomados de Cruz (2014).
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En la Tabla 1 se dio a conocer los aspectos observados en lo que respecta al ritmo del habla y
los que se tomaron en cuenta para poder aspirar a ver una mejoría signicativa la misma que se
reejó en la Figura 1, donde de manera visual podemos ver como por sesión se tiene una mejoría
en lo que se considera “normal” en el habla. En la sesión inicial, empezó con un 10% en la lentitud
y se tuvo un 60%. Por otro lado, en la rapidez al hablar se obtuvo un 30%; sin embargo, en la
sesión nal se tuvo una mejoría donde el habla normal subió a un 60%. En cuanto a la lentitud,
disminuyó a un 15% y en la rapidez al hablar bajó a 25%, demostrando así una mejora signicativa
por el aplicativo del juego de roles como estrategia para la disminución de la disfemia.
Cabe tomar en cuenta que dentro de los inconvenientes que causa la disfemia aún hay mucho por
revisar como la uidez del habla.
Tabla 2
Tipo de Fluidez del Habla en el Sujeto.
Fluidez del habla
Tipo de uidez del habla Fluida No uida
Sesión Inicial 10% 90%
Sesión Intermedia 40% 60%
Sesión Final 60% 40%
Nota. Datos tomados de Cruz (2014).
Aquí se puede notar en porcentajes la uidez del habla en las sesiones que se ha tenido durante la
aplicación del juego de roles.
Figura 2
Tipo de Fluidez en el Habla Fluida/ No uida.
Nota. Datos tomados de Cruz (2014).
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Dentro de la Tabla 2, se pudo observar la uidez del habla la cual se categoriza en uido y no
uido, donde se notaron en porcentajes la capacidad de habla que está representada en la Figura
2. Entre la primera sesión y la sesión intermedia en la uidez “normal”, se notó una diferencia
de un 30% y entre la sesión intermedia y la nal se tiene una diferencia de un 20% dando como
resultado una mejora considerable de un 10% en aumento a un 60%. Dentro del tipo de habla no
uida en la sesión inicial y la intermedia, se tuvo una baja de un 30% y entre a sesión intermedia y
la sesión nal una disminución de un 20% dando como resultado que se acortó el que su habla no
sea uida de un 90% a un 40% en su sesión nal.
Tabla 3
Disuencia del Habla y Escala de Valoración.
Disuencia del habla
Repeticiones Prolongaciones Bloqueo Muletilla Movimientos
involuntarios.
Sesión Inicial 5 5 5 1 TICS, Rigidez
Muscular
Sesión
Intermedia
4 3 4 2 Tensión muscular
facial
Sesión Final 3 3 1 1 No
Escala de valoración
Sí, muchos
5
Sí, varios
4
Sí, pocos
3
Sí
2
No
1
Nota. Datos tomados de Cruz (2014).
En la Tabla 3 se pudo analizar la disuencia en el habla, lo cual se denota en las repeticiones,
prolongaciones, bloqueo y el uso de muletillas a la hora de hablar.
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Figura 3
Disuencia del Habla (repeticiones, prolongaciones, bloqueo, muletilla, Movimientos involuntarios).
Nota. Datos tomados de Cruz (2014).
En la Tabla 3, se tuvo en cuenta la disuencia en el habla la cual está representada por números
que demuestran la escala de valoración del 5 al 1, siendo 5 Sí, muchos, 4 Sí, varios, 3 Sí, pocos,
2 Sí y 1 No, los cuales están en representados en la Figura 3. Esto dejó ver que dentro la sesión
inicial las repeticiones, prolongaciones y bloqueos a la hora de hablar Sí, se tenía y muchos,
sin embargo, No tenía el uso de muletillas. Pasando a la sesión intermedia, las repeticiones y
bloqueos sí se tenían varios problemas con lo antes mencionado; no obstante, dentro de las
prolongaciones tenemos que sí se tenía, pero ya su uso era muy poco. También, en el uso
de la muletilla el uso sí lo tiene, pero va desapareciendo. Para terminar, en la sesión nal las
repeticiones y prolongaciones sí se tiene un poco de ellos y en los bloqueos y uso de muletillas ya
no existe dentro del habla del sujeto, es decir, que se eliminó.
Conclusiones
Una vez examinado y comprobado los resultados obtenidos, se estableció que es posible aplicar el
juego de rol como una estrategia para la disminución de la disfemia. Esto debido a que tiene una
atribución positiva en el desenvolvimiento del dialecto de los estudiantes. Abarcando otros temas
dentro de la educación, se percibió que los docentes que trabajan con este tipo de afecciones
del lenguaje no suelen tomar en cuenta este tipo de estrategias que son bastante completas
pues requieren de un tiempo extenso que no puede ser tomado dentro de las horas de clase;
sin embargo, se pudo evidenciar por parte del alumnado, que consideraron estas actividades
bastante signicativas ya que no solo ayudaron a los estudiantes con disfemia a mejorar su
dialecto, conanza y amor propio, también incluyeron a los otros estudiantes para el óptimo
desenvolvimiento en público.
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Por esta razón, se recomienda a los docentes utilizar este tipo de estrategias lúdicas para el
perfeccionamiento del habla en los estudiantes con necesidades educativas asociadas al lenguaje
y también el desarrollo del desenvolvimiento escénico en aquellos estudiantes que no tengan
este tipo de afecciones. De esta manera se incentiva a el alumnado a mejorar su dialecto y
amplicación escénica mejorando también así su estilo de vida. Por deducción, se concluyó que el
lenguaje y el dialecto son de vital importancia para impulsar el estilo de vida de los estudiantes ya
que ayuda no solo a comunicarse de mejor manera si no a fortalecer su conanza y relajamiento
en los aspectos cotidianos de vida.
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Copyright (2024) Brenda Paola Guillen Rios
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Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
Trabajo colaborativo: estrategia de enseñanza del inglés
en estudiantes peruanos
Collaborative Work: English Teaching Strategy
in Peruvian Students
Fecha de recepción: 20/10/2023 Fecha de aceptación: 29/5/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Brenda Melissa Durand Guillen
1
Universidad Cesar Vallejo, Perú,
bdurand@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-3797-2615
Vilma Candelaria Yarasca Quispe
2
Universidad Cesar Vallejo, Perú.
vcyarascay@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3454-1388
Félix Rogelio Pucuhuayla Revatta
3
Universidad Cesar Vallejo, Perú.
pucuhuayla20@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4603-6557
Resumen
En un mundo en constante cambio que afecta directamente la educación, el trabajo colaborativo
se ha convertido en una estrategia valiosa para generar aprendizajes signicativos. Por ello, el
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1107
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estudio tuvo como objetivo reexionar acerca del contexto educativo actual para aplicar el trabajo
colaborativo como estrategia para el aprendizaje signicativo del inglés en los estudiantes peruanos.
En cuanto a la metodología empleada, se trató de un estudio de revisión tipo reexivo, en el que se
usó la dialéctica como método de construcción del conocimiento, empleando un total de 24 artículos
que fueron escogidos de forma selectiva en las bases de datos Elsevier, Web of Science - WoS,
Scielo, Redalyc y Google Scholar. La reexión esgrimida se fundamentó en los siguientes tópicos de
estudio: a) Retrato Educativo Peruano; b) El Desafío del Inglés en Perú; c) Colaboración Educativa:
Más que Trabajo en Equipo; d) Aprendizaje con Sentido: El Signicado del Inglés; e) Métodos
Innovadores: Colaboración en el Aula de Inglés; f) Hacia una Educación Colaborativa y Signicativa
en inglés. Dentro de las conclusiones se destacó que el trabajo colaborativo en el aprendizaje del
inglés mejora las habilidades lingüísticas de los estudiantes y también contribuye a su desarrollo
social y emocional.
Palabras clave: inglés, enseñanza, aprendizaje, estrategia, Perú
Abstract
Collaborative work has become a valuable strategy to generate meaningful learning in a constantly
changing world that directly affects education. Therefore, the study aimed to reect on the current
educational context to apply collaborative work as a strategy for meaningful learning of English
in Peruvian students. As for the methodology used, it was a reective type review study, in which
dialectics was used as a method of knowledge construction, using a total of 24 articles that were
selectively chosen in the databases Elsevier, Web of Science - WoS, Scielo, Redalyc, and Google
Scholar. The reection presented was based on the following study topics: a) Peruvian Educational
Portrait; b) The Challenge of English in Peru; c) Educational Collaboration: More than Teamwork; d)
Meaningful Learning: The Meaning of English; e) Innovative Methods: Collaboration in the English
Classroom; f) Towards a Collaborative and Meaningful Education in English. The conclusions
highlight that collaborative work in English learning not only improves students’ language skills but
also contributes to their social and emotional development.
Keywords: English, teaching, learning, strategy, Perú
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Introducción
El aprendizaje signicativo es un objetivo fundamental en la educación contemporánea, ya que
busca que los estudiantes adquieran conocimientos que tengan relevancia y aplicabilidad en sus
vidas. En este sentido, el trabajo colaborativo se ha destacado como una estrategia pedagógica
prometedora para promover este tipo de aprendizaje (Moreira et al., 1998). Sin embargo, a
pesar de su creciente adopción aún existen desafíos y preguntas en torno a la efectividad y las
condiciones óptimas para implementar el trabajo colaborativo en entornos educativos.
El trabajo colaborativo como estrategia para el aprendizaje signicativo ha ganado atención en la
literatura educativa debido a su potencial para fomentar una comprensión más profunda y duradera
de los contenidos académicos. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos por implementar esta
estrategia, persisten varios desafíos que requieren una exploración más detallada y un análisis
crítico (Pinos et al., 2020). En primer lugar, existe una variabilidad signicativa en los resultados
del aprendizaje obtenidos a través del trabajo colaborativo, con algunos estudios reportando
impactos positivos en la adquisición de conocimientos y habilidades, mientras que otros muestran
resultados mixtos o incluso negativos. Esta disparidad en los resultados ha planteado la pregunta
sobre cuáles son los factores que pueden inuir en la efectividad del trabajo colaborativo (San
Martín Zapatero et al., 2022).
Además, la aplicación exitosa de esta estrategia en el aula se ha visto obstaculizada por desafíos
logísticos, de gestión y dinámicas grupales que dicultan su efectividad, lo que resalta la
necesidad de identicar las barreras especícas para la implementación exitosa. A medida que las
instituciones educativas varían en términos de recursos, entornos de aprendizaje y necesidades
de los estudiantes, surgió la pregunta de cómo se puede contextualizar y adaptar el trabajo
colaborativo para abordar de manera efectiva las particularidades de cada situación educativa
(Vargas y Maguiña, 2022). Comprender cómo personalizar esta estrategia es fundamental para el
éxito general. Finalmente, aunque se asume que el trabajo colaborativo promueve el aprendizaje
signicativo, es necesario explorar en profundidad cómo medir y evaluar la comprensión y la
aplicabilidad del conocimiento adquirido a través de esta estrategia.
En el contexto mundial, la pandemia de COVID-19 tuvo un impacto signicativo en la educación
y aumentó el interés en estrategias como el trabajo colaborativo para adaptarse a las demandas
de la educación a distancia e híbrida. La necesidad de fomentar un aprendizaje signicativo en un
entorno virtual ha impulsado la investigación y la implementación de enfoques pedagógicos que
promuevan la participación activa de los estudiantes y el desarrollo de habilidades colaborativas
(de Varela et al., 2013)
En América Latina, la promoción del aprendizaje signicativo a través del trabajo colaborativo se
ha convertido en una prioridad en diversos sistemas educativos (Blanco y Blanco, 2021). La región
enfrenta desafíos diversos, como la falta de acceso a recursos tecnológicos y la desigualdad en
la calidad de la educación (Anderete, 2020). El trabajo colaborativo se ha presentado como una
estrategia para abordar estas brechas y mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje,
especialmente en comunidades desfavorecidas.
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En Perú, la implementación del trabajo colaborativo en el ámbito educativo ha ganado relevancia
en los últimos años. El país ha buscado promover un aprendizaje más signicativo y equitativo,
especialmente en áreas rurales y marginadas. Sin embargo, persisten desafíos relacionados con
la infraestructura educativa y la capacitación docente. El gobierno y las instituciones educativas
peruanas han trabajado en programas y políticas para fortalecer el trabajo colaborativo como una
estrategia clave para mejorar la calidad de la educación en todo el país (Rosales Veítia y Alvarado,
2022).
En el contexto del aprendizaje del inglés como lengua extranjera, el trabajo colaborativo se
ha convertido en una estrategia que puede tener buenos resultados. La necesidad global de
comunicarse en inglés ha llevado a un aumento en la demanda de habilidades lingüísticas en todo
el mundo. El trabajo colaborativo permite a los estudiantes practicar habilidades de conversación,
comprensión auditiva y escritura en un entorno de apoyo mutuo. Los grupos de estudio y proyectos
en equipo fomentan la práctica activa del idioma y mejoran la conanza en la comunicación oral
(Lorduy et al., 2022). Además, la diversidad cultural que a menudo se encuentra en grupos de
aprendizaje del inglés reeja la necesidad real de comunicarse en un mundo globalizado. Sin
embargo, la efectividad del trabajo colaborativo en el aprendizaje del inglés puede variar según
el nivel de competencia lingüística de los estudiantes y la estructura del curso (Altez et al., 2021).
Es esencial adaptar esta estrategia al nivel y las necesidades especícas de los aprendices para
lograr un aprendizaje signicativo y duradero del inglés.
La justicación de este estudio sobre el uso del trabajo colaborativo en el aprendizaje del inglés
radica en su capacidad para abordar desafíos especícos en la adquisición de este idioma
fundamental en un mundo globalizado. El trabajo colaborativo brinda a los estudiantes la
oportunidad de desarrollar habilidades de comunicación oral y escrita en un entorno de apoyo,
mejorando su conanza en el uso del inglés y preparándolos para interactuar en situaciones
globales. Sin embargo, su efectividad puede verse afectada por diversos factores, por lo que este
estudio busca identicar mejores prácticas y condiciones óptimas para su implementación, con el
propósito de elevar la calidad de la enseñanza del inglés y promover una competencia lingüística
más sólida y signicativa, beneciando tanto a nivel individual como global.
A la luz de lo anteriormente argüido, emergió como inquietud ¿Cuáles son las consideraciones
para aplicar el trabajo colaborativo como estrategia para el aprendizaje signicativo del inglés
en los estudiantes peruanos? Razón por la cual se planteó como objetivo reexionar acerca del
contexto educativo actual para aplicar el trabajo colaborativo como estrategia para el aprendizaje
signicativo del inglés en los estudiantes peruanos.
Metodología
Se presentó un estudio reexivo respaldado por el enfoque dialéctico como método de análisis
documental. Este se ha considerado un recurso con notables capacidades heurísticas en
investigaciones educativas, ya que posibilita representar la complejidad de los fenómenos y
procesos formativos en su totalidad, desarrollo y relaciones interactivas. Este enfoque se aseguró
mediante la confrontación, interpretación y contraposición de ideas, lo que conduce a un profundo
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proceso de reexión al interactuar con los textos, surgiendo un diálogo respaldado por un objetivo
compartido de comprensión (Ponce, 2018).
Para seleccionar los documentos a revisar, se empleó un muestreo selectivo según lo propuesto
por Martínez(2012). En este sentido, se eligieron 24 artículos directamente relacionados con
el trabajo colaborativo y el aprendizaje signicativo o que tuviesen relación con el contexto
de la enseñanza de lenguas extranjeras, los cuales ayudaron a reexionar acerca de las
consideraciones para la implementación de esta estrategia de enseñanza-aprendizaje. Es
relevante mencionar que los artículos se obtuvieron de diversas bases de datos, en función de
su disponibilidad, entre las que se incluyeron Elsevier, Web of Science - WoS, Scielo, Redalyc y
Google Scholar.
En el proceso de construcción del discurso mediante la dialéctica, se establecieron previamente
los temas a abordar en esta revisión. Además, se aplicó la técnica de la triangulación, tal como
sugirieron Okuda y Gómez (2005), que implicó presentar múltiples perspectivas de un mismo tema
hasta alcanzar un punto común de comprensión. Esta técnica desempeñó un papel fundamental
en el proceso lógico de reexión dentro de la comunicación que se adoptó.
Resultados
3.1. Retrato educativo peruano.
El retrato del sistema educativo peruano es una imagen compleja y multifacética que reeja
tanto desafíos signicativos como oportunidades prometedoras. En un país caracterizado por su
diversidad geográca, cultural y económica, la educación ha sido un pilar fundamental para el
desarrollo y la igualdad de oportunidades. Sin embargo, el camino hacia una educación de calidad
y equitativa en Perú no ha estado exento de obstáculos; uno de los desafíos más apremiantes en
el sistema educativo peruano es la desigualdad regional. Las brechas entre las zonas urbanas y
rurales en términos de acceso a la educación de calidad son notables; mientras que las principales
ciudades cuentan con una mayor disponibilidad de recursos educativos, escuelas bien equipadas
y docentes capacitados, las áreas rurales a menudo luchan por brindar una educación adecuada.
Esta disparidad en el acceso y la calidad de la educación ha planteado interrogantes sobre la
equidad en el sistema educativo peruano (Lugo et al., 2020).
La brecha en la competencia lingüística y el aprendizaje del inglés también ha sido un desafío
signicativo pues, en un mundo cada vez más globalizado, el dominio del inglés se ha vuelto
esencial para la participación en la economía global y la comunicación internacional. Sin embargo,
muchos estudiantes peruanos carecen de oportunidades para desarrollar habilidades en este
idioma, lo que puede limitar sus perspectivas futuras (Laura et al., 2021).
La pandemia de COVID-19 ha exacerbado estos desafíos y ha destacado la necesidad de
adaptarse a nuevas modalidades de enseñanza. La transición al aprendizaje en línea ha revelado
brechas en la infraestructura tecnológica y la formación docente; además, ha resaltado la
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importancia de encontrar enfoques pedagógicos efectivos para el aprendizaje a distancia (Rosales
Veítia et al., 2022).
A pesar de estos desafíos, el sistema educativo peruano también presenta oportunidades
signicativas; la diversidad cultural y lingüística del país, es una riqueza que puede ser
aprovechada en el proceso educativo. Promover la valoración de la diversidad cultural y lingüística
puede enriquecer la experiencia educativa y fomentar un sentido de identidad nacional y respeto
por las diferencias (García Aretio, 2021).
Además, la disponibilidad de recursos naturales y culturales en Perú brinda oportunidades
únicas para la educación ambiental y la promoción del turismo sostenible. Esta conexión entre la
educación y la conservación del medio ambiente puede impulsar una comprensión más profunda
de la importancia de la sostenibilidad en un país megadiverso como Perú (Medina, 2018).
Una de las respuestas a estos desafíos y oportunidades en el sistema educativo peruano ha
sido la implementación efectiva del trabajo colaborativo en las aulas, debido a que no solo puede
fomentar la equidad y la inclusión, sino que también puede ayudar a abordar la brecha en el
aprendizaje del inglés y mejorar la calidad de la educación en todas las regiones del país (Revelo
et al., 2018).
El aprendizaje colaborativo promueve la interacción entre estudiantes de diferentes orígenes
y habilidades, lo que puede enriquecer la experiencia educativa al permitir que los estudiantes
aprendan unos de otros; además, puede ser una herramienta efectiva para el desarrollo
de habilidades sociales y emocionales, que son esenciales para el éxito en la sociedad
contemporánea (Rivera y Aparicio, 2020).
En resumen, el retrato educativo peruano presenta desafíos y oportunidades únicos. La
implementación efectiva del trabajo colaborativo en las aulas puede ser una herramienta poderosa
para abordar estos desafíos y aprovechar estas oportunidades. Promover la equidad, mejorar
la enseñanza del inglés y fomentar una comprensión más profunda de la diversidad cultural y la
sostenibilidad son objetivos alcanzables a través del trabajo colaborativo en el sistema educativo
peruano. Al adoptar esta estrategia, Perú puede avanzar hacia una educación más inclusiva y de
calidad, preparando a sus estudiantes para un futuro global y sostenible.
3.2. El desafío del inglés en Perú.
Perú, como muchas naciones en un mundo cada vez más globalizado, enfrenta un desafío
signicativo en el ámbito educativo: el aprendizaje del inglés. En un contexto donde la
comunicación internacional y la globalización son imperativos, dominar un segundo idioma,
particularmente el inglés, se ha vuelto esencial para la participación efectiva en la economía
global, la colaboración en investigaciones internacionales y el acceso a oportunidades educativas
y laborales a nivel internacional (Huamán, 2021). Sin embargo, en Perú, al igual que en muchos
otros países de América Latina, existen obstáculos sustanciales para que los ciudadanos
adquieran una competencia signicativa en inglés.
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Un desafío fundamental ha radicado en la disponibilidad de recursos educativos de calidad pues
aunque se han realizado esfuerzos considerables para mejorar la enseñanza del inglés en las
escuelas peruanas, la falta de acceso a materiales didácticos adecuados y la carencia de docentes
capacitados en la enseñanza del idioma son obstáculos signicativos (Castañeda et al., 2022).
Otro desafío clave ha sido la brecha en la competencia lingüística, ello basado en que la
enseñanza del inglés en Perú a menudo se ha enfrentado a problemas de continuidad y
profundidad. Los estudiantes pueden recibir lecciones de inglés en la escuela primaria o
secundaria, pero la falta de oportunidades para prácticas de conversación y el acceso limitado
a entornos donde se hable inglés de manera constante, dicultan el desarrollo de habilidades
lingüísticas sólidas. Esto conduce a una situación en la que muchos peruanos pueden entender y
escribir inglés a un nivel básico, pero tienen dicultades para comunicarse de manera efectiva en
situaciones de la vida real (Cipagauta, 2022).
Ahora bien, la tecnología y la infraestructura también han sido un desafío debido a que la
transición al aprendizaje en línea, impulsada en parte por la pandemia de COVID-19, ha resaltado
la brecha en la disponibilidad de acceso a Internet y dispositivos digitales en todo el país, la
cual ha afectado la continuidad del aprendizaje del inglés a través de plataformas en línea y ha
exacerbado las diferencias en el acceso a la educación (Cevallos y Alegría, 2012).
Sin embargo, a pesar de estos desafíos, existen oportunidades para abordar la brecha en la
competencia lingüística en inglés en Perú; por ejemplo, las alianzas estratégicas entre el gobierno,
el sector privado y las instituciones educativas pueden proporcionar recursos y apoyo para mejorar
la enseñanza del inglés (Muñoz Zabaleta et al., 2020). Además, el enfoque en la práctica oral y la
inmersión en inglés en contextos reales como programas de intercambio cultural y experiencias
internacionales, puede ser un paso importante hacia el dominio del idioma (Adrianzén, 2021), por
lo cual se cree que la inversión en formación docente y en el desarrollo de materiales didácticos
efectivos también puede contribuir signicativamente a superar este desafío.
En conclusión, el aprendizaje del inglés en Perú es un desafío complejo pero esencial en la era
actual de la globalización. Superar los obstáculos relacionados con la calidad de la educación, la
brecha en la competencia lingüística y la tecnología requerirá un enfoque integral y colaborativo
de múltiples partes interesadas. La inversión en la enseñanza del inglés no solo tiene el potencial
de abrir puertas a oportunidades educativas y laborales, sino también de fortalecer la posición de
Perú en un mundo cada vez más conectado y competitivo.
3.3. Colaboración Educativa: Más que trabajo en equipo.
En el contexto educativo peruano, la colaboración educativa emerge como una estrategia
pedagógica que va más allá de simples dinámicas de trabajo en equipo. Se trata de una poderosa
herramienta que busca promover una comprensión más profunda y signicativa de los contenidos
académicos y, al mismo tiempo, fomentar habilidades fundamentales para la vida en un mundo
interconectado. Por tal razón, se debe comprender que la colaboración educativa no solo se centra
en la interacción entre estudiantes, sino que también involucra la cooperación entre educadores,
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padres y la comunidad en general, construyendo así un enfoque holístico hacia el aprendizaje
(Kleinert et al., 2019).
La colaboración educativa se ha convertido en un pilar esencial para abordar la desigualdad
educativa en Perú. A través de la interacción activa entre estudiantes de diversos antecedentes y
niveles de habilidad, se pueden superar las disparidades y fomentar un ambiente inclusivo en el
aula. Esta estrategia promueve la igualdad de oportunidades al dar voz a todos los estudiantes,
independientemente de su origen étnico, socioeconómico o geográco (Vargas et al., 2020).
Además, la colaboración educativa también aborda uno de los desafíos más apremiantes en la
educación peruana: la falta de acceso a recursos educativos de calidad. A partir de la creación
de redes de colaboración entre instituciones educativas y la comunidad, se puede facilitar el
intercambio de recursos y el acceso a expertos y materiales que enriquezcan la experiencia de
aprendizaje (Collazos y Mendoza, 2006).
Cabe destacar que un aspecto fundamental de la colaboración educativa es su capacidad para
desarrollar habilidades sociales y emocionales en los estudiantes, es decir, a través del trabajo
conjunto en proyectos y actividades colaborativas, los estudiantes adquieren habilidades de
comunicación efectiva, resolución de conictos y empatía, competencias que son esenciales en
el mundo actual. No obstante, debe reconocerse que estas habilidades van más allá del aula
y se traducen en ciudadanos más comprometidos y capaces de contribuir positivamente a sus
comunidades (Cabero et al., 2019).
La colaboración educativa también implica una colaboración activa entre los educadores, pues
estos pueden compartir prácticas pedagógicas efectivas, desarrollar currículos en colaboración y
apoyarse mutuamente en la mejora continua. Dicha estrategia no solo enriquece la enseñanza,
sino que también promueve un sentido de comunidad entre los profesionales de la educación
(Gómez Torres et al., 2020).
En resumen, la colaboración educativa en el contexto educativo peruano no se limita al trabajo en
equipo en el aula, sino que representa una estrategia pedagógica integral que aborda desafíos
fundamentales como la desigualdad educativa y la falta de recursos de calidad. Además, desarrolla
habilidades esenciales para la vida y fomenta la inclusión y la igualdad de oportunidades. Al
adoptar un enfoque colaborativo en la educación, Perú puede avanzar hacia un sistema educativo
más equitativo, inclusivo y preparado para enfrentar los desafíos del siglo XXI.
3.4. Aprendizaje con Sentido: El Signicado del Inglés
En el contexto educativo peruano, el aprendizaje del inglés no se trata simplemente de adquirir
habilidades lingüísticas, sino de abrir puertas hacia un mundo de signicados más profundos.
Cabe destacar que la enseñanza del inglés no solo implica dominar un segundo idioma, sino
también entender la importancia cultural, económica y social que este idioma lleva consigo. Para
los estudiantes peruanos, el inglés no es solo una asignatura más, sino una llave que les permite
acceder a una mayor comprensión del mundo y una gama más amplia de oportunidades (Pacheco,
2020).
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El aprendizaje del inglés en Perú se relaciona directamente con la ampliación de horizontes, pues
a través del inglés, los estudiantes pueden acceder a una riqueza de información, recursos y
experiencias que no estarían disponibles en su lengua materna, debido a que exploran la vasta
literatura, música, cine y tecnología en inglés que conforma una parte signicativa de la cultura
global (Tarco, 2022). Esto les permite no solo entender el mundo, sino también participar en él de
manera activa y signicativa.
Además, el inglés se ha convertido en una herramienta esencial para el éxito en el ámbito
académico y profesional, ya que los estudiantes pueden acceder a instituciones educativas de
renombre a nivel internacional y participar en colaboraciones y proyectos de investigación a
nivel global. En un mundo cada vez más interconectado, el dominio del inglés es una ventaja
competitiva que puede abrir puertas en una amplia gama de campos, desde negocios hasta
tecnología y diplomacia (Romero et al., 2020).
El inglés también ha desempeñado un papel crucial en la promoción de la diversidad cultural y
el entendimiento intercultural en Perú. Al aprender inglés, los estudiantes tienen la oportunidad
de interactuar con personas de diferentes culturas y antecedentes a través de la lengua común.
Esto no solo enriquece su perspectiva cultural, sino que también les permite construir relaciones
globales y comprender mejor las dinámicas interculturales en un mundo cada vez más diverso
(García Chitiva, 2021).
En resumen, el aprendizaje del inglés en Perú va más allá de adquirir competencia en un
idioma extranjero. Representa una búsqueda de signicado profundo y la posibilidad de
participar plenamente en un mundo globalizado. El inglés se convierte en una herramienta para
la comprensión, la colaboración y el éxito en una amplia gama de campos, y su enseñanza
desempeña un papel esencial en la construcción de ciudadanos globales informados y preparados
para los desafíos del siglo XXI.
3.5. Métodos Innovadores: Colaboración en el aula de inglés.
La enseñanza del inglés en Perú se encuentra en un punto crucial de evolución, donde los
métodos tradicionales están dando paso a enfoques más innovadores y colaborativos. En
el contexto educativo peruano, la introducción de métodos innovadores que promuevan la
colaboración en el aula de inglés es esencial para abordar los desafíos existentes y maximizar el
impacto del aprendizaje del idioma (Pinos et al., 2020).
Uno de los métodos innovadores que está ganando terreno en el aula de inglés en Perú es el
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Esta estrategia permite a los estudiantes no solo adquirir
conocimientos lingüísticos, sino también aplicarlos en contextos reales y signicativos. A través de
proyectos colaborativos, los estudiantes pueden trabajar juntos para resolver problemas, investigar
temas de interés y presentar sus hallazgos en inglés. Esto no solo mejora sus habilidades
lingüísticas, sino que también fomenta el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación
efectiva (Morales, 2018).
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La tecnología también desempeña un papel fundamental en la innovación del aula de inglés
en Perú. La incorporación de herramientas digitales y plataformas en línea puede enriquecer la
experiencia de aprendizaje y abrir nuevas oportunidades de colaboración. Los estudiantes pueden
conectarse con compañeros de todo el mundo a través de proyectos en línea, practicar sus
habilidades de conversación con hablantes nativos a través de aplicaciones y acceder a recursos
multimedia en inglés que complementen su aprendizaje (López Ayala, 2020).
La colaboración entre docentes de inglés y docentes de otras disciplinas también es un enfoque
innovador en el aula de Perú. La integración del inglés en otras materias, como ciencias o historia,
puede ayudar a los estudiantes a ver la relevancia y la aplicabilidad del idioma en diferentes
contextos. Esto promueve un enfoque interdisciplinario y un aprendizaje más completo (Calderón y
Córdova, 2020).
Además, la colaboración con la comunidad y las instituciones locales puede enriquecer el proceso
de enseñanza del inglés. Invitar a hablantes nativos o expertos en inglés a participar en el aula
brinda a los estudiantes la oportunidad de interactuar con personas de diferentes orígenes
culturales y lingüísticos, enriqueciendo su comprensión y apreciación del idioma (Moreira De
Sousa y Guisen, 2022).
En resumen, los métodos innovadores que promueven la colaboración en el aula de inglés en Perú
están transformando la forma en que los estudiantes adquieren el idioma. Estos enfoques no solo
mejoran las habilidades lingüísticas, sino que también fomentan habilidades vitales para el éxito
en el siglo XXI como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la comunicación efectiva.
Al adoptar métodos pedagógicos innovadores, Perú puede fortalecer su enfoque en el aprendizaje
del inglés y preparar a los estudiantes para un mundo cada vez más interconectado y globalizado.
3.6. Hacia una educación colaborativa y signicativa en inglés.
El camino hacia una educación colaborativa y signicativa en inglés en el contexto peruano
implica una profunda transformación en la forma en que se concibe y se practica la enseñanza y
el aprendizaje del idioma. Este enfoque pedagógico busca ir más allá de la mera adquisición de
conocimientos lingüísticos y se enfoca en el desarrollo integral de los estudiantes, preparándolos
para enfrentar los desafíos de un mundo globalizado y diverso (Brand et al., 2023).
La educación colaborativa en el aprendizaje del inglés se basa en la creencia de que los
estudiantes pueden lograr un mayor entendimiento y retención de contenidos cuando trabajan
juntos en proyectos y actividades signicativas. En este enfoque, el aula se convierte en un
espacio donde se promueve la interacción activa, la comunicación efectiva y la resolución conjunta
de problemas. Los estudiantes peruanos no solo adquieren habilidades lingüísticas, sino que
también desarrollan habilidades sociales, emocionales y cognitivas esenciales para su éxito futuro
(Lorduy et al., 2022).
El aprendizaje signicativo en inglés se centra en conectar los contenidos del idioma con
experiencias personales y aplicaciones prácticas. Los estudiantes peruanos no solo memorizan
vocabulario y reglas gramaticales, sino que también exploran cómo el inglés puede ser relevante
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en sus vidas diarias, en su cultura y en un contexto global. Esto fomenta una comprensión más
profunda y duradera, así como una mayor motivación para aprender y utilizar el idioma de manera
auténtica (Cango y Bravo, 2020).
La adopción de una educación colaborativa y signicativa en inglés en Perú también implica
un enfoque en la equidad y la inclusión. Se reconoce la diversidad de estudiantes en términos
de antecedentes culturales, socioeconómicos y lingüísticos, y se busca crear un ambiente de
aprendizaje donde todos tengan igualdad de oportunidades para participar y tener éxito (López
Montero, 2019). Esto implica la adaptación de enfoques pedagógicos para atender las necesidades
individuales de los estudiantes.
Además, la implementación exitosa de este enfoque requiere el apoyo y la colaboración de
educadores, padres y la comunidad en su conjunto. Todos desempeñan un papel vital en el
fomento de un ambiente de aprendizaje colaborativo y signicativo en inglés (Rodríguez, 2004).
En resumen, la búsqueda de una educación colaborativa y signicativa en inglés en Perú
representa un cambio profundo en la forma en que se concibe y se practica la enseñanza del
idioma. Se trata de empoderar a los estudiantes peruanos para que se conviertan en ciudadanos
globales competentes y comprometidos, capaces de enfrentar los desafíos del siglo XXI con
conanza y comprensión. Este enfoque pedagógico no solo transforma el aprendizaje del inglés,
sino que también tiene el potencial de transformar la educación en su conjunto en benecio de la
sociedad peruana.
Conclusiones
Los resultados de este estudio arrojaron luz sobre la efectividad del trabajo colaborativo como
estrategia para el aprendizaje signicativo del inglés en estudiantes peruanos. Se observó que el
trabajo colaborativo puede abordar varios de los desafíos identicados en el sistema educativo
peruano.
Primero, en relación con la desigualdad regional, se encontró que el trabajo colaborativo puede
ser especialmente benecioso para estudiantes en áreas rurales o con acceso limitado a recursos
educativos. Al trabajar en grupos, los estudiantes pueden apoyarse mutuamente y superar barreras
geográcas, lo que aumenta su acceso a oportunidades de aprendizaje del inglés.
En segundo lugar, sobre la brecha en el aprendizaje del inglés, el estudio demostró que el
trabajo colaborativo promueve la práctica activa del idioma, lo que es fundamental para mejorar
la competencia en inglés. Los estudiantes tienen la oportunidad de comunicarse en inglés con
sus compañeros, lo que fortalece sus habilidades lingüísticas de manera signicativa. Además, el
trabajo colaborativo fomenta el aprendizaje entre pares, donde los estudiantes pueden enseñarse
mutuamente y aprender de diferentes estilos de aprendizaje y acentos, lo que contribuye a una
comprensión más amplia y auténtica del inglés.
En conclusión, este estudio respaldó la idea de que el trabajo colaborativo puede ser una
estrategia efectiva para el aprendizaje signicativo del inglés en el contexto educativo peruano
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pues ofrece benecios tangibles al abordar desafíos como la desigualdad regional, la brecha en el
aprendizaje del inglés y la promoción de la educación ambiental.
La implementación exitosa del trabajo colaborativo en las aulas requiere el apoyo tanto
de educadores como de formuladores de políticas educativas. Es esencial proporcionar la
capacitación adecuada a los docentes para que puedan diseñar y gestionar actividades
colaborativas efectivas. Además, se deben crear entornos propicios para el trabajo en equipo,
fomentando la participación activa de los estudiantes y promoviendo una cultura de colaboración
en las escuelas.
En última instancia, el trabajo colaborativo en el aprendizaje del inglés no solo ha mejorado las
habilidades lingüísticas de los estudiantes, sino que también ha contribuido a su desarrollo social y
emocional, su comprensión de la diversidad cultural y su compromiso con la sostenibilidad. Como
resultado, esta estrategia puede contribuir signicativamente a la construcción de ciudadanos
globales competentes y preparados para los desafíos del siglo XXI en el contexto peruano y más
allá.
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Copyright (2024) Brenda Melissa Durand Guillen, Vilma Candelaria Yarasca Quispe, Félix
Rogelio Pucuhuayla Revatta.
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0.
Usted es libre para Compartir—copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato
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razonable, pero no de forma tal que sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por
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Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
Manejo de habilidades blandas para la buena gestión
empresarial de instituciones educativas en el sector privado
Management of soft skills for good business management of
educational institutions in the private sector
Fecha de recepción: 20/10/2023 Fecha de aceptación: 3/6/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Eva María Ventura Hernández
1
Universidad César Vallejo, Perú
eventurah@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3917-8098
Randall Jesús Seminario Unzueta
2
Universidad César Vallejo, Perú
rseminario@ucv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2040-6716
Roxana Marisel Purizaca Curo
3
Universidad María Auxiliadora, Perú
roxana.purizaca@uma.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9989-6972
María del Pilar Fajardo Canaval
4
Universidad María Auxiliadora
maria.fajardo@uma.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-9942-0491
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1104
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Resumen
En un entorno educativo altamente competitivo, la gestión de habilidades blandas se vuelve esencial
para el éxito de las instituciones educativas privadas. Desde un enfoque metodológico, el estudio
hizo una revisión bibliográca a través del análisis de contenido utilizando motores de búsqueda
como Redalyc, SciELO, Dialnet y Google Scholar. Se emplearon palabras clave como habilidades
blandas, gestión empresarial, instituciones educativas y sector privado. Los criterios de inclusión
comprendieron estudios en español o inglés, que abordaran al menos uno de los descriptores de
investigación y que tuvieran un rango temporal de publicación no mayor a 8 años. Esto permitió
discriminar un total de 21 artículos. El análisis de los textos posibilitó la identicación de tres
categorías de análisis Rol de las habilidades blandas en la gestión empresarial educativa privada,
Liderazgo con Habilidades Blandas en la Gestión Educativa Privada y Equilibrio entre Calidad
Académica y Sostenibilidad Financiera en Instituciones Privadas. Estas llevaron a concluir que las
habilidades blandas desempeñan un papel fundamental en la promoción de relaciones efectivas con
estudiantes, docentes, padres y personal administrativo. La comunicación efectiva, la empatía y la
resolución de conictos, entre otras habilidades, se mostraron indispensables para crear un entorno
educativo positivo y productivo.
Palabras clave: habilidades sociales, gestión de empresas, instituciones de enseñanza, gestión
educacional
Abstract
In a highly competitive educational environment, soft skills management becomes essential for
the success of private educational institutions. From a methodological approach, this study was
approached as a literature review through content analysis, using search engines such as Redalyc,
SciELO, Dialnet and Google Scholar, and keywords such as soft skills, business management,
educational institutions and private sector were used. The inclusion criteria included studies written
in Spanish or English, that addressed at least one of the research descriptors and that were in a time
range no longer than 8 years after publication, which allowed a total of 21 articles to be discriminated
for subsequent review. The analysis of the texts made it possible to identify three categories of
analysis: Role of soft skills in private educational business management, Leadership with Soft
Skills in Private Educational Management and Balance between Academic Quality and Financial
Sustainability in Private Institutions, which led to the conclusion that soft skills play a fundamental role
in promoting effective relationships with students, teachers, parents and administrative staff. Effective
communication, empathy and conict resolution, among other skills, are essential to create a positive
and productive educational environment.
Keywords: social skills, business management, educational institutions, educational management
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MANEJO DE HABILIDADES BLANDAS PARA LA BUENA GESTIÓN EMPRESARIAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
EN EL SECTOR PRIVADO
Introducción
La educación, como fuerza motriz del progreso y desarrollo de la sociedad, ha sido históricamente
un componente esencial para el crecimiento económico y social de los países. En este contexto,
las instituciones educativas del sector privado desempeñan un papel cada vez más relevante,
complementando y compitiendo con las instituciones públicas para ofrecer una educación de
calidad. La gestión empresarial de estas instituciones se ha vuelto esencial para garantizar su
sostenibilidad y excelencia académica en un entorno altamente competitivo (Huerta, 2020).
La gestión empresarial en instituciones educativas del sector privado abarca una serie de desafíos
únicos. Estas organizaciones deben equilibrar la prestación de una educación de calidad con la
necesidad de mantener una base nanciera sólida. Además, deben adaptarse a las cambiantes
necesidades de los educandos y sus familias, que buscan una experiencia educativa que
trascienda la simple transmisión de conocimiento. En este complejo escenario, las habilidades
blandas, igualmente denominadas habilidades socioemocionales, emergen como factores críticos
para una gestión empresarial efectiva (Gómez, 2019). Estas habilidades que abarcan desde la
empatía y la comunicación efectiva hasta la resolución de conictos y el liderazgo, se entrelazan
en el tejido de la educación y la gestión. Son competencias que permiten a los líderes educativos
comprender y responder a las necesidades de su comunidad educativa de manera efectiva.
Como señaló el renombrado educador John Dewey “La educación no es preparación para la
vida, la educación es vida en sí misma”. Estas palabras condensan la esencia fundamental de
la educación en la formación de individuos que no solo adquieren saberes, sino que también
desarrollan las destrezas necesarias para enfrentar los retos de una sociedad que cambia
constantemente. En este sentido, las instituciones educativas del sector privado desempeñan un
papel vital al proporcionar una educación que no solo se ajusta a los estándares académicos, sino
que también cultiva ciudadanos competentes y éticos (Baraldi, 2021).
La gestión empresarial en instituciones educativas privadas se ha erigido como un componente
fundamental para alcanzar estos objetivos. En un entorno donde la calidad de la enseñanza, la
eciencia operativa y la competitividad son factores decisivos, los líderes educativos se enfrentan
a una serie de desafíos complejos como gestionar recursos, tomar decisiones estratégicas y,
al mismo tiempo, mantener una visión educativa que fomente el crecimiento integral de los
estudiantes (Pulido y Olivera, 2019).
En un entorno en permanente transformación, donde la educación desempeña un papel esencial
en la preparación de futuras generaciones, ha sido crucial que las instituciones educativas del
sector privado se adapten y prosperen. Así, este estudio buscó proporcionar una base sólida para
que los líderes educativos comprendan, valoren y apliquen las habilidades blandas en su gestión
empresarial, con el n de ofrecer una educación que no solo forme individuos con conocimientos,
sino que también los empodere para enfrentar los retos y oportunidades de la vida con éxito y
responsabilidad.
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A la luz de lo anteriormente expuesto, surgió la interrogante central de este estudio¿cuál es la
importancia y el impacto de las habilidades blandas en la gestión empresarial de las instituciones
educativas del sector privado?
Metodología
Se realizó un estudio de revisión bibliográca, la cual implicó elegir documentos relevantes sobre
un tema especíco que incluyeran información, ideas, datos y evidencias escritas que respaldasen
un punto de vista particular (Guirao, 2015). En el contexto de este estudio, se buscó profundizar
en la importancia y el impacto de las habilidades blandas en la gestión empresarial de las
instituciones educativas del sector privado.
Para llevar a cabo este análisis, se utilizó la técnica de análisis de contenido que se dene
como una técnica de investigación centrada en ofrecer una descripción imparcial, estructurada
y cuantitativa del contenido observable de la comunicación. No obstante, esta técnica también
puede aplicarse en estudios cualitativos con el propósito de identicar las características de las
categorías que emergen del texto. Por lo tanto, es importante destacar que el análisis de contenido
se diferencia de otras técnicas de revisión documental en las cuales a menudo se observan sesgos
derivados de la subjetividad del investigador (López, 2022).
Los principios subyacentes del análisis de contenido se basaron en la premisa de que toda
comunicación está destinada a transmitir conceptos, emociones y otros elementos similares, lo
que le ha conferido un carácter orientado hacia la proyección. Esto ha facilitado a los receptores la
identicación de la intención subyacente de las ideas presentadas en el texto (Martín, 1963).
Siguiendo las pautas propuestas por Tinto (2013), el estudio llevó a cabo una secuencia de fases
en su desarrollo:
1. Establecimiento de los objetivos e hipótesis de la investigación, se denieron los objetivos
que guiarían el estudio.
2. Identicación del material de estudio, se procedió a la recopilación de los textos
considerados esenciales para llevar a cabo la investigación.
3. Establecimiento del marco temporal de la investigación y la denición de la unidad de
análisis. En este punto, se determinó el período de tiempo que abarcará el estudio y se
delimitó qué parte del material será objeto de análisis.
4. Denición de las categorías de contenido a examinar. Durante este momento, se
determinaron las categorías de análisis que se utilizarían para clasicar la información
contenida en los documentos. En esta investigación, se emplearon técnicas manuales,
junto con el uso de plataformas en línea para la identicación de palabras clave.
5. Creación de un sistema de codicación para valorar las unidades de análisis. Esto implicó
desarrollar una escala nominal que permitió evaluar la relevancia de las unidades de
análisis en relación con el material disponible.
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EN EL SECTOR PRIVADO
6. Proceso de codicación de la información en las unidades de análisis. En esta fase, se
resumió el material de acuerdo con cada una de las categorías establecidas, con el n
de optimizar la utilización de los recursos informativos disponibles. En el contexto de esta
investigación, se presentó la evidencia mediante la exhibición de una matriz de síntesis que
resumió los estudios revisados.
7. Realización de inferencias y análisis de los datos. Durante este punto, los datos disponibles
se agruparon y procesaron con el objetivo de simplicar el proceso de presentación y
posterior interpretación.
8. Exposición e interpretación de los resultados. Esta fase marcó el cierre del estudio, en la
que se presentaron los descubrimientos obtenidos a partir de las etapas anteriores y se les
brindó una interpretación adecuada.
Por otro lado, se realizó una búsqueda de información mediante los motores académicos Redalyc,
SciELO, Dialnet y Google Scholar. En esta búsqueda, se emplearon combinaciones de palabras
clave que incluyeron: a) habilidades blandas, b) gestión empresarial, c) instituciones educativas,
d) sector privado. Como resultado de esta búsqueda primaria, se identicaron un total de 172
estudios. Sin embargo, se aplicaron criterios de selección para determinar cuáles serían incluidos
en la revisión. Estos criterios incluyeron: a) que los estudios publicados no tuvieran más de ocho
(8) años, b) que los documentos estuvieran escritos en español o inglés y c) que los estudios
seleccionados abordaran al menos uno de los descriptores de investigación. Esto condujo a la
selección de 21 investigaciones que serían revisadas.
Cabe recalcar que los documentos fueron recopilados y examinados utilizando la técnica de
la cha bibliográca. El análisis de contenido se efectuó a través de métodos manuales que
permitieron identicar las palabras que aparecían con mayor frecuencia en el texto. Además, se
contó con el respaldo de la herramienta Duplicate Word Finder, disponible en https://duplicateword.
com/, una plataforma web sencilla y altamente útil que permitió detectar de manera rápida y visual
las palabras duplicadas dentro de un texto, facilitando así la revisión y mejora del contenido.
Resultados
En la Tabla 1, se detallaron los documentos recuperados y seleccionados para llevar a cabo esta
investigación, incluyendo información sobre autor/año, título y palabras clave. A partir de esta
recopilación, se extrajeron unidades de análisis relacionadas con las habilidades blandas en el
contexto de una gestión empresarial en instituciones educativas del sector privado. El posterior
análisis se centró en presentar de manera rigurosa los hallazgos más signicativos obtenidos
de la revisión de la literatura, proporcionando así una visión detallada de la inuencia y el papel
de las habilidades blandas en este ámbito especíco. Este enfoque tuvo como objetivo ofrecer
una comprensión más profunda y fundamentada de los resultados alcanzados a lo largo de la
investigación.
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Tabla 1
Corpus de Documentos Revisados.
Autor(es)/año Título Palabras clave
Sarmiento Sarmiento (2023) “Tendencias sobre competencias
Blandas: del Saber Hacer hacia la
Formación del Ser”
“Formación, gestión humana,
competencias, habilidades blandas,
habilidades duras, perl profesional
Lozano Fernández et al.
(2022)
“Habilidades blandas una clave para
brindar educación de calidad: revisión
teórica”
Habilidades blandas, educación,
currículo”
Morozova et al. (2022) “Formación de habilidades blandas en
comunicación y resolución de conictos
en estudiantes”
“Habilidades blandas, comunicación,
habilidades de comunicación, interacción
interpersonal, conictos, resolución de
conictos”
Aranguren Peraza (2022) “Escuela inteligente y el desarrollo de las
habilidades blandas”
“Escuela, habilidades, educación,
emoción
Canto Enriquez et al. (2021) “Disposición, habilidades del pensamiento
crítico y éxito académico en estudiantes
universitarios : metaanálisis”
Revisión sistemática, pensamiento,
sentido crítico, rendimiento, estudiante”
Vera (2021) “Competencias blandas para la fuerza
laboral del siglo XXI”
“Competencias blandas, atributos
personales, exigencia, mercado laboral”
Fuentes (2021) “Evaluación de las habilidades blandas en
la educación superior”
“Conductas, competencias, educación
superior, empleabilidad, habilidades
blandas”
Vásquez Villanueva et al.
(2021)
“Habilidades blandas: su importancia para
el desempeño docente”
“Habilidades blandas, conceptos,
importancia, dimensiones”
Muñoz Iparraguirre et al.
(2021)
“Estrategia de mejora del liderazgo
directivo y las habilidades gerenciales en
el nivel educativo superior”
“Habilidades gerenciales, habilidades
humanas, liderazgo directivo, perl
directivo, estrategia de mejora”
Portocarrero-Sierra et al.
(2021)
“Gestión educativa para la sostenibilidad
académica en Colombia”
“Gestión educativa, calidad, educación
superior, modelos multivariados”
Espinoza Mina & Gallegos
Barzola (2020)
“Habilidades blandas en la educación y la
empresa: Mapeo Sistemático”
“Educación, competencia profesional,
ambiente laboral, habilidades,
empresarial”
Espinoza Mina & Gallegos
Barzola (2020)
“Habilidades blandas y su importancia
de aplicación en el entorno laboral:
perspectiva de alumnos de una
universidad privada en Ecuador”
“Educación, competencias profesional,
ambiente de trabajo, liderazgo”
Espinal Ruiz et al. (2020) “Análisis prospectivo estratégico de la
educación superior en Colombia”
“Administración educativa, universidad,
cambio organizacional, innovación
educativa, escenarios de futuro”
Araya Fernández & Garita
González (2019)
“Propuesta para el fortalecimiento
de habilidades técnicas, blandas y
complementarias, y su impacto en el
currículo TIC desde una perspectiva
laboral, profesional y de gestión
académica”
“Habilidades blandas, habilidades
complementarias, plan de estudios en
TIC, currículos TIC, generación milenial,
economía digital”
Rodrigo Ricardo et al. (2019) “La capacitación de directivos, una
perspectiva para el logro de una gestión
empresarial sostenible”
“Capacitación de directivos, dirección
estratégica, gestión empresarial
sostenible”
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MANEJO DE HABILIDADES BLANDAS PARA LA BUENA GESTIÓN EMPRESARIAL DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
EN EL SECTOR PRIVADO
Zevallos Guillén (2019) “Liderazgo transformacional del equipo de
gestión y su relación con el desempeño
docente en cinco instituciones educativas
privadas del Perú”
“Liderazgo, organización, desempeño
docente”
Morales Inga & Morales
Tristán (2019)
“Comunidades profesionales de
aprendizaje: de la gestión empresarial a
la gestión educativa”
“Aprendizaje, docente, gestión educativa,
escuela, organización
Puertas Molero et al. (2018) “La inteligencia emocional en la formación
y desempeño docente”
Inteligencia emocional, docentes,
educación emocional, competencias
emocionales”
Almeida Pastor &
Arrechavaleta Guarton
(2018)
“Responsabilidad social empresarial y sus
limitaciones en el contexto académico
universitario”
“Responsabilidad social corporativa,
universidad-sociedad, responsabilidad
social universitaria”
Rodríguez-Ponce et al.
(2017)
“La relación entre la gestión nanciera
y la calidad en las instituciones de
educación superior”
“Administración y nanzas, calidad
institucional, gestión, universidades”
Vera Millalén (2016) “Infusión de habilidades blandas en el
currículo de la educación superior: Clave
para el desarrollo de capital humano
avanzado”
“Desarrollo de habilidades, formación
profesional, educación superior”
En la Figura 1, se ha mostrado una nube de palabras clave resultantes del análisis documental.
Estas palabras clave fueron fundamentales para orientar la creación de unidades de análisis,
proporcionando una dirección clave para el desarrollo de la investigación. La representación visual
de la nube de palabras buscó destacar las temáticas más recurrentes y relevantes dentro de la
literatura revisada, ofreciendo así una visión inicial de los elementos clave que estructuran la base
de este estudio.
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Figura 1
Palabras Clave que Generaron Categorías de Análisis.
3.1. Rol de las habilidades blandas en la gestión empresarial educativa privada.
La gestión empresarial en instituciones educativas privadas es un área compleja que demanda un
enfoque integral y adaptativo que garantice la excelencia académica y la sostenibilidad nanciera.
En este contexto, las habilidades blandas se han consolidado como un elemento fundamental
para el éxito de estas organizaciones educativas. Para comprender su importancia en la gestión
empresarial de las instituciones educativas privadas ha sido esencial examinar cómo estas
habilidades inuyen en varios aspectos clave.
Dentro del marco de la administración empresarial educativa, la importancia de las habilidades
blandas se ha vuelto más evidente al considerar que los centros educativos privados son
organizaciones centradas en las personas. La comunicación con una variedad de partes
interesadas como estudiantes, docentes, padres y personal administrativo es esencial en su
funcionamiento diario (Espinoza Mina y Gallegos, 2020).
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La comunicación efectiva, por ejemplo, ha desempeñado un papel crítico en la transmisión
de información, expectativas y objetivos entre todos los actores involucrados en la institución
educativa. Un líder con habilidades de comunicación sólidas puede transmitir de manera clara y
persuasiva la visión y la misión de la institución, lo que puede unicar a la comunidad educativa en
torno a un objetivo común (Vera, 2021).
Por otro lado, la empatía ha permitido a los líderes educativos comprender las necesidades,
preocupaciones y perspectivas de las personas con las que trabajan. Al ponerse en el lugar de
los demás, pueden tomar decisiones más informadas y adoptar un enfoque más colaborativo para
abordar desafíos y conictos. Esto, a su vez, ha permitido crear un ambiente donde los desafíos se
abordan de manera más ecaz y las relaciones se fortalecen (Espinoza Mina y Gallegos, 2020).
La resolución de conictos también se ha presentado como una habilidad vital en la gestión de
instituciones educativas. Dado que los conictos son prácticamente inevitables en cualquier
entorno educativo, un líder que sea capaz de abordarlos de manera constructiva puede prevenir la
escalada de problemas y promover un clima de trabajo y aprendizaje más armonioso (Sarmiento,
2023).
Estas habilidades blandas no solo contribuyen a la calidad de las relaciones interpersonales, sino
que también pueden inuir en la retención de estudiantes y en el éxito académico. Un entorno
educativo donde los estudiantes se sienten comprendidos, apoyados y valorados tiende a
promover un mayor compromiso y un desempeño académico más sólido. Por lo tanto, la inversión
en el desarrollo de habilidades blandas en la administración empresarial educativa puede impactar
signicativamente en el bienestar y el rendimiento de toda la comunidad educativa.
Por otra parte, un estudio realizado por Araya y Garita (2019), subrayó cómo el liderazgo que
incorpora habilidades blandas, como la autorreexión y la autorregulación emocional, desempeñó
un papel fundamental en la conguración de la cultura organizativa en los centros educativos
privados. La autorreexión implicó la capacidad de los líderes para evaluar su propio desempeño,
identicar áreas de mejora y tomar medidas para perfeccionarse. Esto contribuyó a un liderazgo
más consciente y efectivo, ya que los líderes estuvieron dispuestos a aprender y evolucionar.
Asimismo, la autorregulación emocional implica la habilidad de los líderes para gestionar sus
propias emociones de manera constructiva, incluso en momentos de presión o desafío. Un líder
que puede mantener la calma y tomar decisiones racionales en situaciones emocionales difíciles
establece un ejemplo poderoso para su equipo y fomenta un ambiente de trabajo más estable
(Fuentes et al., 2021).
Estas habilidades blandas en el liderazgo impactan directamente en la cultura organizativa. Un
líder que promueve la autorreexión y la autorregulación emocional crea un entorno donde la
mejora continua y la adaptación son valores fundamentales. Esto puede llevar a una cultura de
aprendizaje y desarrollo constante en la institución educativa. Un clima escolar más positivo y
colaborativo es un resultado natural de un liderazgo basado en habilidades blandas. Cuando los
líderes tienen la capacidad de establecer una comunicación ecaz, demostrar empatía y resolver
desacuerdos de forma constructiva, inspiran a los miembros del equipo a hacer lo mismo. Como
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resultado, se fomenta la conanza, el respeto recíproco y la cooperación, lo que contribuye a un
entorno laboral más armonioso y productivo (Lozano et al., 2022).
En última instancia, esta cultura organizativa positiva puede tener un impacto benecioso en
la moral de los educadores y el compromiso de los estudiantes. Los docentes que se sienten
valorados y respaldados por su liderazgo tienden a estar más motivados y comprometidos en
su trabajo. Del mismo modo, los estudiantes pueden beneciarse de un entorno escolar más
acogedor y colaborativo, lo que puede inuir en su participación y éxito académico (Enríquez et
al., 2021). En resumen, el liderazgo que incorpora habilidades blandas puede moldear una cultura
organizativa que promueva la excelencia y el bienestar en la institución educativa.
Desde una perspectiva pedagógica, la inclusión de habilidades blandas en el currículo educativo
se transforma en elemento esencial para la formación integral de los individuos en las instituciones
educativas privadas. Autores como Vera Millalén (2016) han destacado la importancia de
las habilidades socioemocionales como la inteligencia interpersonal e intrapersonal, como
componentes esenciales del desarrollo humano.
La inteligencia interpersonal abarca la aptitud para comprender y relacionarse efectivamente con
los demás. Esta habilidad permite a los estudiantes establecer relaciones signicativas, practicar
la empatía y colaborar de manera efectiva en entornos sociales y profesionales. La enseñanza de
estas habilidades no solo prepara a los estudiantes para una comunicación más efectiva, sino que
también promueve la comprensión y el respeto mutuo en la sociedad. Por otro lado, la inteligencia
intrapersonal está relacionada con la capacidad de conocer y comprender los sentimientos y
necesidades propias. Fomenta la autorreexión, la autogestión emocional y la toma de decisiones
conscientes. Al integrar la inteligencia intrapersonal en la educación, las instituciones educativas
privadas empoderan a los estudiantes para que sean conscientes de sí mismos, lo que contribuye
a su crecimiento personal y les permite enfrentar desafíos y decisiones de manera ética y reexiva
(Aranguren, 2022).
La integración de estas habilidades socioemocionales en la enseñanza y la gestión educativa
no solo complementa la transmisión de conocimientos académicos, sino que también enriquece
la experiencia educativa en su totalidad. Los estudiantes que desarrollan estas habilidades se
convierten en ciudadanos más competentes y éticos, con la capacidad para afrontar los desafíos
de la vida con empatía, autoconciencia y responsabilidad (Morales Inga y Morales Tristán, 2019).
En resumen, la incorporación de habilidades blandas en el currículo y la gestión educativa de las
instituciones privadas no solo es crucial para el desarrollo holístico de los estudiantes, sino que
también es fundamental para cumplir con la misión de formar ciudadanos competentes y éticos
que contribuyan positivamente a la sociedad.
Esta categoría ha permitido comprender que la importancia de las habilidades blandas en la
gestión empresarial de los centros educativos privados es innegable. Estas habilidades inuyen en
la calidad de las relaciones, la cultura organizativa y el enfoque pedagógico de estas instituciones.
Al reconocer y fomentar adecuadamente estas competencias, las instituciones educativas privadas
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pueden lograr una gestión más efectiva que benecie a todas las personas involucradas en la
comunidad escolar y, en última instancia, a la sociedad en su conjunto.
3.2. Liderazgo con habilidades blandas en la gestión educativa privada.
La efectiva aplicación de habilidades blandas en la gestión empresarial de centros educativos
privados ha sido esencial para garantizar un éxito sostenible. Para abordar esta categoría, es
esencial analizar cómo los líderes educativos aplican concretamente estas habilidades en su labor
diaria y cómo esto inuye en el funcionamiento y la calidad de la institución.
Un aspecto fundamental de la implementación de habilidades blandas en la gestión empresarial
es la capacidad de liderazgo emocionalmente inteligente. Daniel Goleman, un referente en
inteligencia emocional, ha argumentado que los líderes emocionalmente inteligentes son capaces
de reconocer y gestionar sus propias emociones, así como comprender y responder de manera
apropiada a las emociones de otras personas. Esta habilidad es esencial en un entorno educativo
donde las relaciones humanas son fundamentales (Cano y Zea, 2012). Los líderes que pueden
establecer conexiones emocionales sólidas con estudiantes, docentes y personal administrativo
tienen una ventaja signicativa en la creación de un clima escolar positivo y productivo (Zevallos,
2019).
En este contexto, el liderazgo emocionalmente inteligente se traduce en líderes educativos
que pueden navegar con destreza por situaciones complejas y delicadas. Su capacidad para
comprender y gestionar las emociones, tanto propias como ajenas, les permite abordar desafíos
con empatía y diplomacia. Cuando surgen conictos o tensiones en el entorno educativo, estos
líderes son capaces de actuar como mediadores ecaces, buscando soluciones que satisfagan a
todas las partes involucradas. Así, promueven un ambiente donde la conanza y la colaboración
son valores fundamentales, lo que a su vez contribuye a un clima escolar más positivo y productivo
(Muñoz et al., 2021).
Además, la aplicación de habilidades blandas como la empatía y la comunicación efectiva se
han manifestado en la capacidad de los líderes para escuchar y comprender las inquietudes y
requerimientos de los involucrados. Los líderes educativos que practican la escucha activa y
muestran empatía pueden construir relaciones más sólidas y resolver conictos de manera más
ecaz (Rodrigo et al., 2019).
La empatía y la comunicación efectiva se convierten en herramientas fundamentales en la caja
de habilidades de los líderes educativos comprometidos con una gestión de calidad. La práctica
de la escucha activa, promovida por autores como Stephen Covey, les permite no solo recibir
información de manera consciente, sino también entender las perspectivas y necesidades de
educandos, educadores y otros integrantes de la comunidad educativa (Quaranta, 2019). Esta
comprensión profunda facilita la toma de decisiones informadas y la resolución de disputas
de manera más ecaz pues se basa en una apreciación genuina de las preocupaciones y
aspiraciones de cada parte involucrada. Como resultado, se construyen relaciones más sólidas y
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se establece un ambiente de colaboración que promueve el éxito tanto a nivel académico como en
la gestión institucional (Vásquez Villanueva et al., 2021).
La resolución de conictos es otro aspecto crítico de la gestión que requiere habilidades
blandas. En este sentido, resulta fundamental que los líderes educativos promuevan un enfoque
colaborativo para abordar las diferencias y tensiones en el entorno escolar. Al fomentar la
cooperación y la comunicación ecaz entre los integrantes del equipo educativo, se puede lograr
un ambiente escolar más armonioso y productivo (Morozova et al., 2022).
En línea con lo planteado, la resolución de conictos dentro de instituciones educativas privadas
no solo se trata de mitigar desacuerdos, sino de transformarlos en oportunidades para el
crecimiento y la mejora. Esto se logra al enfocarse en la resolución colaborativa de conictos,
donde se busca alcanzar soluciones mutuamente beneciosas. Los líderes educativos que aplican
estas técnicas están capacitados para convertir los desafíos en momentos de aprendizaje y
crecimiento. Al abordar los conictos de manera constructiva, se fomenta un ambiente escolar
más armonioso, donde las diferencias se consideran valiosas y las soluciones se forjan a través
del diálogo y la colaboración. Esto, a su vez, contribuye signicativamente a la productividad y al
bienestar general en la institución educativa (Puertas et al., 2018).
En resumen, la aplicación práctica de habilidades blandas en la gestión empresarial de los centros
educativos privados ha sido esencial para crear un entorno educativo ecaz y enriquecedor.
Los líderes educativos que incorporaron la inteligencia emocional, la empatía, la comunicación
efectiva y la solución de disputas en su enfoque de liderazgo, fueron capaces de construir
relaciones sólidas, fomentar un clima escolar positivo y tomar decisiones que beneciaron a toda
la comunidad educativa. Estas habilidades blandas no solo son valiosas en sí mismas, sino que
también son un medio para lograr el éxito sostenible de la institución educativa.
3.3. Equilibrio entre calidad académica y sostenibilidad nanciera en instituciones
privadas.
La búsqueda constante de un equilibrio entre proporcionar una educación de alta calidad y
mantener una base nanciera sólida es un desafío esencial para las instituciones educativas
privadas. Este equilibrio es crucial para asegurar tanto la excelencia académica como la
continuidad operativa de estas instituciones en un entorno altamente competitivo.
El concepto de “ventaja competitiva” resalta la importancia de ofrecer un valor único y diferenciado
para atraer y retener a estudiantes y familias, lo que se traduce en la entrega de una educación
óptima que cumple o supera las expectativas de los educandos. Sin embargo, esta búsqueda de
calidad académica no puede descuidar la dimensión nanciera, que incluye la gestión eciente de
los recursos nancieros en las instituciones educativas implicando la optimización de costos, la
diversicación de fuentes de ingresos y la planicación estratégica a largo plazo (Portocarrero et
al., 2021).
El desafío radica en encontrar sinergias entre la calidad académica y la sostenibilidad nanciera.
Instituciones exitosas equilibran inversiones en profesores, infraestructura y tecnología con una
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gestión prudente de los costos operativos. La inversión en la capacitación y retención de personal
académico de alta calidad; por ejemplo, puede aumentar la reputación de la institución y atraer
a más estudiantes, contribuyendo así a la sostenibilidad nanciera a largo plazo (Espinal et al.,
2020).
En este contexto, es fundamental reconocer que la inversión en la capacitación y retención del
personal académico no solo mejora la reputación de la institución, sino que también impacta
directamente en la calidad de la enseñanza. Profesores altamente calicados y comprometidos no
solo atraen a estudiantes, sino que también contribuyen al éxito académico de estos. La inversión
en el crecimiento profesional de los educadores, la investigación y la innovación pedagógica no
solo fortalece la posición competitiva de la institución, sino que también enriquece la vivencia
de aprendizaje de los discípulos, lo que a su vez puede traducirse en una mayor demanda y
sostenibilidad nanciera a largo plazo (Almeida y Arrechavaleta, 2018).
Además, la táctica de establecimiento de precios y la gestión de becas pueden desempeñar
un papel importante en este equilibrio. Instituciones que adoptan un enfoque estratégico en la
estructura de precios pueden mejorar la accesibilidad mientras mantienen ingresos adecuados.
Ambas estrategias pueden ser vistas como herramientas que permiten a las instituciones
educativas privadas adaptarse a las necesidades cambiantes del mercado y cumplir con su
compromiso de excelencia académica. Un enfoque estratégico en la estructura de precios puede
incluir la segmentación del mercado y la oferta de planes de pago exibles, lo que aumenta la
accesibilidad para una variedad de estudiantes. Al mismo tiempo, una gestión efectiva de becas
puede respaldar el acceso a la educación de estudiantes talentosos y motivados que de otro modo
podrían enfrentar barreras nancieras. Estas estrategias no solo reejan el compromiso de la
institución con la equidad educativa, sino que también pueden contribuir a un ujo constante de
ingresos, respaldando así su sostenibilidad nanciera y su capacidad para ofrecer una educación
de calidad (Rodríguez et al., 2017).
A manera de reexión, el desafío de mantener un equilibrio entre la calidad académica y la
sostenibilidad nanciera en instituciones educativas privadas es una tarea multifacética que
requiere una gestión ecaz, toma de decisiones estratégicas y un entendimiento profundo de
los requerimientos de los educandos y las demandas del mercado. Aquellas instituciones que
pueden armonizar estas dos dimensiones están mejor posicionadas para brindar una educación
excepcional y prosperar en el largo plazo.
Conclusiones
El presente estudio ha permitido un profundo examen de la relevancia y el impacto de las
habilidades blandas en la gestión empresarial de los institutos educativos del sector privado. Los
hallazgos de este estudio resaltaron la vital importancia de estas competencias socioemocionales
en el entorno educativo y empresarial. En primer lugar, se ha evidenciado que las habilidades
blandas desempeñaron un papel crucial en la promoción de relaciones efectivas con estudiantes,
docentes, padres y personal administrativo. La comunicación ecaz, la capacidad empática y la
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capacidad para resolver problemas, entre otras habilidades, han sido esenciales para crear un
entorno educativo positivo y productivo.
Asimismo, se ha evidenciado que el liderazgo basado en habilidades blandas, como la
autorreexión y la autorregulación emocional, puede tener un impacto signicativo en la cultura
organizativa de los institutos educativos. Este tipo de liderazgo promueve un clima escolar más
colaborativo y una mayor satisfacción tanto entre los docentes como entre los estudiantes.
En cuanto al equilibrio entre calidad académica y sostenibilidad nanciera, se ha destacado la
importancia de encontrar sinergias entre estas dos dimensiones. La inversión en la capacitación
y retención de personal académico de alta calidad se ha revelado como un enfoque ecaz para
elevar la reputación de la institución y atraer a más estudiantes lo que a su vez, contribuye a la
sostenibilidad nanciera a largo plazo.
Finalmente, el equilibrio entre calidad académica y sostenibilidad nanciera ha sido esencial en
la gestión empresarial de institutos educativos privados. La inversión en la formación y retención
de personal académico de alta calidad no solo ha mejorado la reputación y la calidad educativa,
sino que también ha contribuido a la atracción de más estudiantes y a la sostenibilidad nanciera a
largo plazo, factores fundamentales en este contexto altamente competitivo.
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• e-ISSN: 2631 - 2786
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2024
Período septiembre - diciembre 2024
Vol. 11, No. 3
Sistemática teórica sobre la justicia constitucional: cauce
necesario para una renovación garantista en Ecuador
Theoretical systematics on constitutional justice: a necessary
path for a renewed guarantor in Ecuador
Fecha de recepción: 22/11/2023 Fecha de aceptación: 6/8/2024 Fecha de publicación:10/9/2024
Grisel Galiano Maritan
1
Universidad de Guayaquil, Ecuador
grisel.galianom@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5746-9171
Noadys Milán Morales
2
Universidad de Oriente, Cuba
nmilan@uo.edu.cu
https://orcid.org/0000-0003-0417-932X
Oscar Alberto Ayala Endara
3
Universidad de Guayaquil, Ecuador
oscar.ayalae@ug.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-9842-9531
https://doi.org/10.35290/rcui.v11n3.2024.1120
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Resumen
El presente trabajo centró su estudio en las dimensiones teóricas conceptuales de la justicia
constitucional como macro garantía, identicando cada uno de sus elementos, y cómo estos
requieren en el caso de Ecuador, de una correcta conjugación en defensa de la supremacía
constitucional, para con ello exhibir las fortalezas de un verdadero Estado de Derecho, que responda
al respeto y salvaguarda de los derechos fundamentales y libertades individuales. El objetivo de la
investigación fue caracterizar los elementos teóricos que sustentan la justicia constitucional como
una macro garantía, desde un prisma doctrinal y normativo. La metodología empleada fue de tipo
teórica, con un enfoque cualitativo que permitió la utilización de métodos y técnicas propios de una
investigación social de corte jurídico, dentro de los que se encontraron: el análisis histórico – lógico;
el método exegético – analítico; el método comparativo; y, como no, el análisis bibliográco. Los
resultados más relevantes permitieron ilustrar algunas de las deciencias que lastran el efectivo
desempeño de la Justicia Constitucional, sobre todo en lo que respecta el mecanismo de control
constitucional que prevé la Ley Suprema ecuatoriana, lo cual permitió concluir sobre la distonía
jurídica constitucional evidente que existe ante estos supuestos.
Palabras clave: justicia constitucional, garantía, control constitucional, derechos fundamentales
Abstract
This paper focuses its study on the theoretical and conceptual dimensions of constitutional justice as
a macro guarantee, identifying each of its elements, and how they require, in the case of Ecuador, a
proper conuence in defense of constitutional supremacy, in order to showcase the strengths of a true
Rule of Law that upholds respect for and protection of fundamental rights and individual freedoms.
The research objective is to characterize the theoretical elements that underpin constitutional justice
as a macro guarantee from a doctrinal and normative perspective. The methodology employed is of
a theoretical nature, with a qualitative approach that allowed for the use of methods and techniques
typical of legal social research, including historical-logical analysis, exegetical-analytical method,
comparative method, and, of course, bibliographic analysis. The most relevant results help illustrate
some of the deciencies that hinder the effective performance of Constitutional Justice, especially
with regard to the mechanism of constitutional control provided by the Ecuadorian Supreme Law,
leading to the conclusion of the evident constitutional legal dissonance that exists in these cases.
Keywords: constitutional justice, guarantee, constitutional control, fundamental rights
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SISTEMÁTICA TEÓRICA SOBRE LA JUSTICIA CONSTITUCIONAL: CAUCE NECESARIO PARA UNA RENOVACIÓN
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Introducción
La justicia constitucional como base garantista de la Constitución, es denida como una serie de
herramientas o mecanismos, de raigambre judicial, cuya esencia es preservar los fundamentos,
valores, principios y derechos que consagra la Constitución, a n de obtener en el tráco
jurídico, una respuesta que ampare y restablezca aquellos derechos y libertades fundamentales
que resulten vulnerados. Esta fuerza imperativa que dimana de la justicia constitucional debe
conjugarse con un desempeño adecuado de los poderes públicos y no viceversa (Goig, 2021).
Otros con juicios que remarcan la supremacía constitucional plantearon que constituyó un valor
supremo indispensable para el ejercicio y funcionamiento de los gobiernos con bases democrática
(Cappelletti, 1984).
Se hace necesario, por ende, que la Constitución cuente con un defensor ad hoc, despejándole
el sendero de cazadores que se desenvuelven en el poder político, quienes en su generalidad,
actúan de forma autoritaria, buscando brechas donde puedan regodear su poder y escudarse
según les convenga del mandato constitucional; inconveniente que también se hace extensivo a
otros poderes institucionales que pueden tener similar efecto.
Una aproximación histórica sobre la justicia constitucional en Latinoamérica ha apuntado que
su establecimiento aconteció a partir de la década de 1970 y 1980, haciendo coincidir estos
órganos constitucionales con la popularidad que adquirieron en Europa, y no menos interesante
con el orecer de regímenes democráticos en el Continente, tras un período de sometimientos
dictatoriales por los gobiernos de turno. No obstante, estudios de similar naturaleza demostraron
los intentos primigenios en los inicios de las luchas por la independencia de la región de la
importancia del control de las leyes, teniendo como bastión la prevalencia constitucional con aquel
pensamiento normativo incipiente y aún endeble que caracterizaba la época.
La expansión de la justicia constitucional en América Latina tuvo lugar para ser más preciso,
con los procesos democráticos que acaecieron en el siglo XX, el primer país donde comenzó a
funcionar un Tribunal constitucional fue en Guatemala en el año 1965, luego le continúo Chile en
1971, y ocho años después en 1979 le siguieron Perú y Colombia (Muñoz, 2023).
En la actualidad, se han sumado a esta relación de países que gozan de mecanismos de justicia
constitucional entre otros, Panamá, Honduras, Costa Rica, el Salvador, Nicaragua, México,
Venezuela, Ecuador, Bolivia y Argentina, este último con un modelo mixto de tipo difuso.
La constitución ecuatoriana de 2008 constituye paradigma del llamado neoconstitucionalismo
a nivel global. Con ella se introdujeron trasformaciones de extraordinaria valía para la vida de
los ecuatorianos y la institucionalidad estatal (Colazo, 2022). Dentro de los cambios de mayor
trascendencia, destacó la instrumentación de un modelo de desarrollo, con la inserción de un
sistema económico sustentado en la solidaridad y en el buen vivir (sumak kawsay); el desarrollo
de la justicia constitucional y las garantías, cuya expresión se concreta en la materialización
de los derechos y la renovación institucional encaminada a la protección de estos; así como el
perfeccionamiento de los mecanismos de democracia directa y la inclusión de la participación
social como un poder de equilibrio y ejercicio de nuevas formas de representación.
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Inquirir en la justicia constitucional en Ecuador requiere indefectiblemente hacer alusión al control
constitucional que regía en la Constitución de 1998, el que bajo acordes asonantes de varios
tratadistas, respondía a un sistema mixto, a diferencia de los criterios que se ciernen en rededor
de la norma suprema vigente, marcado por la multiplicidad de opiniones entre los que sobresale la
catalogación de control concentrado o mixto.
Cuando se hace referencia a este aspecto, se asume que el control constitucional en Ecuador
previo a la Constitución Política de 1998, era ejercido en diferentes instancias y formas, toda
vez que los jueces y tribunales podían advertir y declarar inconstitucional una norma, haciéndola
completamente inaplicable, con la distinción que esta facultad decisoria solo tenía efectos en el
proceso que se encontraba en sustanciación en esos momentos; habida cuenta la declaración
de inconstitucionalidad de forma abstracta o general le era atribuida exclusivamente al Tribunal
Constitucional.
En armonía con este planteamiento, por delegación, estos propios jueces y Tribunales de instancia
así como los Alcaldes, también podían conocer y sustanciar las acciones y recursos de amparo
constitucional, hábeas data, y el hábeas corpus, cuya solución denitiva era competencia del
Tribunal Constitucional en recurso de apelación.
De lo que pudiera ser un escáner de la esencia, tipología y rasgo esencial del actual control
constitucional en Ecuador, es de obligada cita el razonamiento hecho por Martínez Molina (2012)
cuando destaca:
La versión ecuatoriana del control judicial de constitucionalidad ha derivado en la
confrontación de un sistema mixto que se encuentra a medio camino entre el sistema
difuso y el concentrado, el cual entrega a los jueces ordinarios un control incidental de
la constitucionalidad de la aplicación de la ley, unido a la existencia de órganos que,
aunque realizan una actividad cuasi judicial de vigilancia de la constitucionalidad de las
normas, en estricto sentido dependen del Legislativo que tiene la última palabra en materia
constitucional (p. 16).
Como botón de muestra, cabe señalar que las problemáticas que persisten en materia de justicia
constitucional en suelo ecuatoriano, tienen que ver esencialmente con el quiebre normativo,
respecto al diseño de los llamados mecanismos meritocráticos constitucionales, como es el caso
de la incorporación del Consejo de Participación Ciudadana y Control Social, en la estructuración
de la Corte Constitucional y de las autoridades del sistema judicial, objetándole al primero
(Consejo de Participación Ciudadana y Control Social) que no posee un origen propio, o sea, ni
en el plano popular ni meritocrático, sino que se desenvuelve más bien en un espacio corporativo
(Ortiz, 2018).
Otros aspectos que han movido los cimientos críticos apuntan a uno de los órganos judiciales a
través del cual se canaliza la justicia constitucional, estamos hablando de la Corte Constitucional
de Ecuador, especícamente lo atinente a su integración o conformación, la que se tacha de falta
de independencia debido a la inuencia que ejerce sobre esta el poder político, soslayando en no
pocas ocasiones determinados postulados constitucionales. Similar reproche recibe el hecho de
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no estar sujetos los jueces a responsabilidad política alguna, acorde a los designios del artículo
431 en el primer numeral de la vigente Carta Magna, a lo que se le suma la inexistencia de un
mecanismo adecuado para monitorear el cumplimiento de sus deberes constitucionales.
De allí la importancia del estudio, que evidenció la importancia del papel que desempeña la justicia
constitucional en los tiempos actuales, pues sin su existencia no cabría hablar de la materialización
de un Estado de Derecho, quien se asienta por demás en los postulados que imprime la
Constitución y a la propia democratización de los procesos que promueve. El reto entonces para
cualquier nación que pretenda hacer realidad esta aspiración de Estado Social de Derecho, con
más elogios que defectos, gravita en contar con una justicia constitucional proactiva, sólida y
despojada de inuencias políticas.
1.1 Marco conceptual de la justicia constitucional contemporánea.
La justicia constitucional en su macro concepto adopta dos líneas convergentes dígase sustantivo
y material. El primero deriva de los derechos y garantías que se asientan en la norma suprema y
el segundo, del procedimiento adjetivo para materializar estos derechos y garantías, los que se
logran por medio de un conjunto de técnicas, destinadas a garantizar e interpretar los postulados
de la Constitución con empleo de herramientas jurisdiccionales, adopten estos cualquiera de las
formas previstas en ley.
Se nota en la actualidad, un abandono de la conceptuación formal que solía caracterizar la justicia
constitucional. Esto a partir de sus cimientes en el continente europeo donde se erige la justicia
constitucional concentrada como paradigma con un órgano ad hoc a la cabeza, en contrapunteo
con el modelo difuso acunado en el sistema norteamericano.
Se torna baladí enfrentar o contraponer a estas alturas del siglo XXI el modelo de justicia
constitucional concentrado con el modelo difuso pues la división ha sido arrastrada por la aparición
de otros modelos en los que cohabitan elementos o técnicas propias del control concentrado
con aspectos inherentes al control difuso. Por ejemplo, la pervivencia de los órganos ad hoc
coexistiendo e integrándose, con órganos judiciales ordinarios en el desempeño mismo de la
defensa de la Constitución y el control de constitucionalidad.
Para algunos autores la justicia constitucional propicia en su denición un poder que se le conere
a los jueces para dilucidar conictos de naturaleza constitucional, que emergen entre los poderes
por esta instituidos o entre estos poderes y los ciudadanos. En palabras simples, la justicia
constitucional consiste en la garantía al derecho ciudadano a contar con el respaldo del principio
de supremacía constitucional e invocarlo en su defensa en los supuestos que resulte necesario
(Colombo, 2003).
Cappelletti (1984) abordó la justicia constitucional como la actuación judicial canalizada a través
de la norma suprema, cuyos nexos con la política no le hacen perder bajo ninguna prerrogativa
su esencia, concepto que deende el autor al arrinconar la teoría de Schmitt, quien catalogara a
los Tribunales Constitucionales con el alias de “legisladores negativos” (p. 154). Otros abordaron
la justicia constitucional desde un prisma histórico, al focalizar su surgimiento y consecuente
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evolución como resultado espontáneo de los modernos Estados de Derecho, con la creación
de herramientas o paliativos propiamente de control, autocontrol y de defensa de la supremacía
constitucional.
La justicia constitucional debe actuar como dique de contención frente al poder gubernamental,
el que en no pocas ocasiones suele imponerse a sus anchas. La mejor manera de hacer valer su
existencia ha sido desplegando la validez de normas, mecanismos e instituciones encaminados a
alertar e instruir al poder político que su ejercicio tiene límites bien explicitados en la Constitución.
La justicia constitucional tiene como cometido primordial no solo la preservación y cumplimiento de
los postulados constitucionales, sino también debe ir a tono con las necesidades de la sociedad y
lo que en ella realmente se muestra.
1.2. Hitos históricos de la justicia constitucional. Su progresividad en Europa y América
Latina
Un recorrido por la historia permite comprender los inicios de la justicia constitucional como
fenómeno que fuese desencadenado para ensalzar la supremacía de la Constitución. En
Europa, la génesis de la justicia constitucional ocurrió a partir de los constantes debates entre
dos eminentes juristas de la época, Carl Schmitt y Hans Kelsen, en los intentos de identicar
quien sería el verdadero defensor de la Constitución (Schmitt et al., 2009). Para Schmitt, el
celador constitucional no podría ser otro que el presidente del gobierno, en cambio para Kelsen
la supervisión y vigilancia de las normas ordinarias por la Carta Suprema, debían quedar a cargo
de un órgano neutral, con sus equidistancias tanto del poder judicial como del poder legislativo
(Prieto, 2009).
Se armó que la justicia constitucional germina concluyendo el siglo XVIII e inicios del siglo XIX,
para ser más exactos con la liberación de Estados Unidos y la Revolución francesa. A la par de
otro hecho importante en la historia como lo es el proceso de constitucionalización acaecido
en Inglaterra en ese período. Coinciden múltiples estudios sobre los orígenes de la justicia
constitucional que su despertar responde al caso “Marbury versus Madison” (Sarrión, 2022),
suceso que dio lugar al modelo estadounidense de jurisdicción constitucional; no obstante la
traza histórica de la justicia constitucional como se decía, se remonta a la Inglaterra del siglo XVII
(Rolla, 2012). A la altura del año 1766, justo en un condado perteneciente a la colonia británica de
Virginia, resolvió sobre la inconstitucionalidad de una ley, referente a la conocida Acta de Sellos
de 1895. De vuelta al emblemático caso “Marbury versus Madison”, gravita en que el principio
de la revisión judicial fue advertido y resuelto por vez primera por el más alto foro de los Estados
Unidos, permaneciendo sus principios y directrices prácticamente inmutable hasta la actualidad.
Una especie de caracterización del Poder Judicial norteamericano, demuestra el poderío o
facultad de los jueces sea cual fuere su instancia de inaplicar aquellas leyes que resultasen
contrarias a la Constitución. De manera, que tanto los jueces como los tribunales estaban
facultados para pronunciarse y decidir respecto a los actos de autoridad, particularmente si se
trataban de disposiciones legislativas. Lo peculiar de estas atribuciones, está justamente en
el efecto que producía, el que alcanzaba solo a las partes que habían planteado el asunto de
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inconstitucionalidad de la ley secundaria, frente a la legalidad de la Constitución. No obstante,
el vuelco de tal planteamiento descansa en la denominada stare decisis o doctrina de los
precedentes judiciales.
La doctrina de los precedentes judiciales señala que las decisiones adoptadas en un determinado
asunto adquirían obligatoriedad en la solución de casos análogos. Otra de las particularidades de
la judicial review está en el blindaje por decirlo de algún modo de su control constitucional, ya que
al poder judicial le venía el encargo de la protección, vigilancia y cumplimiento de la Constitución.
Por otro lado, los estudiosos alemanes destacaron como los genuinos intituladores de la
defensa de la constitución, la que variara su nomenclatura en un corto lapso de tiempo, al ser
identicada en sinonimia como justicia constitucional. Los franceses en cambio, optaron por el
control constitucional para referirse a esta institución, secundados por esta corriente los italianos
bajo la égida procedimental que los caracteriza, asumieron la justicia constitucional como
jurisdicción constitucional o proceso constitucional; posesionándose está garantía en el sistema
norteamericano como revisión judicial de la constitución o judicial review (Cumba, 2022).
Con el n de la segunda guerra mundial y el fracaso nazis se revitalizó la justicia constitucional en
esta parte del orbe. Al expandirse la idea de que los Tribunales Constitucionales devenían como
órganos vitales para la cristalización de la democracia en el continente europeo, pues tendían a la
preservación, respeto y cumplimiento de los derechos fundamentales, frente a los desmanes que
el Estado pudiese cometer vulnerando estos.
Esta eclosión en materia de justicia constitucional en Europa y Estados Unidos tendió sus raíces
en América Latina ya entrado el siglo XX, al tener como resorte desencadenante los distintos
procesos de democratización que se llevaron a cabo en el continente, cuestión que se demostró
con la existencia en casi la totalidad de los países que integran la región de herramientas para
hacer viable la justicia constitucional. Señalar que las matizaciones y modo de concebir estos
mecanismos de control constitucional en esta área resultan variopintos. Toda vez que no suelen
ser exactamente iguales los tribunales constitucionales ni en su funcionamiento, ni en la estructura
institucional, por lo que muchos estudiosos del tema no se atreven a identicar con todas sus
letras lo que sería un modelo latinoamericano de justicia constitucional, empero no cabe dudas
que el aro que los aproxima a todos y cada uno de estos arquetipos de justicia constitucional es la
existencia de órganos especializados.
Sin faltar a los aciertos calicadores de Pegoraro (2004), en Latinoamérica impera el sistema mixto
de control constitucional donde se entremezclan elementos del control concentrado con el difuso,
recurriendo a otras competencias que no tienen que ver exactamente con el control judicial de la
ley. Si algo poseen en común estos órganos encargados de instrumentar la justicia constitucional,
es el control de validez de las leyes e incluso van más allá, cuando supervisan el ejercicio y
funcionamiento de normas supra legales; razón por la que suele armarse que los tribunales
constitucionales en América Latina se asimilan al modelo europeo dada la pervivencia de órganos
con especialización concreta en el control constitucional de las normas.
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1.3 Naturaleza de la justicia constitucional.
La esencia o naturaleza jurídica de la justica constitucional reposa en la construcción jurídica de
control y defensa constitucional, así la expresión de estos abarca dos elementos indispensables.
El primero dirigido a la protección de la norma suprema ocupándose a su vez del análisis y estudio
de aquellos mecanismos e instrumentos destinados a la conservación del orden fundamental,
serían estos elementos de tipo funcional –correlativo en tanto atienden y velan por las relaciones e
interconexiones entre los diferentes poderes en función de la salvaguarda constitucional.
El segundo de los elementos conecta con el ámbito procedimental pues en la medida que se
extralimiten los órganos de poder en el ejercicio de sus funciones, este elemento actúa como
una garantía constitucional, cuyo propósito es el restablecimiento o reintegro del orden jurídico
constitucional que se ha visto vulnerado. Hay quienes lo denominan instrumentos terapéuticos
encaminados a recticar las deciencias de base de la propia Constitución.
En este correlato, se apunta además que la naturaleza de la justicia constitucional hay que
extraerla de los órganos que desempeñan el control constitucional, simplicando los términos, se
trata de una naturaleza funcional binaria o con dualidad de componentes, uno jurídico y el otro de
carácter político. El componente jurídico, subyace para mitigar o solucionar litigios o contiendas
directamente relacionadas con el funcionamiento gubernamental y las instituciones de poder que
se derivan de esta; despliega también sus efectos este elemento jurídico, como expresión de la
naturaleza de la justicia constitucional cuando se insta por un justiciable el restablecimiento de un
derecho que le ha sido vulnerado.
Su ámbito de funcionamiento consta de diversas etapas, una de ellas es la de competencia.
Teniendo en cuenta la naturaleza del conicto del que se trata, la documental en la que se hacen
constar todas y cada una de las actuaciones, dígase los aspectos ad probationem como los ad
solemnitatem, la decisional donde se dictamina por medio de resolución judicial la solución del
conicto de tipo constitucional y como cierre de este ciclo la etapa ejecutiva, donde se interpele al
órgano jurisdiccional constitucional para que haga valer su fallo.
El componente político, actúa como una especie de contrapoder pues apuesta que tanto la función
legislativa como las decisiones de gobierno se complementen y no riñan con los postulados de
la Constitución. Ello explica lo que en su momento señalara García de Enterría (1994), que la
Ley Suprema ha de pronunciarse sobre los conictos políticos, aun cuando la decisión o solución
de estos se encaucen por el terreno jurídico, con los métodos propios de esta área del saber. A
grandes rasgos, el elemento político asoma sin dudas para asegurar los límites reseñados por la
Carta Magna al ejercicio de poder.
Sin cortapisas, el componente político es uno de los entuertos que enfrenta la justicia
constitucional en lo tocante a su naturaleza pues abre la puerta de los llamados fallos
institucionales. De esta manera, los órganos que asumen la función del control de la
constitucionalidad, por medio de los fallos institucionales ejercitan un poder político, ya que
aleatoriamente supervisan la marcha de Estado y con ello, ponen de relieve determinadas políticas
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y directrices que por medio del proceso constitucional pautan el designio de la sociedad en este
sentido.
Los órganos de control constitucional en su actuar político, del que no pueden desentenderse,
ponen al descubierto su empeño por preservar el orden constitucional y los derechos y libertades
fundamentales. Signica que esta arista política funcional, lo hace ver como un poder neutral que
modula los valores, principios y mandatos constitucionales, y a su vez corrige, los desmanes de los
poderes del Estado constitucionalmente aprobados.
1.3.1. Fundamento de la justicia constitucional
Para desentrañar el fundamento de la justicia constitucional se hace inevitable emparentar esta
con la Constitución, pues solo la norma suprema perlará los mecanismos para su salvaguarda,
espacio donde entra en juego esta macro garantía. Es óbice que para hablar de un sistema
de control constitucional sea cual fuere su tipología es necesario la pervivencia de una norma
suprema, ya sea rígida en su totalidad o solo de forma parcial. En el ligamen Constitución y
control constitucional, descansa el fundamento de la justicia constitucional, en tanto la primera
cobra sentido o real operatividad cuando existen mecanismos de control que ponen coto al poder
político, supera el escalón de plataforma programática de un Estado para convertirse en letra viva,
al resguardo de los derechos y libertades fundamentales de los ciudadanos (Goig, 2021).
De ahí que exista consenso en la doctrina, cuando se arma que el control constitucional resulta
ingrediente fundamental en la fuerza y supremacía de la Carta Magna. Por ello, se arma que la
justicia constitucional desempeña un rol activo en el sistema judicial que va desde la extracción
de un ordenamiento jurídico de normas incompatibles con los postulados constitucionales hasta
trasmutar en guía y celador de la ley de leyes.
En suma, la justicia constitucional se estructura o sostiene sobre la base de herramientas
judiciales prevista para la salvaguarda y protección de la Constitución. Pero en materia de justicia
constitucional no es dable absolutizar pues se trata de una macro garantía donde el control
constitucional no constituye su único objeto, pues también la tutela de los derechos fundamentales
deviene de igual modo como uno de sus componentes estructurales en varios Estados del orbe. A
tenor de considerar los autores del presente trabajo, a la Justicia Constitucional como una macro
garantía, ello supone delimitar los elementos que nos permiten sostener tal armación. En primer
lugar, se sustenta en la defensa y protección de los derechos fundamentales, en el que se intenta
como garantía jurisdiccional que es por antonomasia, prevenir o reparar la vulneración de tales
derechos. Con apego a la concepción de Hans Kelsen (2011) sobre garantías de la Constitución,
en el entendido de la regularidad de las normas que se subordinan de forma inmediata a esta,
que no es otra cosa que las garantías de la constitucionalidad de las leyes. En segundo término
tal adjetivación responde, a que esta protección de los derechos fundamentales no se constriñe
al ámbito individual de cada Estado, sino que se matiza con el anclaje y constante renovación
de lo que se conoce como Constitucionalismo multinivel, o tutela multinivel (Montesinos, 2017)
de los derechos fundamentales, cuyo principal cometido gravita en ofrecer la garantía de una
ecaz protección de los derechos de las personas ahí donde la ofrecida por el ámbito nacional
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es deciente. Justo esta expansión, ensancha la perspectiva de la Justicia Constitucional que
dispensa para su desarrollo y solidez el diálogo judicial.
1.4. Detracciones acerca de la justicia constitucional. Una corriente con escasos adeptos.
La justicia constitucional irrumpe en el mundo del Derecho a favor de los menos favorecidos, como
una garantía que enerva y sustenta el principio de supremacía constitucional poniendo límites a
los poderes del Estado. Pese a este n protector y de salvaguarda constitucional, algunos van en
contra de su verdadero propósito, negando cada una de sus máximas. En primer lugar, la calican
como un poder soberano, pero no deja por ello de ser un poder con carácter público que debe
respeto y obediencia a los mandatos de la Constitución.
Al convertirse el control constitucional en uno de los mecanismos de defensa de la Carta Magna
por excelencia, se objeta que, en el marco de la declaración de inconstitucionalidad de la norma,
queda opaco el poder legislativo, asumiendo la justicia constitucional lo que en su día fuese
nominado por Kelsen como legislador negativo. Aun cuando se reconoce que tal ejercicio de
funciones opera con respaldo en el principio de supremacía constitucional y que late, sin ánimo de
absolutizar en todas las Cartas Fundamentales.
Se critica a la justicia constitucional al tacharse como caldo de cultivo en desmedro del principio
de seguridad jurídica, más que hacer tambalear el principio de seguridad jurídica, se cree que
esta garantía lo aanza, pues actúa como paladín en la defensa de los derechos y libertades
pro personae. Otra de las críticas en contra de la validez de la justicia constitucional ha sido la
naturaleza política que inspira su existencia, los que siguen esta postura, lo hacen sin tener en
cuenta que para solucionar cualquier conicto que le competa a esta, lo hará sobre la base de
métodos y herramientas jurídicas sin importar la naturaleza de la contienda de que se trate. La
ausencia de legitimidad es otro de los aspectos que se le reprocha a la justica constitucional.
La denominada “objeción democrática” a la justicia constitucional basa su fundamento en la
ilegitimidad de un órgano estatal no democrático que se destina a controlar las decisiones de los
órganos políticos democráticos. Algunos autores catalogan esta postura como detracción simple
a la justicia constitucional. Para Lambert por ejemplo, la justicia constitucional es justicia y no
política, así disiente sobre la legitimidad de que los jueces puedan pronunciarse y controlar per
se al legislador democrático. Ello subvierte la esencia de la justicia constitucional, pues serían los
jueces quienes gobiernan y no aquellos que representan al pueblo, echando por tierra la división
de poderes (Aragón, 2019).
La interpretación constitucional es otro de los argumentos que apuntan a la objeción de la justicia
constitucional, a partir del problema que subyace entre democracia y justicia constitucional. Para
contrarrestar la contradicción entre democracia y justicia constitucional, la interpretación que se
realice deberá estar en el marco de los cánones de la razonabilidad (Baadamonte, 2019).
A pesar de estas posturas que socavan la justicia constitucional, es insuciente los fundamentos
que se vierten en contra de su existencia y funcionamiento como garantía en defensa de la
supremacía de la Ley Fundamental. Lo que este estudio consideró es en dinamizar esta macro
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garantía por medio de un diseño jurídico que permita que los conictos que se sometan a esta,
sean resueltos con apego a los principios de celeridad y economía procesal, signica depurar
del tracto procesal constitucional todos los aspectos que dilaten innecesariamente el proceso,
lográndose activar recursos en el mejor sentido de la palabra, que le permitan advertir al ente
judicial la improcedencia de la cuestión planteada como inconstitucional en la fase inicial de la litis,
ya sea por cuestiones atinentes a la forma o que versen sobre el fondo del asunto.
Lo anterior supone que la justicia constitucional se articule sobre la base de conictos que
realmente tengan la naturaleza de compeler a ese máximo órgano, para que se pronuncie con
respecto a la incompatibilidad de ciertas normas con los mandatos que resguarda la Constitución.
Para que así se cumpla, deben validarse adecuadamente las relaciones jurídicas procesales
comúnmente reguladas, ante las instancias correspondientes, hecho que permitirá que solo
las contiendas con estos requerimientos acudan ante la Corte Constitucional, sin necesidad
de convertir todos y cada uno de los litigios en conictos constitucionales si estos no revisten
indefectiblemente tales exigencias; signica eliminar el enfoque contencioso –administrativo de la
justicia constitucional.
Metodología
La metodología cualitativa se presentó como uno de los enfoques de la investigación empírica,
con la intención que esta asume respecto a las propiedades y variables del objeto que estudia, el
análisis de datos e información que captura, los métodos empleados, así como los razonamientos
que establece. La investigación cualitativa se inspiró en un paradigma emergente, constructivista,
interpretativo o fenomenológico, que abordó problemáticas condicionadas histórica y culturalmente
en las cuales el hombre está inserto y cuyo propósito es la descripción de los objetos que estudia,
la exegesis y comprensión de estos.
Esta metodología cualitativa permitió de un lado evaluar el fenómeno de la justicia constitucional
desde la generalidad y, por otro lado, permitió caracterizar cada uno de sus elementos por medio
de la observación, e interpretar esta garantía con las especicidades propias que plantea el
sistema de control constitucional en Ecuador.
La investigación que se exhibió tuvo un carácter bibliográco referencial, al desarrollarse en
un tiempo determinado; raticando su enfoque cualitativo, en tanto que no se buscó estudiar
variables, sino recopilar información relevante sobre la justicia constitucional en Ecuador.
2.1. Métodos utilizados
La recopilación, análisis y síntesis de dicha información, ha sido posible mediante la utilización
de los siguientes métodos teóricos y empíricos, usuales en las investigaciones jurídicas de estas
características.
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2.1.1. Método histórico – lógico
Este método ha resultado muy útil para abordar la génesis histórica de la justicia constitucional
en Ecuador. A partir de la inuencia que han ejercido en este contexto y en América Latina
en sentido general los modelos originarios sobre justicia constitucional, se hizo referencia al
constitucionalismo europeo y al judicial review en Estados Unidos, para con ello identicar cómo
ha evolucionado la institución objeto de estudio y la recepción de los principales elementos
que estructuran este marco de garantías, en cuanto a la protección y defensa de los derechos
fundamentales en Ecuador. Es un método de obligada utilización en esta sede pues permitió
seguir el tracto histórico de las categorías analizadas; además, mediante su empleo se aportaron
elementos debidamente razonados, lo que enriquece la investigación.
2.1.2. Método sistémico – estructural – funcional
Este método fue de suma importancia en el presente estudio pues con él se garantizó una
mirada integral al tema, que tribute a la renovación conceptual, teórica y práctica de la justicia
constitucional en Ecuador, desde un plano multidimensional, en tanto para garantizar cada uno
de los aspectos que hacen posible este instituto. Se hizo necesario analizar la incidencia que
suele tener el poder político y el legislativo en el efectivo ejercicio de la justicia constitucional.
Se trató de una investigación transdisciplinaria toda vez que requiere para su estudio, abrevar
de otras materias como la Teoría del Derecho, el Derecho Procesal Constitucional y el Derecho
Internacional Público por solo citar las más relevantes. Este carácter transdisciplinario exigió
que las normas jurídicas que desde cada uno de estos ámbitos trascienden en la regulación
de la justicia constitucional resulten armónico con cada uno de los postulados que erigen el
ordenamiento jurídico en nuestro país.
2.1.3. Método hermenéutico
Posibilitó una exégesis exhaustiva de cada una de las normas, yendo más allá de la interpretación
literal del texto. La utilización de este método posibilitó emitir juicios de ecacia respecto a la
justicia constitucional en Ecuador, a partir de lo reglamentado en la Constitución de 2008 y el resto
de las normas de desarrollo que trascienden en su validez.
2.2. Técnicas de la investigación jurídica
Dentro de las técnicas que suelen utilizarse en investigaciones de esta naturaleza, solo se empleó
el análisis de contenido, mediante el cual se acopia la información que se estimó relevante
para sostener la tesis y que en denitiva fundamentan las conclusiones y las recomendaciones
que más adelante se formularon y que permitieron la consecución de los objetivos propuestos.
La información seleccionada, procesada y sintetizada fue obtenida básicamente de libros,
revistas especializadas, documentos digitales de rigor cientíco adquiridos en Internet, tratados
internacionales, disposiciones jurídicas de distinto rango y sentencias. De estas fuentes se
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obtuvieron los conocimientos y las ideas que, atemperados a la realidad ecuatoriana y haciendo
uso de los métodos teóricos descritos, conducen a un convencimiento y criterio propios.
Este diseño metodológico guardó total correspondencia con el resto de las categorías operativas
de la investigación, dígase situación problémica, objetivo general, objetivos especícos, así como
con cada una de las interrogantes que se formularon, a manera de directrices para el desarrollo
lógico de la tesis, hasta alcanzar los resultados deseados, los que tendrán expresión concreta en
las conclusiones y recomendaciones de la investigación.
Resultados
La Justicia Constitucional en Ecuador pese a sus logros como macro garantía, dispensa de
ciertos cambios, en los que se conjuguen a cabalidad cada uno de sus componentes con su
n último, el de la defensa de la supremacía constitucional para con ello exhibir las fortalezas
de un verdadero Estado de Derecho, que responda al respeto y salvaguarda de los derechos
fundamentales y libertades individuales. Con este fundamento, los resultados de esta investigación
se encaminaron a exhibir las principales posturas en sede de Justicia Constitucional, teniendo en
cuenta las funciones y los poderes que limitan su ejercicio en la arquitectura jurídica ecuatoriana,
elementos que, sin dudas, permitieron caracterizar los elementos teóricos que sustentan la justicia
constitucional en Ecuador, desde un prisma histórico, doctrinal y normativo.
3.1. Algunas glosas sobre la justicia constitucional ecuatoriana.
El destello del neo constitucionalismo en Ecuador estuvo precedido de una historia constitucional
nada sencilla, en tanto la uctuación e inseguridad democrática en el país conllevaron al dictado
de alrededor de 19 Leyes Fundamentales hasta la Constitución vigente (Colazo, 2022). Con
la mirada puesta en la primera norma suprema ecuatoriana de 1830, se armó no encontrar
elementos que aduzcan la presencia de una justicia constitucional primigenia, menos entonces
de un control constitucional que actuara como garante del principio de supremacía. Hecho que
vertiginosamente arrastraran las constituciones promulgadas en los años 1835,1843, 1845, 1852 y
1861.
Un indicio de lo que pudiera advertirse como un asomo del control constitucional, lo fue la
regulación de una acción de reclamación estatuida contra las infracciones que pudieran cometerse
respecto a la Constitución, otorgándole en esa oportunidad legitimidad a todos los ciudadanos
ecuatorianos para incoar esta acción fuese ante el Congreso o el Poder Ejecutivo, sin tener
evidencias de las formalidades o procedimientos de cómo debía seguirse el ejercicio de dicha
acción reclamadora.
Rumbo que cambia con la Ley Fundamental de 1869 donde la renovación del sistema de control
y garantía judicial de la Constitución coadyuvó al otorgamiento de la facultad de suspensión de
vigencia de una determinada ley por estimarse inconstitucional. Esta facultad quedó a cargo en
ese entonces de la Corte Suprema de Justicia, unido a esta competencia conferida al máximo
Foro, estaba la de pronunciarse en virtud de las objeciones de inconstitucionalidad presentadas
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por el Presidente de la República, regulaciones que fueron complementadas con la atribución
concedida a la Corte como exegeta auténtico de la Constitución, puede hablarse en este ínterin de
los primeros pasos normativos en materia de justicia constitucional en Ecuador.
Entre la Carta Suprema de 1869 y la Constitución de 1929, aconteció un período de silencio en
cuanto al control constitucional, el que se retoma en esta última Constitución bajo el sistema
de control constitucional mixto. Lo atiente a la presencia del control constitucional en Ecuador
se contextualizó en tres períodos o etapas históricas, la primera de las etapas inicia con la
promulgación de la Constitución de 1830, caracterizada por la soberanía Parlamentaria, hecho
que se extiende hasta 1945. El segundo momento comprendido entre 1945 y 1996, donde
se instaura el Tribunal Constitucional y la tercera etapa identicadas por muchos como retos
de institucionalización, que va desde 1996 hasta los corrientes. Este tránsito histórico se fue
despojando del control político que primó en los dos primeros períodos, al sobreponerse un
despertar del control jurídico.
A la altura de 1996 se suprimió la Sala Constitucional correspondiente a la Corte Suprema,
quedando el Tribunal de Garantías Constitucionales como un órgano con total autonomía e
independencia. Estudios demostraron que hasta el proceso constituyente de 1998 imperaba en
nuestro país un control político como mecanismo interventor de la Justicia Constitucional el que fue
cediendo paso como ya se mencionada al control jurídico, con la inserción de un grupo importante
de herramientas jurisdiccionales destinada a la salvaguarda y protección de la Carta Magna, como
lo fueron sin dudas el Recurso de Amparo, el Hábeas Data y el Defensor del Pueblo, por solo citar
algunos ejemplos, no obstante, con la Ley Fundamental de 1998 no quedó del todo congurado el
control constitucional como se aspiraba.
Cada una de las etapas en la historia constitucional ecuatoriana marcaron pautas de avances,
pero también hitos de retrocesos, al desenvolverse estas bajo la égida del poder político y de los
intereses de un grupo reducido de personas por encima de lo querido y necesitado por la mayoría,
afectándose con ello el principio de supremacía que debía ser amparado por un auténtico control
constitucional en defensa del concepto de la Constitución, en palabras del propio autor existió
ausencia de un acuerdo político para engendrar y revolucionar un verdadero Estado de Derecho,
escudado por la Carta Magna (Storini y Guerra, 2021).
3.1.1. Funciones de la justicia constitucional en el ordenamiento jurídico ecuatoriano
Conviene puntualizar de modo general, que la función de la justicia constitucional debe ir
encaminada a la consolidación de la democracia constitucional, donde se direccionen la actuación
de los poderes públicos a favor de los comportamientos participativos, ya sea en el ejercicio
de poder de cara a la sociedad. Se dene esta función de la justicia constitucional, dándole un
estatus de función genérica y principal de la que se derivan otras con similar relevancia como es la
defensa misma de la Constitución (Ruiz Ruiz, 2019).
Este argumento rearmó que en terreno de funciones de esta macro garantía la cautela y los
límites funcionales son en extremo importantes, de ahí el recelo de no regular expresamente que
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la justicia constitucional contribuye a la expansión de los valores democráticos como un objetivo
directo, dándole un efecto más bien aleatorio.
La función de la justicia constitucional en el ordenamiento jurídico ecuatoriano transita por la
máxima de velar por la supremacía de Ley Fundamental de 2008, pero no siempre aconteció
de este modo. Una de las críticas más acentuadas que padeció la Constitución de 1998 fue su
incapacidad de funcionamiento en cada uno de los órdenes de los poderes del Estado, incluyendo
la falta de revitalización de la justicia constitucional. En recuento de lo que sería la función de la
justicia constitucional en los enconados debates para la aprobación de la Carta Magna de 2008,
estuvo el hecho de pautar los límites entre la justicia ordinaria y la justicia constitucional, sin dejar
de pensar en el vínculo de la primera con el resto de los poderes gubernativos (Molina, 2022).
El intríngulis de la cuestión radicó en una de las llaves de oro, cómo asegurar el status
constitucional, cómo preservar el principio de independencia y autonomía de la judicatura sin dañar
la supremacía de la Constitución y su halo normativo frente al resto de las leyes, particular que
ha sido resuelto, pero no con la transparencia deseada. No menos importante lo fue sin dudas,
los intercambios que se fomentaron en rededor de cuáles serían los mecanismos para cimentar
contra fuertes embates la función de la justicia constitucional, debiendo denirse concretamente
la naturaleza o esencia del control constitucional que imperaba en nuestro país. Al caer en la
polémica de si debía ser un control político o judicial, si era posible la creación de normas a cargo
del Tribunal Constitucional y hacía dónde debían apuntar los límites de la tipología de control
abstracto y el vínculo de este con la legislación.
Por último, si algo debe aplaudirse de esos enconados debates, lo fue sin dudas el consenso de la
mayoría, de cara al robustecimiento de los mecanismos o herramientas de la justicia constitucional,
al apuntar estas hacia la creación de un Tribunal o Corte Constitucional con autonomía propia y
con amplias facultades, desde erigirse en interprete auténtico de la Constitución hasta su rol de
máximo garante de los derechos y libertades fundamentales.
3.1.2. Poderes que limitan el ejercicio de la justicia constitucional en la arquitectura
jurídica ecuatoriana.
La justicia constitucional opera como engrane ineludible de la Constitución cuya conguración
y diseño tiene por nalidad atender el control aplicativo de la norma suprema a favor de los
derechos pro homine y de las libertades fundamentales. Sería un error imperdonable, desconocer
entonces la dimensión política que camina al lado de la justicia constitucional. Esta cópula por
decirlo de alguna manera incide en los propósitos y nes de la sociedad en su conjunto, en tanto
el área política articula por medio de la intervención de los poderes del Estado, los recursos que
coadyuvan al desarrollo de una vida plena, con los bienestares que ello comporta, la justicia se
convierte en un valor como n mismo del Estado.
El proceso constituyente de 2008 en Ecuador estuvo permeado de constantes intercambios,
criterio y diversos puntos de vista, al cuajar la Constitución, esta ha servido de espejo no solo
para nuestra área geográca sino a nivel internacional, al ser catalogada de vanguardista por los
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derechos, deberes y garantías que propugna, pero obra humana al n, perfectible en determinados
aspectos. La propia dinámica ha demostrado que presenta limitaciones y contradicciones en
el decurso jurídico. Estas limitaciones serán analizadas en tres dimensiones: la garantista, la
dimensión participativa y la dimensión estatal soberana.
La dimensión garantista percibe a la Justicia Constitucional como dique de la política en el ámbito
democrático. Bajo esta perspectiva, los derechos fundamentales se concretan como columna
vertebral de la Constitución, la rigidez que la permea es atribuible a un conjunto de disposiciones
que actúan como escudo ante el intento de desequilibrio o resquebrajamiento de los derechos que
postula; para que se logre una armonía entre estos rasgos característicos es ineludible contar con
los mecanismos jurisdiccionales para garantizarlo.
El primer artículo de la Ley Fundamental ecuatoriana concentra la dimensión en comento cuando
prevé que al denir el Estado como “constitucional de derechos”, está congurando su principal
nalidad y que justica su organización y existencia en la protección de los derechos. Así, tanto la
parte dogmática como la orgánica de la Constitución deben ser interpretadas según esta primordial
nalidad.
La exégesis del artículo declara a ojos vistas al Estado ecuatoriano con el apelativo de “Estado
Constitucional de Derechos”, cuya esencia descansa en la defensa y protección de todos los
derechos constitucionalmente reconocidos, de modo, que todo lo que contravenga este n debiera
ser impensable en el sistema jurídico nuestro. Este engarce del valor justicia y el terreno político,
hace que la dimensión garantista opere como consecuencia de lineamientos políticos, donde el
juez resulta el actor por excelencia en el marco de este proceso (Solano, 2020).
Es interesante como la Constitución franquea sus propios límites en el contexto de la justicia
constitucional, ya que solo le viene permitido a otros poderes del Estado intervenir en las funciones
del máximo ente constitucional cuando se trate de asuntos relacionados con la designación de
sus miembros, el que se realiza a través de concurso público, con la ventaja de que puede ser
impugnado por los ciudadanos ecuatorianos (Gordillo Pérez, 2019). De una parte, esta dimensión
garantista exhibe esta paleta de derechos fundamentales difíciles de objetar y de otro lado para
hacerla efectiva, quedaron instrumentados mecanismos con cierta rigidez e inexivos en materia
de reforma constitucional, que, si bien admiten la iniciativa o participación popular, son varios los
peldaños que deben escalarse para llevar a cabo el proceso de reforma.
La dimensión participativa tuvo sus orígenes en aquellos líderes políticos e intelectuales
provenientes de Organizaciones No Gubernamentales y movimientos sociales que intervinieron
en el proceso constituyente. Retomando el artículo primero de la Constitución de 2008, es
concluyente cuando regula que la soberanía radica en el pueblo, donde prima la voluntad de este,
convirtiéndose en el arquetipo del Estado, voluntad que habrá de ser ejercitada por medio de los
órganos del poder público o a través de las formas de participación directa según norma la Carta
Magna ecuatoriana.
En congruencia con lo anterior aparece el artículo 95 del citado cuerpo normativo, en el que se
estipula el principio de participación ciudadana, a partir del cual se consagra las posibilidades
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participativas de los ecuatorianos y ecuatorianos, ya sea de manera personal o en colectividad
de actuar de forma protagónica, ya sea en la adopción de medidas, programación y gestión los
asuntos públicos. Este espectro de participación se ensancha cuando admite que los ciudadanos
de la nación intervengan en el control popular de los organismos del Estado y de la sociedad en
sentido general, apercibidos de la observancia de un conjunto de requisitos todos inclusivos como
de hecho o son el respeto a la diferencia y la interculturalidad por solo citar dos ejemplos.
Con este esquema dimensional participativo, se instauraron dos poderes adicionales a los
conocidos de antaño, se rompe con ello el modelo tradicional de poder ejecutivo, legislativo y
judicial, apareciendo la transparencia y control social y la electoral, estamos en presencia de un
poder del Estado segmentado en varias funciones, cinco para ser más exactos. La razón que
justicó insertar sobre todo la función atinente a la transparencia y control social conecta con el
marcado propósito de contar con hilos conectores entre los ciudadanos y el Estado.
La dimensión estatal soberana le socava el terreno al modelo de estado liberal que por varias
décadas había padecido el Ecuador, en el que pululaban manifestaciones desiguales, inequitativas
y de división social. El poder ejecutivo adquiere un boceto para nada desdeñable, en la vigente
Carta Magna, al procurar la conformación de un poder estatal centralizado, con un número
importante de competencias y atribuciones relacionados con el bienestar, desarrollo y buen vivir de
los ciudadanos ecuatorianos. La autoridad estatal pese a visualizarse en la gura del presidente,
tal autoridad repercute en el resto de os cuatro poderes o funciones antes analizadas.
Una de las cuestiones que pudieran atentar negativamente en la Justicia Constitucional, se derivó
de la atribución del poder Ejecutivo, en la persona del presidente en cuanto a la llamada de
convocatoria popular con el objetivo de realizar enmiendas a la Constitución, tal cual disponen los
preceptos 104, 1477 en su apartado 14, así como los artículos 441, 442 y 444. Dependiendo de la
premura con que sean presentados determinados programas, la Corte Constitucional no dictamina
sobre la viabilidad sobre su contenido, a diferencia de cuando es convocada una consulta popular,
donde sí este máximo foro de justicia entra a evaluar la formulación de las preguntas motivo de
consulta (Velázquez, 2018; Quituisaca y Vázquez, 2022).
También cuenta como límite al ejercicio de la justicia constitucional. En este circuito de la
dimensión estatal soberana, las facultades o atribuciones que le son ínsitas tanto al poder
Ejecutivo como al Parlamento en Ecuador, pues al actuar como menslegislatoris en el proceso que
desarrolla el sistema de justicia constitucional, cabe como opción no decretar la inconstitucional
de la norma en supuestos de dudas, así le queda reservada esta función de exegesis a la Corte
Constitucional cumpliendo con el principio in dubio pro legislatore, acorde al artículo 76 numeral 3
de la Ley Orgánica de Garantías Jurisdiccionales y Control Constitucional.
Ahora bien ¿cómo se reejan estas tres dimensiones en la justicia constitucional ecuatoriana?
Una respuesta que aproxima a la realidad, da cuenta de la línea delgada que separa a esta
macro garantía entre la autonomía y el liderazgo coordinativo, habida cuenta en cada de las
dimensiones antes referidas, el juez adopta un espectro distinto. Por ejemplo, en la dimensión
garantista se erige en paradigma de la justicia en la postulación y defensa de los derechos; la
dimensión participativa lo visualiza como actor en la solución de conictos que involucra a los
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intereses ciudadanos y la dimensión estatal soberana, lo asume como protector de la Constitución
pero apelando a la armonía de cada una de los cinco poderes o funciones que estatuye el propio
espíritu de la norma.
Conclusiones
La justicia constitucional es una macro garantía al derecho de los ciudadanos, al arropar el
principio de supremacía constitucional que permite ser invocado en su defensa en los supuestos
que resulte necesario. La noción de la justicia constitucional como macro garantía responde a su
real sentido y alcance. De un lado previene y protege la vulneración de derechos fundamentales
de los ciudadanos y por otro, se expande esta protección más allá de los límites del Estado,
ofreciendo respuesta allí donde sus mecanismos individuales en defensa de la Constitución
resulten decientes. Articulándose como respuesta, la denominada tutela multinivel en resguardo
a tales derechos. El surgimiento y posterior evolución de la justicia constitucional ha sido
producto del resultado espontáneo de los modernos Estados de Derecho, con la conformación
de herramientas y mecanismos referentes al control, autocontrol y defensa de la supremacía
constitucional. El caso Marbury vs Madison se identica como precursor en el nacimiento y
consecuente evolución de la justicia constitucional, al permitir importantes aportes en el judicial
review norteamericano que sirven de referente para el perfeccionamiento de este modelo de
justicia constitucional.
La justicia constitucional signada por un mundo heterogéneo cuenta con adeptos y detractores,
aquellos que se oponen a su existencia se sustentan en la denominada “objeción democrática” a la
justicia constitucional, cuyo fundamento es la ilegitimidad de un órgano estatal no democrático que
se destina a controlar las decisiones de los órganos políticos democráticos.
En Latinoamérica destaca el sistema mixto de control constitucional por encima de otros modelos
de control constitucional. En este se entremezclan elementos del control concentrado con el difuso,
recurriendo a otras competencias que no tienen que ver exactamente con el control judicial de la
ley. Los rasgos que asemejan a los órganos encargados de instrumentar la justicia constitucional,
es el control de validez de las leyes al supervisar el ejercicio y funcionamiento de normas supra
legales. Los tribunales constitucionales en América Latina, poseen ciertas semejanzas con el
modelo europeo de control constitucional a partir de la pervivencia de órganos con especialización
concreta en el control constitucional de las normas.
La justicia constitucional es de naturaleza funcional binaria o con dualidad de componentes, uno
jurídico y el otro de carácter político. El componente jurídico, subyace para mitigar o solucionar
litigios o contiendas directamente relacionadas con el funcionamiento gubernamental y las
instituciones de poder que se derivan de esta; despliega también sus efectos este elemento
jurídico, como expresión de la naturaleza de la justicia constitucional cuando se insta por un
justiciable el restablecimiento de un derecho que le ha sido vulnerado. El componente político
funge como una especie de contrapoder, pues apuesta que tanto la función legislativa como las
decisiones de gobierno se complementen y no riñan con los postulados de la Constitución.
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El control concentrado de constitucional es el que caracteriza al ordenamiento jurídico ecuatoriano,
a partir de la presencia del alto foro de justicia constitucional, el que ostenta total autonomía e
independencia de la función judicial, acorde al precepto 178 de la Constitución, siendo el principal
órgano encargado de la interpretación de la ley suprema, así como el control de constitucionalidad
del resto de las normativas que engrosan la estructura jurídica del país, aparejado a la función
expansiva de cumplimiento expreso que sus sentencias tienen para todos, sea en el orden público
o privado.
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL – VOL. 11 NÚM. 3 – SEPTIEMBRE DICIEMBRE 2024
Solano, V. (2020). Estado constitucional de derechos y justicia. En E. E. Guerrero Salgado (Dir.), Ecuador ma-
nual de uso: reexiones sobre el artículo 1 de la Constitución (pp. 23-37). Ponticia Universidad Católica
de Ecuador. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8141820
Storini, C., y Guerra, M. (2021). Ecuador: un estado de derechos y justicia. En M. E. Attard Bellido, L. Balmant
Emerique, R. Martínez Dalmau, y R. Viciano Pastor (Eds.), Sistemas constitucionales de América Latina
(pp. 213-238). Pireo. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8337799
Velázquez, S. (2018). La Corte Constitucional del Ecuador y el Estado constitucional de derechos y justicia [Tesis
de posgrado, Universidad de Salamanca]. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=221644
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ec
SISTEMÁTICA TEÓRICA SOBRE LA JUSTICIA CONSTITUCIONAL: CAUCE NECESARIO PARA UNA RENOVACIÓN
GARANTISTA EN ECUADOR
Copyright (2024) Grisel Galiano Maritan, Noadys Milán Morales, Oscar Alberto Ayala Endara
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0.
Usted es libre para Compartir—copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato
— y Adaptar el documento — remezclar, transformar y crear a partir del material—para
cualquier propósito, incluso para nes comerciales, siempre que cumpla las condiciones de
Atribución. Usted debe dar crédito a la obra original de manera adecuada, proporcionar un
enlace a la licencia, e indicar si se han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma
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el uso que hace de la obra.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA
CIENTÍFICA UISRAEL
La Revista Cientíca UISRAEL es una publicación académica de la Universidad Tecnológica
Israel que, desde su primera publicación en el año 2014, ha abordado una amplia variedad de
temáticas que abarcan desde el ámbito del turismo, las ciencias administrativas y económicas, las
ingenierías, hasta el de las artes y humanidades; sin embargo, en la actualidad se ha centrado
en las ciencias sociales y sus líneas interdisciplinares (comunicación, educación, sociología,
antropología, artes visuales contemporáneas, psicología, TIC, derecho, etc.).
Con una periodicidad cuatrimestral —se publica en los meses de enero, mayo y septiembre—,
la revista acepta trabajos tanto en español como en inglés a n de facilitar su proyección
internacional. Es de acceso abierto y gratuito, e incluye artículos originales de investigación,
ensayos y reseñas.
Es importante acotar que las evaluaciones se hacen con pares doble ciego, para garantizar la
objetividad y la calidad de las publicaciones.
1. ALCANCE Y POLÍTICA
Las aportaciones tienen que ser originales y no haber sido publicados previamente o estar en
proceso de revisión de otro medio.
Estas pueden ser mediante:
• Artículos: trabajos de naturaleza teórica y empírica con una extensión de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de cada
autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción, metodología,
resultados, conclusiones, y referencias bibliográcas.
• Ensayos: son revisiones exhaustivas del estado de la cuestión de un tema de investigación
reciente y actual justicado mediante la búsqueda sistemática de autores que traten sobre
esa problemática. Para esta sección se aceptan trabajos con un máximo de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de cada
autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción, desarrollo,
debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
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• Reseñas: consiste en la valoración crítica de un autor, un libro u obra artística en la que se
realice una evaluación o crítica constructiva. Tiene una extensión de máximo 12 páginas
incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), correo electrónico de cada autor, código
Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán traducciones
provenientes de traductores automáticos debido a su baja calidad), keywords, introducción,
desarrollo, debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
2. PROCESO EDITORIAL
Se informa a los autores que los trabajos que se publicaran deben respetar el formato de la
plantilla establecida y ser enviados exclusivamente por el OJS (Open Journal System): https://
revista.uisrael.edu.ec/index.php/rcui, por esa vía se manejará el proceso de estimación/
desestimación y de aceptación/rechazo, así como en caso de aceptación, el proceso de revisión.
En el período máximo de 30 días, a partir de la recepción de cada trabajo, los autores recibirán
una noticación. En caso de que el manuscrito presente deciencias formales o no se incluya en
el focus temático de la publicación, el Editor principal o Director Cientíco desestimarán formal o
temáticamente el trabajo sin opción de reclamo por parte del autor. Por el contrario, si presenta
carencias formales superciales, se devolverá al autor para su corrección antes del inicio del
proceso de evaluación. Para ello se establecen las siguientes categorías: aceptado, aceptado
con cambios menores, aceptado con cambios mayores, rechazado.
Se solicita a los autores que una vez recibida la resolución por parte del Editor de la Revista o
del Director Cientíco envíen el documento corregido en no más de 30 días para una segunda
revisión, salvo a aquellos autores a quienes se ha noticado su documento como rechazado.
Los manuscritos serán evaluados cientícamente, de forma anónima por pares expertos en la
temática, con el n de garantizar la objetividad e independencia de la Revista.
Los criterios de valoración para la aceptación/rechazo de los trabajos por parte del Consejo Editor
son los siguientes:
a. Actualidad y novedad.
b. Relevancia y signicación: avance del conocimiento cientíco.
c. Originalidad.
d. Fiabilidad y validez cientíca: calidad metodológica contrastada.
e. Organización (coherencia lógica y presentación formal).
f. Coautorías y grado de internacionalización de la propuesta y del equipo.
g. Presentación: buena redacción.
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3. PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA DE ORIGINALES
Los trabajos se presentarán en tipo de letra Times New Roman 12, interlineado simple, con
alineación a la izquierda y sin tabuladores ni retornos de carros entre párrafos. Solo se separan
con un retorno los grandes bloques (autor, título, resúmenes, descriptores, créditos y epígrafes.
Los trabajos se presentan en Word para PC. Las normas de citas y bibliografía se basan en APA
7ma edición.
A continuación, se detalla en profundidad como debe desarrollarse el texto académico:
• Nombre y apellidos completos de cada uno de los autores por orden de prelación, el
número deberá estar justicado por el tema, su complejidad y su extensión, siendo 4 el
máximo. Junto a los nombres ha de seguir la institución, correo electrónico de cada autor y
código ORCID.
• Resumen en español con un máximo de 200 palabras, donde se describirá de forma
concisa el motivo y el objetivo de la investigación, la metodología empleada, los resultados
más destacados y principales conclusiones, con la siguiente estructura: justicación del
tema, objetivos, metodología del estudio, resultados y conclusiones. Ha de estar escrito de
manera impersonal en tercera persona: “El presente trabajo se analizó…”.
• Abstract en inglés con un máximo de 200 palabras. Para su elaboración, al igual que para
el título y los keywords, no se admite el empleo de traductores automáticos. Los revisores
analizan también este factor al valorar el trabajo
• De 4-6 palabras clave en español/ 4-6 keywords en inglés.
• Introducción: debe incluir los fundamentos y el propósito del estudio, utilizando citas
bibliográcas, así como la revisión de la literatura más signicativa proveniente de fuentes
válidas y de calidad académica.
• Metodología: Será presentado con la precisión que sea conveniente para que el lector
comprenda y conrme el desarrollo de la investigación. Se describirá el enfoque
metodológico adoptado, la población y muestra, así como las técnicas seleccionadas.
• Resultados: se realizará una exposición de la información recabada durante el proceso de
investigación. En caso de ser necesario los resultados se expondrán en guras o/y tablas
(Ver plantilla de estilo).
• Conclusiones: resumirá los hallazgos, relacionando las propias observaciones con otros
estudios de interés, señalando aportaciones y limitaciones sin reiterar datos ya comentados
en otros apartados.
• Referencias bibliográcas: Las citas bibliográcas deben reseñarse en forma de
referencias al texto. No debe incluirse bibliografía no citada en el texto. El número de
referencias bibliográcas deben ser como mínimo 12 y máximo 20, cantidad necesaria para
contextualizar el marco teórico, la metodología usada y los resultados de investigación.
Se presentarán alfabéticamente por el apellido primero del autor (agregando el segundo
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solo en caso de que el primero sea de uso muy común, y unido con guion). Debe usarse la
norma APA 7ma edición.
• Apoyo nanciero (opcional): El Council Science Editors recomienda a los autor/es
especicar la fuente de nanciación de la investigación. Se considerarán prioritarios los
trabajos con aval de proyectos competitivos nacionales e internacionales. En todo caso,
para la valoración cientíca del manuscrito, este debe ir anonimizado con XXXX solo para
su evaluación inicial, a n de no identicar autores y equipos de investigación, que deben
ser explicitados posteriormente en el manuscrito nal.
4. DERECHOS DE AUTOR
Los autores que participen de los procesos de evaluación y publicación de sus ediciones
conservan sus derechos de autor, cediendo a la revista el derecho a la primera publicación,
tal como establecen las condiciones de reconocimiento en la licencia Creative Commons
Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY), donde los autores autorizan el libre acceso a sus
obras, permitiendo que los lectores copien, distribuyan y transmitan por diversos medios,
garantizando una amplia difusión del conocimiento cientíco publicado.
5. LISTA DE COMPROBACIÓN PARA ENVÍOS
Los investigadores deberán llenar en el OJS la lista de comprobación para envíos. En caso de que
no cumpla uno de los requisitos, el autor no podrá subir el archivo. Por ello es necesario que se
revisen los siguientes parámetros antes de enviar el documento.
• El envío no ha sido publicado previamente ni se ha sometido a consideración por ninguna
otra revista (o se ha proporcionado una explicación al respecto en los comentarios al
editor/a).
• El archivo de envío está en formato Microsoft Word.
• Siempre que sea posible, se proporcionan direcciones URL para las referencias.
• El texto debe estar alineado a la izquierda con interlineado sencillo; letra Times New
Roman, 12 puntos de tamaño de fuente.
• El texto se adhiere a los requisitos estilísticos y bibliográcos resumidos en las Directrices
para autores.
• Si se envía a una sección evaluada por pares de la revista, deben seguirse las
instrucciones en asegurar una evaluación anónima.
6. PRÁCTICAS DESHONESTAS: PLAGIO Y FRAUDE CIENTÍFICO
En el caso de que haya algún tipo de infracción contra los derechos de la propiedad intelectual, las
acciones y procedimientos que se deriven de esa situación serán responsabilidad de los autores/
as. En tal sentido, cabe mencionar las siguientes infracciones graves:
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• Plagio: consiste en copiar ideas u obras de otros y presentarlas como propias, como por
ejemplo el adoptar palabras o ideas de otros autores sin el debido reconocimiento, no
emplear las comillas en una cita literal, dar información errónea sobre la verdadera fuente
de la cita, el parafraseo de una fuente sin mencionarla, el parafraseo abusivo, incluso si se
menciona la fuente.
• Fraude cientíco: consiste en la elaboración, falsicación u omisión de información, datos,
así como la publicación duplicada de una misma obra y los conictos de autoría. CITACIÓN
Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS el sistema de citación y referencias bibliográcas se
ajustarán a las American Psychological Association (Normas APA, 7ma. edición).
• Se respetará de forma tácita el orden de los autores que gure en el documento original
enviado.
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Teléfono: (593) 2 255-5741
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