REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
QUITO-ECUADOR
2025
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CONTENIDO
6
Página legal
8
Editorial
PhD. Yolvy Javier Quintero Cordero
Editor Revista Cientíca UISRAEL
13
Retroalimentación en la evaluación formativa: Retos y
Desafíos
Marleny Maribel Welson Vda. de Calderón
Iran Aparicio Castañeda Castañeda
Hilda Chuquinaira Sama
31
Aprendizaje de áreas con integrales dobles usando
GeoGebra: Un estudio en alumnos de maestría en
educación matemática
Marco Antonio Ayala Chauvin
Richard Leonardo Luna Romero
47
La lectura guiada para el desarrollo de la comprensión
lectora en los estudiantes de primaria
Diana Pilar Sibri Salto
Ruth Emilia Pinduisaca Torres
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4
63
Responsabilidad Social Universitaria y valor percibido
en estudiantes de Instituciones de Educación
Superior
Rita Angélica Córdova Romaní
David Edgardo Peñaloza Guerrero
81
Sembrando futuro: Transformación y progreso en las
comunidades rurales de Cariamanga
Blanca Priscila Maldonado Pacheco
Majo Carrasco-Tenezaca
93
La Lesson Study: aprender a desaprender en la
formación docente
Briggitte Estefania Pinto Ayala
Martha Cecilia Peñas Moreno
Viviana Priscila Neira Quintero
Jefferson Geovany Castañeda Fuentes
113
Elimpactodelainteligenciaarticialenla
personalización del aprendizaje y sus efectos en
rendimiento académico e inclusión educativa
Carlos Manuel Núñez-Michuy
Diego Bonilla-Jurado
Thalía Isabel Baquedano Moya
Luis Marcial Agualongo-Chela
133
Lainuenciadelacomprensiónlectoraenlaresolución
de problemas matemáticos en los estudiantes de
Educación General Básica
PhD. Héctor Francisco Rojas Avilés
Nadia Estefania Curipallo Peralta
Jacqueline Alejandra Díaz Parra
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5
157
Herramientas digitales para el desarrollo de
competencias básicas en el aprendizaje de la
matemática
Johnny Félix Farfán Pimentel
Raúl Delgado Arenas
Diana Eulogia Farfán Pimentel
Rosa Irene, Chero Castillo
175
Evaluacióndeldesarrolloprofesionalycientíco
de egresados de un doctorado en Ciencias de la
Educación en Cuba
Bárbara Maricely Fierro Chong
Maira Alejandra Pulgarín Rodríguez
Haydee Acosta Morales
Caridad Alonso Camaraza
193
El rol de las competencias comunicacionales en la
formación universitaria integral
Sara Elena Marín
Noemi Elizabeth Cerna Miranda
Jhair Vladimir Jiménez Aldaz
María Eugenia Rodríguez Rodríguez
210
NormasdepublicacióndelaRevistaCientícaUISRAEL
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PÁGINA LEGAL
Mg. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Yolvy Quintero
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
PhD. Marco Antonio Rojo Gutiérrez
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI, México), México
PhD. Marlon Santiago Leal Paredes
Instituto Superior Tecnológico Cotacachi, Ecuador
PhD. Washington Fernando Padilla Alarcón
Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), Ecuador
Dr. Geovanny Danilo Chávez García
Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
PhD. Byron Wladimir Oviedo Bayas
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
PhD. Paul David Rosero-Montalvo
IT University of Copenhagen, Dinamarca
PhD. Manuel Alfonso Garzón Castrillón
Universidad del Valle, Colombia
PhD. Julio A. Alvarado Vélez
Universidad Regional Autónoma de los Andes, Ecuador
Dr. Pedro Javier Navarrete Mejía
Superintendencia Nacional de Aseguramiento en Salud, Perú
PhD. Gustavo Gallo Mendoza
Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador
PhD. Melanio Alfredo González Morales
PonticiaUniversidadCatólicadelEcuador
PhD. Teresita de Jesús Gallardo López
Escuela Politécnica Nacional, Ecuador
PhD. Alonso Estrada Cuzcano
Universidad Mayor de San Marcos, Perú
PhD. José Luis Fernández Pacheco Sáez
Universidad de Extremadura, España
PhD. Eduardo José da Silva Tomé Marques
University of the Azores, Portugal
PhD. Julio César Domínguez Maldonado
Universidad Católica del Maule, Chile
PhD. Maream José Sánchez Bracho
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB),
Venezuela
PhD. Lilian Rosa Miquilena Rodriguez
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB),
Venezuela
PhD. Antonio Rodríguez Fuentes
Universidad de Granada, España
PhD. Lenin Eleazar Tremont Franco
Universidad Bolivariana de Venezuela, Venezuela
PhD. Dilida Anayra Luengo Molero
Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador
PhD. Marco Antonio Rojo Gutiérrez
Universidad Internacional Iberoamericana (UNINI), México
EDITOR GENERAL
EDITOR REVISTA CIENTÍFICA
COMITÉ EDITORIAL
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
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7
Mg. Paúl Francisco Baldeón Egas
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Ing. Steven Baldeón Ahtty
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Esp. Andrea Campaña
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Lic. Karla Proaño
Independiente, Ecuador
Mg. José Alejandro Vergelín Almeida
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Universidad Tecnológica Israel
Dirección: Marieta de Veintimilla E4-142 y Pizarro, Quito
Código postal EC-170522
editorial@uisrael.edu.ec - Teléfono: (02) 255-5741 ext. 113
GESTIÓN DE LA REVISTA
ELECTRÓNICA
RESPONSABLE
PROGRAMADOR
EQUIPO DE ESTILO
RESPONSABLE DE DISEÑO Y
MAQUETACIÓN
ENTIDAD EDITORA
PERIODICIDAD DE PUBLICACIÓN - CUATRIMESTRAL
PhD. Lena Ivannova Ruiz Rojas
Universidad de las Fuerzas Armadas, Ecuador
PhD. Yaimara Peñate Santana
Universidad Estatal de Guayaquil, Ecuador
PhD. Manuel Joaquín Salamanca López
Universidad Complutense de Madrid, España
PhD. José Manuel Franco Serrano
Universidad Industrial de Santander, Colombia
PhD. Julio César Arboleda
Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE), Colombia
PhD. Mayra Bustillos Peña
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
MSc. Rene Ceferino Cortijo Jacomino
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
Mg. Renato Mauricio Toasa Guachi
Universidad Tecnológica Israel, Ecuador
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EDITORIAL
PhD. Yolvy Javier Quintero Cordero
Editor Revista Cientíca UISRAEL
https://orcid.org/0000-0002-5773-2574
Muy apreciados lectores de nuestra revista cientíca UISRAEL, para la Junta
directiva de la misma es un honor poder acercarnos a ustedes., con esta segunda
entrega del año 2025, en conjunción de esfuerzos con nuestros investigadores
colaboradores, para difundirles sus más recientes obras, fruto de su acuciosidad
cientíca y teniendo como norte el asomar nuevas perspectivas de solución a los
problemas que atañen a las diferentes áreas del conocimiento.
Y es que ese siempre ha sido el interés de la investigación, en palabras de Farfán
(2023), a través de ella “logramos ampliar nuestros límites de comprensión
y desbloqueamos nuevos conocimientos sobre diversos temas, desde el
funcionamiento del universo hasta la biología humana y las interacciones de los
ecosistemas (p.1)
En efecto, la misión de las universidades es consustanciarse con las demandas cada
vez más crecientes de la sociedad y establecer estrategias que conlleven una solución
pertinente. En este sentido, De Wit, et al (2015) advierten que lo anterior adquiere
mayor relevancia cuando se destaca la importancia de la internacionalización de
la investigación como función que promueve de manera integral la calidad de
la educación, de forma tal que se provoquen cambios signicativos en pro de la
sociedad.
Ya lo advierte la Universidad Católica Andrés Bello (s/f) cuando señala que la
internacionalización de la investigación está vinculada a iniciativas que se suscitan
entre investigadores de diferentes partes del mundo con la nalidad de alcanzar
una integración sólida, intercultural, interdisciplinaria, cooperativa y comparativa en
temas puntuales.
En la persecución de esa meta las universidades, a través de sus investigadores,
deben articular acciones en red soportada por adecuadas tecnologías de
información y comunicación las cuales se constituyen en formidables plataformas
para la internacionalización de la investigación.
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De igual forma, Mauduit y Gual (2020) argumentan que la cooperación internacional
permite que las relaciones internacionales no solo se conguren, sino que se
consoliden en procura de hacerle frente a retos y desafíos de la sociedad mundial. En
ese sentido, la cooperación internacional se convierte en instrumento fundamental
en la realización de proyectos y programas cónsonos con el cumplimiento de los
ODS.
En el caso concreto del Ecuador, Castillo y Powell (2019) advierten que la producción
cientíca, durante el periodo 2006-2015, ha aumentado 5,6 veces, llegando incluso
a superar la media de los países latinoamericanos. Sin embargo, y a pesar de lo
relevante, Rivera et al (2017) argumentan que no existe una internalización cabal
de las acciones que se llevan a cabo, por parte de los agentes que intervienen
en el desarrollo de la investigación, por lo que se hace menester concientizar y
sensibilizar a los docentes para que asuman la investigación como elemento clave
en su formación profesional. En ese sentido, es necesario robustecer el pregrado y
crear la plataforma necesaria para internacionalizar el posgrado y la investigación.
Esta es una tarea que todas las universidades deben asumir de forma signicativa
a n de imbricarse en la capacitación de sus recursos humanos y en la innovación
tecnológica a n de resolver en términos de calidad los ingentes problemas que
aquejan a la comunidad mundial.-.
A continuación, se presentan 11 artículos cientícos que reejan el interés de
nuestros investigadores colaboradores por escudriñar los diferentes aspectos del
conocimiento humano, y el de nuestra revista por su noble misión de difundirlos. En
primer término, se presenta el artículo titulado “Retroalimentación en la evaluación
formativa: retos y desafíos. El objetivo del mismo es detectar si la retroalimentación
en la evaluación formativa realmente responde a la necesidad de adquisición
de conocimientos por parte de los estudiantes coadyuvando a mejoras en su
aprendizaje.
El tipo de investigación es básica utilizándose el método Prisma y búsqueda de
investigaciones en base de datos como Scopus, Dialnet y Scielo, entre otras. Los
estudios analizados convergen en que ciertamente la retroalimentación es esencial
como parte de la evaluación formativa resaltando su importancia en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
En segundo lugar, se tiene el artículo “Aprendizaje de áreas con integrales dobles
usando GeoGebra: un estudio en alumnos de maestría en educación matemática.
Su objetivo fue evaluar el impacto de la enseñanza del cálculo de áreas a través
del uso de Integrales Dobles mediante GeoGebra en los estudiantes inscritos en el
curso de Análisis Geométrico y Trigonométrico dentro de la Maestría en Educación
mención Enseñanza de la Matemática de la Universidad Técnica Particular de Loja.
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Se asumió el enfoque positivista, de carácter cuantitativo y de tipo descriptivo-
correlacional. Se seleccionaron 70 estudiantes, distribuidos en dos grupos: uno
experimental y el otro de control. Se implementó una secuencia de estudio para
aplicar una representación geométrica dinámica del concepto de Integral. Se
concluye en que se observó una mejora signicativa en la comprensión geométrica
de la integral doble
En tercer término, se tiene el artículo “La lectura guiada para el desarrollo de la
comprensión lectora en los estudiantes de primaria. Precisamente, se desea
determinar cómo la lectura guiada incide en la comprensión lectora de los niños. Es
un estudio correlacional, para el análisis de los datos se utilizó software estadístico
SPSS, con la aplicación del modelo estadístico chi cuadrado para probar hipótesis
de acuerdo a la relación entre variables, dando como resultado un valor de 0,007
aprobando las hipótesis alternativas.
En el puesto número cuatro, se encuentra el artículo “Responsabilidad social
universitaria y valor percibido en estudiantes de instituciones de educación
superior. Su objetivo es el de analizar la valoración que hacen los estudiantes de
la Responsabilidad social en su experiencia educativa. Se adoptó un enfoque de
revisión documental y el análisis de contenido.
Los documentos se obtuvieron de las bases de datos Scopus, Redalyc, Scielo y
Google Sholar. Los resultados permitieron identicar tres categorías: Perspectivas
y enfoque teóricos de la Responsabilidad social; inuencia de esta en la percepción
de la experiencia educativa y dinámicas actuales y retos en la investigación de la
Responsabilidad social. Se concluye que, la Responsabilidad Social desempeña un
papel fundamental en la percepción de la experiencia educativa por parte de los
estudiantes universitarios,
En el quinto puesto, se inserta el artículo “Sembrando futuro: Transformación y
progreso en las comunidades rurales de Cariamanga”. Su objetivo es detectar cómo
la participación en programas de capacitación y la instalación de una mini planta
procesadora de alimentos en la comunidad, ha mejorado el estado nutricional y los
ingresos de sus miembros. La metodología incluyó observación en la participación
de sus miembros en las capacitaciones, talleres, ciclos de producción y grupos
focales con los miembros de la asociación. Asimismo, desde el punto de vista
cuantitativo se realizaron encuestas estructuradas con análisis descriptivo
estadístico. Los resultados mostraron un incremento en la capacidad de autogestión
y sostenibilidad resaltando el apoyo académico y nanciero internacional como
factores clave en el desarrollo rural.
En la sexta posición, se expone el artículo “Lesson Study: aprender a desaprender
en la formación docente”. El objetivo del estudio es analizar cómo la Lesson Study
permite a los docentes adaptarse a los cambios constantes en el orden pedagógico
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y transformar sus prácticas para ofrecer educación pertinente y de calidad a sus
estudiantes. Se implementó una metodología que abarca una revisión documental
para reexionar críticamente las prácticas y la disposición de cuestionar cualquier
posición educativa arraigada en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los resultados
revelaron un incremento en la motivación de los docentes y mejoras signicativas
en la ejecución de las prácticas docentes. Por otra parte, los estudiantes mostraron
mayor interés en el aprendizaje y en su desempeño académico.
El séptimo puesto, corresponde al artículo “El impacto de la inteligencia articial
en la personalización del aprendizaje y sus efectos en el rendimiento académico
e inclusión educativa”. Su objetivo es analizar cómo esta herramienta tecnológica
facilita la personalización de contenidos y estrategias pedagógicas, según las
necesidades de los estudiantes. Se empleó un enfoque cuantitativo con diseño cuasi
experimental para conocer la contribución de la inteligencia articial en la inclusión
educativa. Los hallazgos resaltan que la aplicación de esta herramienta puede
potenciar el rendimiento académico de los estudiantes al proporcionar experiencias
de aprendizaje ajustadas a cada estudiante. Sin embargo, se evidencian desafíos
que deben ser tratados como la privacidad de los datos y los sesgos algorítmicos.
Se realizan una serie de recomendaciones útiles para su implementación en el aula.
En el octavo lugar, se presenta un artículo cuyo objetivo esencial es analizar el
nivel de inuencia que ejerce la comprensión lectora en la resolución de problemas
matemáticos en los estudiantes de sexto grado de educación general básica de
la Unidad Educativa 10 de agosto durante el año lectivo 2022-2023. Para ello, se
utilizó el paradigma positivista y un enfoque cuantitativo, el tipo de investigación fue
documental, de igual forma el nivel fue descriptivo. Se encuestó a 36 estudiantes,
concluyéndose en que, ciertamente, la comprensión lectora inuye en la resolución
de problemas matemáticos.
En el puesto número nueve, se inserta un artículo cuyo objetivo es analizar cómo
las herramientas digitales contribuyen al desarrollo de competencias básicas en
el aprendizaje de la matemática. Su diseño fue no experimental, de tipo básico y
de enfoque cuantitativo. La población estuvo conformada por 82 estudiantes de
secundaria. Concluyéndose que existe una relación signicativa entre las variables
objeto de estudio. No sólo las herramientas digitales contribuyen al desarrollo
de competencias en el aprendizaje de la matemática, sino que también permiten
profundizar en el conocimiento de los números, sus propiedades y aplicación en el
contexto socioeducativo.
En el décimo lugar, se tiene un artículo cuyo objetivo esencial fue evaluar el
desempeño profesional y cientíco de los graduandos del Programa del doctorado
en ciencias de la educación desarrollado en la Universidad de Matanzas en el
periodo 2016-2023. Para ello, se empleó una encuesta acerca de los aspectos más
relevantes de la formación doctoral. En tal sentido, se obtuvo información acerca de
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crecimiento intelectual, crecimiento profesional y nivel de satisfacción que facilita
y revela sus niveles de desarrollo como egresados. Se concluye en la necesidad de
perfeccionar los procedimientos de seguimientos de egresados de los procesos
formativos doctorales.
Por último tenemos el artículo el rol de las competencias comunicacionales en la
formación universitaria integral, En este sentido, este trabajo propone una revisión
del rol de las competencias comunicacionales en la formación universitaria integral,
se opta por una investigación de tipo documental para recopilar información y
desarrollar el estudio propuesto.
Esperanzados estamos en que estos productos cientícos aporten no solo
conocimientos a la comunidad cientíca y lectores en general, sino que sirvan de
base reexiva para futuras investigaciones.
Referencias
Castillo, J y Powel, M. (2019). Análisis de la producción cientíca del Ecuador e
impacto de la colaboración internacional en el periodo 2006-2015. Revista española de
documentación cientíca, vol 42 n° 1. DOI:
https://doi.org/10.3989/redc.2019.1.1567.
De Wit, H., Hunter, F., Howard, L., & Egron-Polak, E. (2015).Internationalization of Higher
Education, Policy Department B-Structural and Cohesion Policies[Internacionalización
de la Educación Superior, Departamento Temático B-Políticas Estructurales y de
Cohesión]. Parlamento Europeo.
https://bit.ly/3gs3DNN.
Farfán, G (nov, 02, 2023). La relevancia de la investigación cientíca en la actualidad.
https://www.ucv.edu.pe/noticias/la-relevancia-de-la-investigacion-cientica-en-la-
actualidad
.
Mauduit, J., & Gual Soler, M. (2020). Building a Science Diplomacy Curriculum.Frontiers
in Education, 5(138), 1-7.https://doi.org/10.3389/feduc.2020.00138.
Rivera, Ch; Espinoza, J y Valdés, Y. (2017). La investigación cientíca en las
universidades ecuatorianas. Prioridad del sistema educativo vigente. Revista
cubana de educación superior, vol 36, n° 2. cielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0257-43142017000200011
Universidad Católica Andrés Bello (s/f). La internacionalización de la investigación.
internacionalizacion.ucab.edu.ve/internacionalizacion-casa/internacionalizacion-
de-la-investigacion/.
REVISTA CIENTÍFICA
rcientica@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2631 - 2786
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
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Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
Retroalimentación en la evaluación formativa: Retos y Desafíos
Feedback in formative evaluation: Challenges and Challenges
Fecha de recepción: 2024-05-05 Fecha de aceptación: 2025-01-28 Fecha de publicación: 2025-05-10
Marleny Maribel Welson Vda. de Calderón
1
Universidad César Vallejo, Perú
mwelsonwe17@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7646-4715
Iran Aparicio Castañeda Castañeda
2
Universidad César Vallejo, Perú
iacastanedac@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0009-0002-9380-3322
Hilda Chuquinaira Sama
3
Universidad César Vallejo, Perú
hildachu@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0009-0000-6185-581X
Resumen
La evaluación como proceso de formación continua, tiene como propósito identicar y responder a la
adquisición de conocimientos de los estudiantes, con el n de realizar mejoras para el desarrollo de
los aprendizajes, teniendo como herramienta principal, el feedback en la evaluación formativa. El tipo
de la investigación es básica, llevada a cabo el método de revisión sistemática “PRISMA”, y la técnica
de la búsqueda en investigaciones primarias dentro de las bases de datos de Scopus, Dialnet, Scielo
entre otros, con un tiempo no mayor o igual a cinco años de publicación, empleándose los conectores
y algoritmos lógicos “AND-OR-NOT” y palabras claves, posteriormente se seleccionó y recopilo datos
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1287
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de fuentes primarias en temas relacionados a los comentarios durante las fases de la evaluación
para mejorar el aprendizaje, como proceso de formación del alumno. Los estudios seleccionados
convergen que la retroalimentación es esencial dentro de la evaluación formativa, destacando su
impacto positivo en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje, resaltando la necesidad e importancia
de adaptar el feedback en tareas o metas desaantes, centrados en corregir errores y destacar
logros, al mismo tiempo adecuar la retroalimentación a las tecnologías emergentes y entornos de
aprendizaje virtual.
Palabras clave: Aprendizaje, evaluación, estrategias, retroalimentación
Abstract
Evaluation as a process of continuous training, has the purpose of identifying and responding to the
acquisition of knowledge of students, in order to make improvements for the development of learning,
having feedback in formative evaluation as its main tool. The type of research is basic, carried out
the “PRISMA” systematic review method, and the technique of searching primary research within the
databases of Scopus, Dialnet, Scielo among others, with a time of no more than equal to ve years of
publication, using the connectors and logical algorithms “AND-OR-NOT” and keywords, subsequently
data from primary sources was selected and compiled on topics related to the comments during
the evaluation phrases to improve learning, as a student training process. The selected studies
converge that feedback is essential within formative evaluation, highlighting its positive impact on
the development of teaching-learning, highlighting the need and importance of adapting feedback to
challenging tasks or goals, focused on correcting errors and highlighting achievements. at the same
time adapting feedback to emerging technologies and virtual learning environments.
Keywords: Learning, assessment, strategies, feedback
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e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecRETROALIMENTACIÓN EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA: RETOS Y DESAFÍOS
Introducción
Dentro del contexto educativo a nivel mundial, la evaluación formativa, está enfocado al
seguimiento de los aprendizajes signicativos, contribuyendo a que los estudiantes aprendan de
manera activa y consciente, con el apoyo de los docentes, estructurando su aprendizaje en forma
sistemática (Bizarro et al. 2021a). Esta perspectiva subraya la necesidad de revisar y perfeccionar
los métodos de evaluación continua en los alumnos, promoviendo una sólida educación efectiva y
de alta calidad (Beriche & Medina, 2021a).
En efecto, los docentes deben proporcionar cierta retroalimentación continua a los estudiantes a
n de descubrir sus habilidades destacadas y oportunidades de crecimiento en el aprendizaje, con
el objetivo de generar desarrollo, convicciones, posturas y entendimiento (Holz & Poblete, 2018a).
Asimismo, en Dinamarca, para el aprendizaje de los estudiantes entre 6 a 15 años, se utiliza
una metodología de evaluación basada en “planes individuales del estudiante” que permite una
evaluación continua y enfocada en lograr objetivos educativos especícos en todas las materias
(Holz & Poblete, 2018b); en Finlandia, la evaluación y la retroalimentación dentro de su plan de
estudios, se centran en guiar constructivamente a los estudiantes, ayudándoles a reexionar sobre
su aprendizaje y motivándolos a desarrollarse de manera integral (Rodes, 2020).
La valoración del rendimiento de los estudiantes por parte de los maestros al nal de una lección,
es subjetiva y depende del desempeño y pruebas obtenidas en clase (Moreno, 2019). Por otro
lado, la evaluación no solo se utiliza para calicar el desempeño del estudiante, sino también para
proporcionar retroalimentación oportuna y constructiva que promueva el crecimiento y la mejora
continua (Rodríguez et al. 2022). En ese sentido, Mella y Calatayud (2023) señalan que es esencial
hacer uso de la retroalimentación, en tanto que favorece una verdadera evaluación en los procesos
que se realizan para evaluar el aprendizaje del estudiante.
La educación peruana está experimentando una transición hacia la puesta en marcha y aplicación
de nuevas perspectivas en la evaluación con enfoque formativo (Cruzado, 2022a). Estos enfoques
todavía no son adecuadamente considerados por los docentes, quienes tienden a evaluar más para
calicar la enseñanza recibida por los alumnos, a pesar que el Ministerio de Educación establece
reglas para proporcionar materias en línea y orientaciones.
En este sentido, los maestros aún enfrentan limitaciones en su implementación en el salón
de clases, lo cual perjudica a los educandos en su camino de adquisición de conocimientos
(Ministerio de Educación, 2022a). La realimentación tiende a convertirse en potentes
oportunidades dentro del proceso de la evaluación, mejorando el aprendizaje en el estudiante y
renando la planeación en sus actividades curriculares de los profesores (Cifuentes, 2021a). Del
mismo modo, Cruzado (2022b) señala que hay un inconveniente en cómo los docentes realizan las
evaluaciones, siguiendo un enfoque tradicional y cognitivo que no tiene en cuenta las diferentes
inteligencias múltiples de los estudiantes. El proceso educativo, especialmente en la enseñanza
básica, depende en gran medida de cómo los maestros proporcionan retroalimentación para
mejorar el rendimiento de los estudiantes y de cómo los padres utilizan los informes de progreso
para reforzar su aprendizaje (García et al. 2021).
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
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Se sugiere que la evaluación formativa debe aplicarse en todas las fases del aprendizaje, tanto
en la educación primaria y secundaria (EBR) como en la enseñanza universitaria, alejándose
de modelos evaluativos que provocan resistencia por no reconocer su aporte al mejoramiento
del aprendizaje (Beriche & Medina, 2021b). La feedback formativa es el proceso de compartir
inquietudes y sugerencias para fomentar la atención sobre el desempeño de los estudiantes (Burga
et al. 2023).
El estudio se justica por su capacidad de proporcionar información con herramientas y recursos
para docentes, facilitando la implementación de técnicas de retroalimentación más efectivas
en el aula (UNESCO, 2021). Por lo tanto, aportará al conocimiento sobre evaluación formativa,
especialmente como un recurso apropiado para el aprendizaje y la mejora de habilidades de los
estudiantes, permitiendo explorar teorías como el constructivismo y la evaluación formativa en
contextos prácticos, ofreciendo una comprensión más profunda de cómo la retroalimentación
impacta en el proceso formativo (Anijovich & Cappelletti, 2020a).
De todo ello surge la interrogante ¿Por qué es importante analizar los retos y desafíos de la
retroalimentación en la evaluación formativa?, destacando la relevancia de la feedback como
parte de la evaluación formativa como un componente vital en la fase de evaluación. Por otro
lado, Chávez et al, (2021a) concluyeron que la apreciación formativa se transforma de un
aspecto destacado, como un instrumento crucial para el fomento de competencias, a pesar de
que el proceso educativo abarca más que la mera evaluación, esta última se establece como
esencial para asegurar el éxito en el aprendizaje. Según, Valdivia y Fernández (2020) la valoración
formativa desempeña una función primordial en la educación, ya que su propósito es promover
el desarrollo holístico de los alumnos, con énfasis particular en la retroalimentación como un
elemento clave. Sánchez y Carrión (2021a) identicó la importancia de proponer un enfoque
didáctico que oriente a los profesores en la mejora de una retroalimentación de alta calidad. Valdez
et al. (2023a) resaltaron que la retroalimentación tiene un papel fundamental en el proceso de
evaluación formativa. Además, se subraya la imperatividad de utilizar estrategias e instrumentos
que concuerden con los objetivos educativos en un marco pedagógico orientado a competencias,
enfatizándose para ello la importancia de obtener retroalimentación reexiva directamente de los
estudiantes.
Hortigüela et al. (2018a) maniestan que la retroalimentación es fundamental en la toma de
decisiones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, siendo importante que los educadores
creen ambientes propicios para el crecimiento intelectual de los alumnos, involucrándose
activamente motivándolos a solucionar problemas. Por otro lado, Tippe et al. (2024a) mencionan
que la evaluación formativa es un elemento pedagógico clave que impulsa cambios en la
actuación y el pensamiento del estudiante, perfeccionando el proceso educativo que contribuye al
enriquecimiento de conocimientos, destrezas y tácticas de los estudiantes.
Retroalimentar es reducir distancia de la situación actual del estudiante y la situación ideal
que pretende llegar, evidenciando sus dicultades con la nalidad de hacer uso adecuado de
las herramientas para resolverlo (Bizarro, 2019). En tanto, Rojas et al. (2021a) arman que la
retroalimentación dentro de los procesos de aprendizaje, requiere que los estudiantes asuman la
responsabilidad de dirigir su propio aprendizaje mediante la reexión, reconociendo sus avances,
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QUITO-ECUADOR
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17
e-ISSN: 2631 - 2786
rcientica@uisrael.edu.ecRETROALIMENTACIÓN EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA: RETOS Y DESAFÍOS
sus necesidades y sus dicultades. Cifuentes (2021b) el método “Escalera de la retroalimentación”
propone un enfoque estructurado y constructivo para mejorar la retroalimentación educativa,
enfocado en claricar, evaluar y expresar inquietudes de manera constructiva, además hacer
sugerencias útiles para el aprendizaje del estudiante.
Tabla 1:
Procesos de retroalimentación
Respecto a la fuente Respecto a su interés Respecto al momen-
to
Respecto a la forma
Respecto al recep-
tor
Docente Tareas Formal Verbal Individual
Compañeros
Proceso Informal No verbal Grupal
Experto externo
Autorregulación Escrito
Alumno
Persona
Actuado
Fuente: Procesos de la retroalimentación organizados según sus tipos (Mendivelso, Ortiz & Sánchez, 2019, p.25)
En la tabla 1: Se aprecia que la identicación del agente de la retroalimentación es fundamental.
Este puede ser el alumno, sus compañeros, el profesor o una persona externa, se debe denir el
propósito de la retroalimentación que puede enfocarse en el trabajo, en el proceso de aprendizaje,
en la autorregulación de este proceso o directamente en el alumno; la retroalimentación puede ser
formal, tanto en una evaluación estructurada o informal, como en la comunicación verbal durante
el proceso de enseñanza, se debe determinar si la retroalimentación está dirigida a un individuo
especíco o a un grupo de estudiantes.
Según, Ministerio de Educación, (2022b) la importancia de una evaluación formativa, debe
estar orientada al bienestar y desarrollo integral del estudiante, enfatizando además del avance
académico, un enfoque holístico que incluye aspectos cognitivos, emocionales y sociales, siendo
esencial la retroalimentación para el desarrollo de aprendizaje, puesto que ayuda a los estudiantes
a identicar sus aciertos y errores, reexionando sobre su desempeño (Vera, 2022).
El aprendizaje se fundamenta en evidencias que buscan alcanzar competencias especícas,
asegurándose de que dichas evidencias no se desvanezcan durante el proceso y que correspondan
a los objetivos y resultados o competencias establecidos. Por ello es crucial disponer de
herramientas de evaluación, que constituyen los medios que facilitan el análisis de las evidencias y
permiten determinar el rendimiento según los criterios y desempeños denidos. (Alca, 2022, p. 37).
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Tabla 2.
Instrumentos de Evaluación.
INSTRUMENTO CARACTERISTICA UTILIDAD
Registro de observacion Utilizado por el docente para registrar
los aprendizajes y comportamientos del
alumno.
Se usa de manera continua para tener
una visión amplia sobre lo que acontece
en el aula.
Lista de cotejo
Permite cotejar o enlistar los comporta-
mientos o desarrollo de competencias de
manera simplicada.
Se utiliza para vericar el logro o cumpli-
miento de una actividad y comportamien-
tos de los estudiantes.
Rubricas
Permite realizar el seguimiento del apren-
dizaje de manera sistemática.
Se utiliza de manera continua para dar
seguimiento y retroalimentación continua
a los estudiantes o entre los estudiantes.
Al respecto, Monje (2022) hace mención que la interacción enelaula reejala continuidad
de loscriterios de evaluaciónexterna del trabajo pedagógico, de tal modo que las prácticas
deevaluación reejan los objetivos educativos y dependen de las oportunidades que se les
brinda a los estudiantes para explorarsus cualidades. Moreno (2023) la retroalimentación en el
proceso de formación es considerada como una poderosa inuencia para mejorar el interés en la
enseñanza-aprendizaje.
Metodología
La investigación es básica, llevada a cabo mediante el método de revisión teórica sistemática. Este
proceso implicó la selección cuidadosa de una variedad de artículos, relacionados con el uso y la
práctica de la retroalimentación en la evaluación formativa por parte de los docentes (Bizarro et
al. 2021b)
. Para la recopilación de datos se empleó la técnica de búsqueda de articulo primarios
dentro de una gama bases de datos reconocidas de Scopus, Proquest, Dialnet, Scielo y otros,
con un tiempo no mayor o igual a cinco años de publicación, utilizando algoritmos lógicos como
AND-OR-NOT, palabras claves y una amplia gama de fuentes, como artículos cientícos, revistas
académicas y documentos normativos,
Garantizar que la revisión sistemática sea una publicación transparente, precisa y completa, el
autor debe de describir, el como a identicado y seleccionado los estudios previos, mediante las
revisiones bibliográcas (Page et al. 2021). En el ltrado de las fuentes, se empleó el modelo
Prisma, quien incorpora revisiones y búsquedas sistemáticas emergidas en los últimos años hasta
la fecha (Barquero, 2022). El proceso se inició con un conjunto preliminar de 70 textos elegidos
por su relevancia en el tema, incluyéndose posteriormente 15 registros adicionales obtenidos de
otras fuentes. Los criterios de inclusión se centraron en publicaciones realizadas entre los años del
2019 y 2023, que estuvieran directamente relacionadas con el estudio y que enfatizan las prácticas
en el aula, resultando entre ellos la selección de 34 registros, los cuales 24 fueron escogidos para
el análisis más detallado sobre diversas deniciones de retroalimentación. 10 registros fueron
posteriormente excluidos por no estar directamente vinculados con el enfoque del estudio y para
evitar redundancias en la información, a lo cual también se excluyeron 4 debido a que no existía
relación y asociación entre variables, siendo sus resultados poco claros. Finalmente, se analizaron
en profundidad 20 artículos de texto completo, con el n de examinar las bases teóricas de la
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retroalimentación en la evaluación formativa y explorar formas de mejorar el aprendizaje del
alumno y del trabajo del docente, relacionado con la retroalimentación. Este análisis sistemático se
realizó a través de preguntas orientadoras y la búsqueda de literatura especializada, lo que permitió
avanzar en el análisis, la construcción de la discusión y la presentación de resultados, como se
muestra en la Figura 1.
Figura 1:
Esquematización del ujograma de la revisión sistemática.
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Figura 2:
Porcentaje de registros identicados en las bases de datos.
Resultados
Dentro del análisis realizado, se puede profundizar los desafíos especícos que enfrentan los
educadores, los estudiantes y los sistemas educativos en general en cuanto a la implementación
exitosa de la retroalimentación en la evaluación formativa. En esa línea el Ministerio de
educación, desarrolla reglas, estándaresyprocedimientosde gestióninstitucionalrespecto a
las fases y procesos de la evaluación decompetencias,que coadyuvan al desarrollo integralde
los estudiantesy a la mejora continuadel aprendizajeen los centros de formación educacional
públicasyprivadasy deeducación básica. También se pueden explorar estrategias y mejores
prácticas para superar estos desafíos y mejorar la calidad de la retroalimentación en el proceso
educativo. Dentro del análisis explorado en la revisión sistemática se encontraron (ver tabla 3).
Tabla 3:
Países de Latinoamérica donde se han hecho estudios sobre las categorías retroalimentación y evaluación formativa.
En la tabla 3: El Perú presenta más publicaciones que los otros países con un 45%, seguido de
Colombia 20%, México 15%, Chile 10% y Argentina y Venezuela en 5%, esto implica que, a pesar
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de los esfuerzos por investigar sobre las variables de estudio, aún nos falta mucho para llegar a
mejorar en las evaluaciones formativas en nuestro sistema educativo.
Tabla 4:
Autores que identican los desafíos y retos.
AUTOR TITULO DESAFÍO Y RETO
Díaz López
Mónica María
(2018)
Impacto de la retroalimentación y la evalua-
ción formativa en la enseñanza-aprendizaje de
Biociencias
Alinear las evaluaciones con el pensamiento
pedagógico contemporáneo, los objetivos de los
cursos y los resultados esperados del aprendi-
zaje.
García y
Lasagabaster
(2019)
El efecto de la evaluación y la retroalimentación
en la autonomía, la motivación y el aprendizaje
del español como L3
Adaptar las estrategias de retroalimentación y
evaluación para que sean efectivas en diversos
contextos educativos.
Anijovich y
Cappelletti
(2020)
La retroalimentación formativa: Una oportunidad
para mejorar los aprendizajes y la enseñanza
Proporcionar retroalimentación cualitativa enfo-
cada en logros, desafíos y posibles mejoras en
el trabajo del estudiantado.
Vertya y Rodrí-
guez (2021)
La retroalimentación efectiva en estudiantes
desde la perspectiva de los docentes.
Enriquecer el manejo instrumental de herramien-
tas que les permita retroalimentar de manera
permanente.
Sánchez y Ca-
rrión (2021)
Modelo didáctico basado en la retroalimentación
reexiva para promover la evaluación formativa
Proponer un modelo didáctico que orientara a
los docentes a desarrollar una retroalimentación
de calidad.
Monje
(2022)
Criterios de evaluación y retroalimentación for-
mativa: perspectivas docentes
Desarrollar y aplicar criterios de evaluación
claros, justos y alineados con los objetivos de
aprendizaje del curso.
Abad et al.
(2023)
Retroalimentación y trabajo en equipo en estu-
diantes de una universidad de Lima Metropoli-
tana
Desaprender para construir nuevos saberes,
fomentando el trabajo en equipo bajo una visión
sistémica.
Muñoz et al.
(2023)
Retroalimentación como evaluación formativa
desde la perspectiva docente en odontología:
estudio de caso
Integración de retroalimentación en currículos
existentes.
Valdez et al.
(2023)
Evaluación formativa: retroalimentación, estrate-
gias e instrumentos
Realizar programas de retroalimentación inno-
vadores adaptados a las necesidades de los
estudiantes en diferentes niveles educativos.
Burga et al.
(2023)
Retroalimentación formativa en el desempeño
docente
Utilizar retroalimentación de calidad para
proporcionar comentarios, contra preguntas y
apreciaciones que guíen a los estudiantes en su
proceso de aprendizaje.
Moreno (2023) La Retroalimentación en la evaluación formativa
en la educación superior
Transitar hacia una retroalimentación dialógica
centrada en el estudiante.
Parra et al
(2023)
Retroalimentación docente universitaria: una
práctica de autorregulación del aprendizaje
Investigación de enfoques híbridos en el feed-
back y la evaluación docente.
Muñoz (2023) La evaluación formativa en el contexto educati-
vo colombiano
Sistematización correspondida con la realidad.
En la tabla 4: Se muestran solo 13 estudios de los 70 estudios cientícos identicados
inicialmente, para lo cual se tomó autores, título, desafíos y retos que se ha identicado tal como
se detalla en la tabla en mención.
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Según, lo expresan (Hortigüela et al. 2018b) la evaluación formativa no solo impulsa cambios,
sino fomenta la toma de decisiones, en esa línea, García & Lasagabaster (2019a) mencionan que
se debe adaptar las estrategias de retroalimentación y evaluación para que sean efectivas en
diversos contextos educativos, así como la sistematización (Muñoz et al. 2023a). En la evaluación
formativa se debe tener en cuenta el pensamiento pedagógico contemporáneo (Díaz, 2018),
además, Anijovich y Cappelletti (2020b)
señalan que se debe proporcionar retroalimentación
cualitativa, porque no todo debe ser medido estadísticamente. Asimismo, García y Lasagabaster,
(2019b); Sánchez y Carrión (2021b);
Veytia y Rodríguez (2021) proponen un modelo muy didáctico
para la retroalimentación en el aula, así como en los currículos existentes (Muñoz, 2023a)
. En
tanto, Chávez et al. (2021b) mencionan que la formación evaluativa es un instrumento crucial
para el fomento de las competencias y eso va en acorde con el enfoque por competencias que
propone el sistema educativo peruano. Según, Rojas et al. (2021b) se tiene que comprender que la
retroalimentación como aspecto formativo, tiende a la devolución de la información al estudiante,
respecto a su competencia y sus objetivos de aprendizaje, siendo orientados a su mejora. Por
otro lado, los investigadores que se orientan por la innovación, buscan enfoques más híbridos
como lo mencionan (Parra et al. 2023). Del mismo modo, Muñoz et al. (2023b) maniestan que
la interacción
enelaula reejala continuidad de loscriterios de evaluaciónexterna del trabajo
pedagógico.Los principales desafíos según, Abad et al. (2023) es desaprender para construir
nuevos retos. Sin embargo, Tippe et al. (2024b) indican que la evaluación formativa es un elemento
pedagógico clave que impulsa cambios en la actuación y el pensamiento del estudiante.
Tabla 5:
Estudios que abordan las dos categorías juntas de la investigación
TITULO AUTOR AÑO DE PUBLI-
CACION
Impacto de la retroalimentación y la evaluación formati-
va en la enseñanza-aprendizaje de Biociencias.
Díaz López M. 2018
El efecto de la evaluación y la retroalimentación en la
autonomía, la motivación y el aprendizaje del español
como L3.
García Pujals A.
Lasagabaster David
2019
Modelo didáctico basado en la retroalimentación reexi-
va para promover la evaluación formativa.
Sánchez Valdez, S.
Carrión Barco, G.
2021
Criterios de evaluación y retroalimentación formativa:
perspectivas docentes.
Monje Verónica Y. 2022
Retroalimentación como evaluación formativa desde la
perspectiva docente en odontología: estudio de caso.
Muñoz etal. 2023
Evaluación formativa: retroalimentación, estrategias e
instrumentos.
Valdez Valdez et al. 2023
La Retroalimentación en la evaluación formativa en la
educación superior.
Moreno Olivos T. 2023
En la tabla 5: Se muestran 07 estudios que abordan la retroalimentación y la evaluación formativa,
siendo ambas categorías de estudio, los cuales presentan una visión coherente sobre la validez
de la retroalimentación dentro de la formación evaluativa, aunque destacan diferentes aspectos y
desafíos en sus respectivos estudios.
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Muñoz (2023b); Valdez et al. (2023b) ambos autores, coinciden en la relevancia de la
retroalimentación como herramienta clave en la evaluación formativa, resaltando su función en
la mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. Cada estudio se enfoca en diferentes
contextos educativos, desde la educación básica, hasta la enseñanza universitaria en diversos
países de habla hispana, quienes señalan el desafío de integrar efectivamente la retroalimentación
en los procesos educativos existentes, así como la necesidad de preparar y formar a los profesores
con el n de proporcionar retroalimentación efectiva a los estudiantes, siendo un tema recurrente
la importancia de adaptar las prácticas de retroalimentación a las tecnologías emergentes y
entornos de aprendizaje virtual. Proponen modelos o estrategias especícas para implementar
la retroalimentación formativa de manera más efectiva, adaptándose a las necesidades y
características de distintos grupos estudiantiles. La aplicación efectiva de la retroalimentación
formativa parece depender en gran medida del contexto educativo especíco. Esto plantea un
desafío en cuanto a la adaptabilidad de las estrategias de retroalimentación en diferentes entornos
y necesidades de los estudiantes. Se inere que los estudios enfatizan que la retroalimentación
en la evaluación formativa, tiene impacto positivo dentro del aprendizaje de los estudiantes,
promoviendo la autorregulación y la autonomía.
Conclusiones
Los estudios seleccionados convergen que la retroalimentación es esencial en la evaluación
formativa, destacando su impacto positivo en el aprendizaje y la enseñanza, resaltando la
necesidad de una integración efectiva y la formación docente en técnicas de retroalimentación.
Esto enfatiza la importancia de adaptar la retroalimentación a las tecnologías emergentes y
entornos de aprendizaje virtual a través de una retroalimentación que promueva su autonomía, ya
que reduciría el bajo rendimiento académico, mejorando los aspectos sociales y emocionales para
lograr una convivencia plena (Yucra, 2023).
Los autores destacan la capacidad de la retroalimentación para fomentar la autonomía y
autorregulación en los estudiantes, proponiendo estrategias especícas para su implementación
efectiva en diferentes contextos educativos.
La retroalimentación se ha identicado como un elemento clave en la evaluación formativa, ya que
no solo permite al estudiante conocer su progreso, sino que también ayuda a ajustar el proceso
de enseñanza, que, al integrarse adecuadamente, mejora signicativamente el aprendizaje como
la enseñanza. Para maximizar su efectividad, es necesario que los docentes estén capacitados en
técnicas de retroalimentación, asegurando su relevancia.
Entre tanto, los estudios sugieren que los maestros necesitan una capacitación continua en el
uso de estrategias de retroalimentación, tanto en el contexto presencial como en lo virtual, ya que
incluye el desarrollo de competencias para manejar retroalimentación en tiempo real y en entornos
asíncronos.
Con la creciente adopción de tecnologías y el aprendizaje en línea, es esencial que la
retroalimentación evolucione para adecuarse a nuevos contextos educativos, permitiendo que los
alumnos tomen mayor control de su proceso de aprendizaje y rendimiento académico,
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En ese sentido, los estudios recomiendan estrategias como la retroalimentación formativa y
diferenciada, que permiten a los estudiantes reexionar sobre sus propios avances y ajustar sus
estrategias de aprendizaje de manera autónoma, despertando la autorregulación y la autonomía.
Conicto de intereses
Los autores declaran que no existe conicto de intereses para la publicación del presente artículo
cientíco.
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rcientica@uisrael.edu.ecRETROALIMENTACIÓN EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA: RETOS Y DESAFÍOS
Copyright (2025) © Marleny Maribel Welson Vda. de Calderón, Iran Aparicio Castañeda
Castañeda, Hilda Chuquinaira Sama
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Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
Aprendizaje de áreas con integrales dobles usando GeoGebra: Un
estudio en alumnos de maestría en educación matemática
Learning of areas with double integrals using GeoGebra: A study of
master’s students in mathematics education.
Fecha de recepción: 2024-05-27 Fecha de aceptación: 2024-11-20 Fecha de publicación: 2025-05-10
Marco Antonio Ayala Chauvin
1
Universidad Técnica Particular de Loja, UTPL, Ecuador
maayala5@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0084-6773
Richard Leonardo Luna Romero
2
Ministerio de Educación del Ecuador, MINEDUC, Ecuador
richard.luna@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-8832-7898
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1297
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Resumen
El propósito fundamental de esta investigación fue evaluar el impacto de la enseñanza del cálculo
de áreas a través del uso de Integrales Dobles mediante GeoGebra en los estudiantes inscritos
en el curso de Análisis Geométrico y Trigonométrico dentro de la Maestría en Educación mención
Enseñanza de la Matemática de la Universidad Técnica Particular de Loja. Desde esta perspectiva, el
enfoque de la investigación se enmarcó en el paradigma positivista y adoptó un enfoque cuantitativo
de carácter descriptivo correlacional. La muestra se seleccionó de 70 estudiantes, distribuidos en
dos grupos, 35 estudiantes para el grupo experimental y 35 para el de control. Se implementó una
secuencia de estudio para aplicar una representación geométrica dinámica del concepto de Integral
Doble mediante la parametrización de curvas y supercies en GeoGebra, lo que permitió visualizar
geométrica y calcular áreas generadas. Como resultado, se observó una mejora signicativa en la
comprensión geométrica de la Integral Doble por parte de los estudiantes con respecto al cálculo de
áreas en regiones planas.
Palabras clave: áreas, integrales dobles, GeoGebra, rendimiento académico
Abstract
The main purpose of this research was to evaluate the impact of the teaching of area calculation
using Double Integrals using GeoGebra in students enrolled during Geometric and Trigonometric
Analysis within the master’s degree in education, mention in Mathematics Teaching, at the
Universidad Técnica Particular de Loja. From this perspective, the research approach was framed in
the positivist paradigm and adopted a quantitative approach of descriptive correlational character.
The sample was selected from a population of 70 students, who were distributed in two groups, 35
students for the experimental group and 35 for the control group. A study sequence was implemented
with the purpose of applying a dynamic geometric representation of the concept of Double Integral
through the parameterization of curves and surfaces in GeoGebra, which allowed geometric
visualization and calculation of generated areas. As a result, a signicant improvement was observed
in the geometric understanding of the Double Integral by the students with respect to the calculation
of areas in at regions..
Keywords: areas, double integrals, GeoGebra, academic performance
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APRENDIZAJE DE ÁREAS CON INTEGRALES DOBLES USANDO GEOGEBRA: UN ESTUDIO EN ALUMNOS DE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA
Introducción
El cálculo integral de funciones de una o más variables suele considerarse por los estudiantes
tanto a nivel de pregrado y posgrado como uno de los temas más complejos dentro de los cursos
de matemática (Pino et al., 2018), debido a que no es suciente con seguir procedimientos
algebraicos para calcular correctamente el resultado de una integral, sino que es fundamental la
comprensión del signicado geométrico del objeto matemático.
Con frecuencia, los estudiantes universitarios de los primeros semestres que cursan materias
relacionadas con la matemática responden a los contenidos abstractos de manera memorística
resolviendo los ejercicios mecánicamente, olvidando lo importante que es ahondar en los
conceptos que encierran los temas en cuestión.
Dada la naturaleza abstracta del cálculo, resulta fundamental el uso de herramientas
computacionales, como GeoGebra, en la enseñanza de integrales dobles. En los enfoques
tradicionales, los grácos matemáticos son representados de forma estática, usualmente trazados
en la pizarra o en papel, lo que limita la interacción dinámica con las representaciones geométricas
de las regiones de integración. Esta restricción impide una visualización más precisa y manipulable
de los objetos matemáticos, afectando negativamente la comprensión profunda de conceptos
como el cálculo de áreas y volúmenes mediante integrales múltiples (Dahl etal., 2019).
La desconexión entre la geometría y el álgebra en el estudio de objetos matemáticos genera
que los estudiantes con menor habilidad en el pensamiento abstracto se pierdan en un entorno
dominado por fórmulas y ecuaciones, que son aplicadas de manera mecánica sin considerar su
interpretación geométrica (Baena, 2020). Como resultado, los estudiantes tienden a memorizar
ejercicios comunes, enfrentando dicultades cuando se les presentan problemas que requieren una
mayor comprensión lógica y espacial. Esta situación se debe a que no profundizan lo suciente en
la representación geométrica del objeto matemático, lo cual limita su capacidad para continuar con
un análisis riguroso y completo. (Quintilla y Fernández, 2021).
Según Duval (2006), siempre hay que pasar de un registro semiótico a otro al objeto matemático
estudiado, pues si el estudiante solo se mantiene en un registro, por ejemplo, el algebraico, no
logrará interpretarlo geométricamente. Del mismo modo opinan Svensson y Campos (2022),
al indicar que es fundamental que el estudiante pueda moverse de un registro a otro, lo cual le
permitirá reconocer con mayor agilidad cada registro que represente al objeto matemático.
El uso de herramientas tecnológicas, como GeoGebra, resulta fundamental para la conversión entre
diferentes registros de representación semiótica. Este software permite el estudio de diversos
objetos matemáticos y facilita al usuario la transición entre el registro algebraico y el registro
gráco, y viceversa. GeoGebra, desarrollado en 2002 por Markus Hohenwarter como parte de su
tesis de maestría en la Universidad de Salzburgo, Austria (Arteaga et al., 2019), se ha consolidado
desde su inicio como un software de código abierto, destacándose por su accesibilidad y facilidad
de uso.
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Según Ortiz (2019), el uso de GeoGebra en estudiantes universitarios tiene un impacto signicativo
en su capacidad para comprender ejercicios relacionados con la representación de regiones y el
cálculo de volúmenes. De manera similar, León (2021) señala que la incorporación de la realidad
aumentada con GeoGebra en el proceso de aprendizaje de la geometría espacial genera un efecto
positivo en los estudiantes de primaria. Por último, Narh y Sabtiwu (2022) destacan que el uso
de GeoGebra en la enseñanza y aprendizaje de la geometría produce una mejora notable en las
calicaciones y el interés tanto de estudiantes de educación matemática como de profesores,
basándose en un enfoque de investigación aplicada.
Por lo tanto, el empleo de herramientas tecnológicas requiere que el docente asegure que sus
clases sean participativas, dinámicas y atractivas. Esto es relevante al enseñar a una generación
nativa digital, con dominio natural de la tecnología, tras nacer y crecer en dispositivos digitales y
recursos tecnológicos. La integración efectiva de estas herramientas en el aula no solo fomenta
el aprendizaje activo, sino que también responde a las expectativas y necesidades de estudiantes
habituados a interactuar con tecnología desde una edad temprana (Jiménez y Jiménez, 2017).
En la maestría en Educación Matemática y en otras carreras de la Universidad Técnica Particular
de Loja, se buscan nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje que propicien la obtención de
mejores resultados y permitan incrementar el pensamiento crítico indispensable en los educandos,
lo que constituye un reto permanente para el docente buscando metodologías que contemplen el
uso de las TIC en sus clases.
En la asignatura de Análisis Geométrico y Trigonométrico, los tópicos son muy relevantes y
complejos por lo extenso de sus contenidos matemáticos. Esto se hace evidente en la integral
doble cuando se trata de representar algebraica y geométricamente determinados conceptos,
especialmente cuando se aborda el estudio de regiones planas. Por esta razón, este trabajo
plantea el uso del Software GeoGebra en la didáctica y comprensión de la integral doble, en el
análisis geométrico del cálculo de áreas de regiones planas de Tipo I y de Tipo II.
1.1. Conceptos Matemáticos Fundamentales de las Integrales Dobles
Antes de introducir la herramienta tecnológica de GeoGebra en la enseñanza de las integrales
dobles, es esencial establecer una base sólida en los conceptos matemáticos fundamentales que
subyacen a este tema. A continuación, se presentan los conceptos clave que los estudiantes deben
comprender para abordar las integrales dobles de manera efectiva.
1.1.1. Denición de Integral Doble
Una integral doble se utiliza para calcular el volumen bajo una supercie en un espacio
tridimensional. Se dene como la extensión de la integral simple a funciones de dos variables.
Matemáticamente, la integral doble de una función
sobre una regiónRen el plano se expresa
como:
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donde representa un elemento de área en la regiónR. Esta integral se puede interpretar como la
suma de innitas contribuciones de
en cada punto de la regiónR.
No obstante, este estudio se centrará únicamente en el cálculo de áreas de regiones planas, es
decir, integrales dobles sin función , que se calculan de la siguiente forma:
1.1.2. Regiones de Integración
Las integrales dobles se pueden calcular sobre diferentes tipos de regiones en el plano, que se
clasican generalmente en dos tipos:
• Regiones de Tipo I: Estas son regiones que se pueden describir como el área entre dos
curvas en el planoxy. Se integran primero respecto ayy luego respecto ax.
Este tipo de regiones se ilustra en la gura 1
Figura 1
Región Tipo I
Nota: Elaboración Propia
• Regiones de Tipo II: Estas son áreas que se pueden describir como el área entre dos líneas
horizontales. Se integran primero respecto axy luego respecto ay.
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Este tipo de regiones de tipo II se ilustra en la gura 2
Figura 2
Región Tipo II
Nota: Elaboración Propia
La correcta identicación de la región de integración es crucial para establecer los límites de
integración en el cálculo áreas a través de integrales dobles.
1.2.3. Interpretación Geométrica
Es fundamental que los estudiantes comprendan la interpretación geométrica de las integrales
dobles. Esto incluye visualizar cómo una integral sin argumento
representa el área
de la regiónR. La comprensión de esta relación entre el álgebra y la geometría es clave para el
aprendizaje efectivo de las integrales dobles. Por ello, se han desarrollado applets especícos
para calcular áreas en regiones de tipo I y tipo II, para que los estudiantes puedan visualizar
dinámicamente las regiones y obtener el valor de ellas. Estos applets se muestran en las guras 3 y
4, y pueden ser accedidos a través del siguiente enlace:
https://utpl-my.sharepoint.com/:f:/g/personal/rlluna_utpl_edu_ec/Ej2jHFTanw5Aqi1J2Jz0LnoBd5r
b1PZmjwDlmZukhp3-2Q?e=KS1iLL
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Figura 3
Área mediante integral doble de una región tipo I
Nota: Elaboración Propia
Figura 4
Área mediante integral doble de una región tipo II
Nota: Elaboración Propia
Metodología
En este trabajo de investigación se ha optado por el paradigma positivista, pues este da una
clara separación entre el investigador, entendido como un sujeto neutral, y el trabajo de estudio,
independiente de la subjetividad del investigador (Miranda y Ortiz, 2020).
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La investigación fue de tipo cuantitativo, dado que se emplearon variables para medir los
resultados de manera numérica.
El alcance de la investigación fue descriptivo correlacional. Fue Descriptivo porque se enfocó en
precisar las características de la población bajo estudio (Guevara et al., 2020), mientras que fue
correlacional porque se buscó medir o recolectar información respecto a las variables de estudio
(GeoGebra y aprendizaje de los estudiantes) para después determinar la incidencia o relación que
existe de una variable con respecto a la otra dentro de la muestra (Hernández et al., 2014).
Se optó por un diseño de investigación cuasiexperimental, por centrarse en analizar la causalidad
entre la variable independiente (uso de GeoGebra) y la variable dependiente (aprendizaje de los
estudiantes) (Valmi et al., 2007).
Otro motivo para seleccionar un diseño cuasiexperimental fue que la asignación de los estudiantes
a los grupos de estudio no se realizó de manera aleatoria, ya que los dos cursos utilizados como
grupo experimental y de control habían sido previamente determinados por la Universidad Técnica
Particular de Loja (Zurita et al., 2018).
2.1. Objetivo
Determinar el impacto que genera la enseñanza de áreas con Integrales Dobles mediante
el software GeoGebra en los estudiantes que cursan la asignatura de Análisis Geométrico
y Trigonométrico de la maestría en educación mención enseñanza de la matemática de la
Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL).
2.2. Población y Muestra
En la Maestría en Educación Mención Enseñanza de la matemática de la UTPL, la población total
en Análisis Geométrico y Trigonométrico son 70 estudiantes distribuidos en dos paralelos de 35
estudiantes cada uno. Así se eligió un paralelo como grupo experimental, al que se le aplicó las
clases con GeoGebra y al otro se consideró grupo de control, lo que permitió comparar si existe un
impacto en la enseñanza del objeto matemático mediante el Software GeoGebra.
2.3. Instrumento
La técnica y el instrumento utilizados en esta investigación, tras haber enseñado el objeto
matemático en varias sesiones de clase, consistieron en la aplicación de una encuesta mediante
un cuestionario, dirigido tanto al grupo experimental como al grupo de control. Esto permitió
obtener las puntuaciones de cada estudiante para su posterior análisis estadístico.
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2.4. Procedimiento de recogida y análisis de datos
Por la naturaleza de esta investigación y su diseño, hubo que usar herramientas estadísticas que
permitieran procesar y analizar los datos e interpretar los resultados para responder al objetivo
planteado.
Tras la recolección de los datos mediante el instrumento de esta investigación, los valores fueron
organizados en tablas de Excel y luego transferidos al software SPSS (Statistical Package for the
Social Sciences). Según Purwanto etal. (2021), SPSS es uno de los programas más utilizados en la
investigación cuantitativa, ya que facilita a los investigadores la organización y análisis preciso de
grandes volúmenes de datos.
Resultados
Se implementó varias sesiones de clases de áreas con integrales dobles mediante una clase
tradicional al grupo de control y mediante una representación geométrica dinámica a través de
applets, elaborados con GeoGebra, al grupo experimental.
En los applets mostrados en las guras 3 y 4, los estudiantes ingresan los valores de las funciones
y el intervalo que conforman a la región y como respuesta se muestra la gráca de la región y el
valor de su área. Estos applets convirtieron el registro algebraico al gráco, poniendo en práctica
así la teoría de registros de representaciones semióticas de Duval.
Esto permitió que los estudiantes del grupo experimental puedan comprobar si sus grácas
elaboradas a mano son correctas, así como vericar el resultado de laintegraldoble.
En la gura 3 se muestra el taller de un estudiante de la última clase en donde realiza el cálculo de
un área con integral doble a mano y su comprobaciónconGeoGebra.
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Figura 5
Taller elaborado por un estudiante del grupo experimental
Nota: Elaboración Propia
La elaboración de los talleres de la última clase por parte de los estudiantes del grupo experimental
de la maestría en educación matemática se muestra en el siguiente enlace:
https://utpl-my.sharepoint.com/:f:/r/personal/rlluna_utpl_edu_ec/Documents/Taller%20Area%20
de%20Regiones?csf=1&web=1&e=jD0L0E
Una vez implementadas las clases, se evaluó a los estudiantes con un cuestionario de 10 puntos,
según el criterio de la tabla 1. Estos resultados se presentanen la gura 6:
Tabla 1
Criterio de evaluación de estudiantes
Llevaron a cabo de manera adecuada la coordinación de
registros, prepararon correctamente los límites de inte-
gración de la región en el plano y resolvieron la integral.
Sin cometer errores en los cálculos algebraicos.
Con imprecisiones en los cálculos algebraicos.
Coordinaron correctamente los registros, pero únicamen-
te en los límites de integración de la región en el plano.
Sin cometer errores en los cálculos algebraicos
Con imprecisiones en los cálculos algebraicos.
Nota: Elaboración Propia
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Figura 6
Resultados evaluación del grupo experimental-control
Nota: Elaboración Propia
Mediante este gráco comparativo se aprecia que los resultados que se obtuvieron en la
evaluación en el grupo experimental son mejores que en el grupo de control, ya que hay un menor
porcentaje de alumnos con calicaciones inferiores o iguales a 4 en el grupo experimental que
en el grupo de control, y hay un mayor porcentaje de calicaciones superiores o iguales a 7 en el
grupo experimental con respecto al grupo de control, es decir, un 22,86% en el grupo experimental
frente a un 14,29% de alumnos del grupo de control que obtuvieron calicaciones entre 7 y 8,99, y
un 14,29% del grupo experimental frente a un 0% del grupo de control con calicaciones entre 9 y
10, lo que da una diferencia total de 22,86% de alumnos con calicaciones superiores o iguales a 7
en el grupo experimental que en el grupo de control.
Aunque los resultados del grupo experimental son mejores que los del control, es necesario conocer si
existe una incidencia del uso de GeoGebra en el rendimiento académico de los estudiantes de la Maestría en
Educación Mención Enseñanza de las Matemáticas, por lo que se hizo una prueba estadística para determinar si
hay una diferencia signicativa entre las medias del grupo experimental y el grupo de control.
Primero se aplicó la prueba de normalidad tanto al grupo experimental como al grupo de control. Estos
resultados se muestran en la siguiente tabla.
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Tabla 2
Prueba de normalidad en los resultados obtenidos de la muestra
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Resultados Sin GeoGebra ,150 35 ,044 ,945 35 ,081
Resultados con GeoGebra ,123 35 ,199 ,946 35 ,084
Nota: Elaboración Propia
Se consideró la prueba de Shapiro-Wilk debido a que el número de estudiantes de cada grupo es
menor a 50 y se tomó como base una signicancia de 0,05, esto es, una conanza del 95%. Los
p-valores mostrados en la tabla 1 correspondientes a los resultados sin GeoGebra (grupo control)
y con GeoGebra (grupo experimental) son 0,081 y 0,084 respectivamente, lo cual indica que ambos
superan el valor de 0,05 de la signicancia; es decir que las notas de ambos grupos poseen una
distribución normal (Hernández y Mendoza, 2018).
Una vez que las calicaciones pasaron la prueba de normalidad se procedió a realizar la prueba
estadística paramétrica t de Student para muestras independientes, la cual se muestra en la
siguiente tabla.
Tabla 3
Prueba T para la igualdad de medias en el resultado de la evaluación de los estudiantes
Prueba de Levene para la
igualdad de varianzas
Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig. (bilate-
ral)
Calicación Se han asumido varianzas
iguales
,285 ,595 -3,814 68 ,000
No se han asumido varian-
zas iguales
-3,814 67,476 ,000
Nota: Elaboración Propia
En la tabla 2 se observa que en la prueba de Levene para la igualdad de varianzas se tiene que p =
0,595 >= 0,05; lo cual indica que las varianzas de los grupos son iguales. Por lo tanto, los grupos
control y experimental son homogéneos.
Del mismo modo que en la prueba de normalidad y de Levene, se consideró un intervalo de
conanza del 95%, lo que equivale a una signicancia de 0,05. Así, el resultado de la prueba t
de Student entre estos dos grupos de estudio arrojó una signicancia bilateral de 0,000, siendo
éste un valor inferior a 0,05, lo cual evidencia matemáticamente que el uso de GeoGebra para
la enseñanza del cálculo de áreas con integrales dobles mejora de manera signicativa el
rendimiento académico de los estudiantes de la maestría en educación, mención en enseñanza de
la matemática.
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Discusión y conclusiones
Los resultados superiores del grupo experimental en comparación con el grupo de control, según
Arteaga et al. (2019), se deben a que GeoGebra es una herramienta de gran valor en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de matemáticas y disciplinas relacionadas. GeoGebra facilita la
resolución rápida de problemas matemáticos durante el aprendizaje, estimula la creatividad de los
estudiantes, permitiéndoles explorar y construir los fundamentos esenciales para una comprensión
profunda de cualquier concepto matemático.
Sin embargo, existe un bajo porcentaje de estudiantes que aún no dominan el objeto matemático
en estudio y su respectiva representación gráca, esto según Borja et al.(2021) se debe a que
existen factores adicionales que inciden en el rendimiento académico de los estudiantes a nivel
universitario, siendo los principales: las posibilidades económicas, los problemas con el uso de las
nuevas tecnologías, la escasa formación a nivel de bachillerato y pregrado y el número de horas
dedicadas a su estudio.
En este trabajo de investigación se demuestra que la aplicación de GeoGebra para enseñar el
cálculo de áreas con integrales dobles dio resultados positivos a nivel general; se determina que
el uso de este programa inuye signicativamente en el rendimiento académico de los alumnos
participantes en este estudio. Esto se evidencia, sobre todo, al ver que en el grupo control las
calicaciones de los estudiantes fueron menores o iguales a 4 en un 60%, mientras que en el grupo
experimental solo en un 25.71 %.
Aunque el tiempo de aplicación de GeoGebra fue limitado por la naturaleza transversal del estudio,
su utilidad quedó claramente demostrada. Esto sugiere que, al aumentar el tiempo y la frecuencia
de uso del software, es probable obtener resultados aún más signicativos.
Finalmente, tras el análisis realizado, se concluye que la enseñanza del cálculo de áreas con
Integrales Dobles usando el software GeoGebra mejora el rendimiento académico y por ende la
comprensión de los estudiantes, por lo que se constata que esa herramienta tecnológica es una
alternativa válida para mejorar el rendimiento académico de los universitarios de la maestría en
educación mención enseñanza de la matemática.
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Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
La lectura guiada para el desarrollo de la comprensión lectora en
los estudiantes de primaria
Guided reading for the development of reading comprehension in
elementary school students
Fecha de recepción: 2024-05-19 Fecha de aceptación: 2024-11-20 Fecha de publicación: 2025-05-10
Diana Pilar Sibri Salto
1
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
dpsibri@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-0136-1783
Ruth Emilia Pinduisaca Torres
2
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
repinduisaca@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4655-5066
Resumen
Desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes se ha convertido en una odisea para los
docentes porque a pesar que la compresión lectora es uno de los pilares más esenciales a desarrollar
durante el proceso educativo, los estudiantes presentan dicultades en comprender lo que leen,
escaso vocabulario, poco interés lector, y con dicultad pueden aplicar los niveles de comprensión
lectora. Teniendo en cuenta las demandas de la sociedad actual, fue necesario establecer mejoras
para la compresión lectora e innovar la metodología docente señalando así la lectura guiada.
El objetivo de este trabajo fue, determinar de qué manera la lectura guiada permite mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes de primaria. La investigación es tipo correlacional con el
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1304
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uso del método hipotético deductivo partiendo de premisas generales para llegar a una conclusión
particular, para el análisis de los datos se usó el software estadístico SPSS, con la aplicación del
modelo estadístico chi cuadrado para probar hipótesis de acuerdo a la relación entre variables,
dando como resultado un valor de 0,007 aprobando las hipótesis alternativas. Como último punto se
determinó que la lectura guiada permite mejorar la comprensión lectora en estudiantes.
Palabras clave: lectura, comprensión lectora, lectura guiada, interés lector, niveles de lectura
Abstract
Developing reading comprehension in students has become an odyssey for teachers because even
though reading comprehension is one of the most essential pillars to develop during the educational
process, students have diculties in understanding what they read, with little vocabulary, little interest
in reading, and with diculty in applying the levels of reading comprehension. Taking into account the
demands of today’s society, it was necessary to establish improvements for reading comprehension
and to innovate the teaching methodology, thus pointing out guided reading. The objective of this
work was to determine how guided reading improves reading comprehension in elementary school
students. The research is correlational type with the use of the hypothetical deductive method
starting from general premises to reach a particular conclusion, for the analysis of the data the
statistical software SPSS was used, with the application of the chi-square statistical model to test
hypotheses according to the relationship between variables, resulting in a value of 0.007 approving
the alternative hypotheses. As a last point, it was determined that guided reading allows improving
reading comprehension in students.
Keywords: reading, reading comprehension, guided reading, reading interest, reading levels
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LA LECTURA GUIADA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE
PRIMARIA
Introducción
“La comprensión lectora implica la interrelación entre la persona que lee y el texto a leer” (Murillo
y Naranjo, 2021, p.14). Es decir, es una de las habilidades más esenciales a desarrollar durante el
proceso de enseñanza –aprendizaje, sin embargo, las dicultades y bajos niveles de comprensión
lectora en los estudiantes son motivo de preocupación en las instituciones educativas. Gran parte
de los estudiantes no entienden lo que leen y no porque no se fomente la lectura dentro del aula de
clases, sino más bien porque no comprenden y esto se produce porque no siempre las estrategias
que aplican los docentes son funcionales para la comprensión lectora. A nivel Internacional como
lo indica Duvillier y McCaffrey (2022), tras la pandemia del COVID-19 “cuatro de cada cinco niños
y niñas en América Latina y el Caribe no podrán comprender un texto simple”, en este sentido la
comprensión lectora ha sido afectada. En nuestro país esta problemática es un gran reto, como lo
menciona la Unesco (2021): “En Lectura de 7 EGB, el 26,1 % de los estudiantes de Ecuador alcanzó
al menos el nivel III de desempeño en ERCE 2019” (p.18). Es decir, alcanzaron un nivel mínimo de
competencias, pero todavía el 73,9% de los estudiantes aún están por debajo del nivel mínimo de
competencias.
Teniendo en cuenta la problemática, es necesario establecer mejoras en la compresión lectora,
razón por la cual motivaron a la realización de este tema de investigación, ya que se establece
la necesidad de fortalecer esta competencia y esto puede lograrse a través de la aplicación de
métodos de enseñanza innovadores como la lectura guiada.
1.1. Comprensión lectora
Según (Roldán, 2019, p.3), la comprensión lectora “es la interacción entre el conocimiento del
mundo del lector y las ideas explícitas de un texto. En resumen, el texto se convierte en el cúmulo
de elementos de carácter lingüístico, que deben ser comprendidos, representados, interpretados o
aplicados”. Teniendo en cuanta esto, el lector adquiere la capacidad de relacionar la información de
lo que lee con el contexto de su realidad, llegando a comprender de una mejor manera para emitir
sus propios criterios. En el ámbito académico es importante desarrollar esta habilidad puesto que,
es esencial para el aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, desde la lectura de cuentos
infantiles hasta la comprensión de textos académicos complejos.
1.2. Niveles de comprensión lectora
Nivel literal, en este el estudiante tiene la capacidad de reconocer las ideas principales y palabras
claves del contenido del texto. En este sentido, Cervantes et al., (2017) mencionan que en este
nivel los estudiantes “Capta lo que el texto dice sin una intervención en la estructura intelectual
del lector.” por lo tanto, aquí el lector se centra en extraer las ideas e información que se encuentra
de forma explícita, entre los elementos de identicación de este nivel se encuentra los siguientes:
extraer la idea o ideas principales de una párrafo o texto e identicar la cronología de las acciones
que se presente en un párrafo o el texto.
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El nivel inferencial es necesario desarrollar relaciones de ideas e inferir el contenido de los textos,
que no se encuentren de manera explícita como lo menciona (Cieza, 2023, p.5) “En este nivel, el
lector no solo absorbe la información textual, sino que también interactúa activamente con ella,
empleando su capacidad de razonamiento y su experiencia previa para inferir detalles, temas y
signicados subyacentes.”.
La lectura crítica tiene un carácter evaluativo, interviene la formación del lector, su criterio
valorativo y conocimientos de lo leído”. Por esta razón, es importante desarrollar este nivel en
los estudiantes ya que aquí emiten sus propios juicios sobre lo leído, en cuanto al contenido,
comparando con otras fuentes para evaluar la veracidad y aceptabilidad de dicha información.
1.3. Habilidades lectoras
Las habilidades lectoras permiten a las personas comprender y procesar la información escrita. Se
pueden dividir en dos categorías: decodicación y vocabulario. Según (Zamudio y Rendón, 2023,
p.23) arma que la decodicación “es la habilidad que adquiere un lector para interpretar un código
escrito con el n de comprender el mensaje inmerso en un texto. Es decir, es capaz de descifrar
un signicado por medio de códigos”. Por ende, esta habilidad es importante para el desarrollo
de la compresión lectora ya que de esta manera logra entender lo que está leyendo. En cambio, en
términos de Figueroa y Gallego (2021), el vocabulario es la capacidad de conocer el signicado
de las palabras y crear conexiones con ideas del texto leído, esta habilidad es indispensable para
un adecuado desarrollo de la comprensión lectora. En consecuencia, si un estudiante no tiene
un amplio vocabulario le será complicado comprender lo que lee, por ello, es imprescindible que
los docentes busquen diferentes métodos como la lectura guiada para fortalecer las habilidades
lectoras. El método de la lectura guiada expone al estudiante a aprender nuevas palabras y a leer
en voz alta con el docente el cual ofrece apoyo y corrección cuando sea necesario, ampliando así
su comprensión.
1.4. Estrategias de lectura
El modelo de lectura guiada se apoya y puede desarrollarse a partir de diferentes estrategias de
lectura. Como lo señalan (Lucas y Chancay, 2022, p.10), antes de la lectura se pueden considerar
estrategias como “presentar el texto, motivar, activar conocimientos previos, y señalar los objetivos
de lectura”. Estos procesos le permiten al lector reconocer y evaluar lo que sabe o no conoce
del texto. Durante la lectura indican Lucas y Chancay (2022), estrategias como “recapitular el
contenido de la lectura, plantear hipótesis y predicciones de la nalización de la historia, consultar
deniciones de palabras en el diccionario y formular preguntas para asegurar la comprensión”
(p.10). Estas estrategias se establecen con el objetivo de asegurar la comprensión lectora,
podemos incluir también estrategias como el subrayado, leer con pausas aplicando reexiones,
realizar anotaciones, parafrasear e identicar la estructura del texto. Finalmente, después de la
lectura las estrategias a aplicar son resumen, síntesis, mapas mentales, reexiones y discusiones.
De este modo son desarrolladas para generar una comprensión con mayor profundidad del texto,
donde el educando sea capaz de reexionar, vericar información y emitir criterios de opinión. Se
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PRIMARIA
pueden emplear también estrategias de muestreo, predicción, inferencias y estrategias de causa-
efecto.
1.5. Lectura guiada
La lectura guiada es un método de lectura que como lo indica Verano y Espinoza. (2019) “consiste
generar un encuentro en un grupo pequeño, donde cada estudiante lee un texto en voz alta
mientras el docente asume el rol de mediador, brinda instrucciones, propone e interviene en
actividades para mejorar la lectura” (p.23). Con base a esto, en la lectura guiada el docente brinda
apoyo, monitorea y guía a los estudiantes a medida que desarrollan sus actividades de lectura con
estrategias como la predicción, anticipación, conrmación y autocorrección, con el n de generar
competencias lectoras.
1.5.1. Momentos de la lectura guiada
Verano y Espinoza. (2019), detallan que la lectura guiada se aplica a partir de diferentes momentos.
Antes de la lectura Guiada, el docente realiza los grupos y selecciona los libros de acuerdo a el
nivel de habilidad lectora que poseen los educandos, se plantea la presentación del libro, brinda
indicaciones, realiza preguntas, y acerca al texto a los estudiantes. En el segundo momento se
enfoca especialmente en la comprensión, el docente inicia con una lectura en voz alta mientras
los estudiantes le siguen, posteriormente los estudiantes lean solos en voz alta, allí el docente
verica la lectura e interviene con estrategias para que los estudiantes solucionen problemas con
palabras desconocidas. Finalmente, en la tercera etapa se genera una retroalimentación, a través
de una discusión se evalúan si se han cumplido las hipótesis de lectura mencionadas, se realiza
actividades como resúmenes, y establecer conclusiones. (pp.23-24)
Por ende, en la primera se seleccionan los grupos, los libros, y se da un pequeño acercamiento al
texto, en la segunda etapa se da la comprensión del texto, donde el docente orienta al estudiante
en el proceso de lectura a través de estrategias de comprensión. Y en la última etapa el docente
genera discusiones enfocadas en la reexión del texto.
1.6. Elección de textos
Según Romero. (2019), en la lectura guiada “el docente selecciona libros de acuerdo al nivel que los
alumnos son capaces de leer y entender, proporciona textos más especícos a sus necesidades
que simplemente utilizar los libros de texto del curso correspondiente, puesto que no todos los
estudiantes de una clase son capaces de leer de al mismo nivel” (p.99), si el texto es comprensible,
interesante para el estudiante y va de acuerdo a su nivel de lectura, la lectura se vuelve más
atractiva y dinámica.
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1.7. Importancia de la lectura guiada en la comprensión lectora
Como lo señalan Verano y Espinoza. (2019): “La importancia recae en el desarrollo de
competencias lectoras del educando, pues permite que mejoren en la predicción de textos,
decodicación, uidez lectora, la comprensión, ampliación del vocabulario y el análisis del
contenido del texto “(p.23). Es decir, desarrollar la lectura guiada dentro del aula de clases
permitirá desarrollar diversas habilidades lectoras en los estudiantes, tanto de comprensión
lectora, decodicación, pensamiento crítico, reexión, uidez, además del desarrollo de estrategias
de comprensión y un gusto por la lectura en los estudiantes.
1.8. Lectura guiada y los niveles de comprensión lectora
Desarrollar los niveles de lectura literal, inferencial y critica permitirá que los estudiantes obtengan
una comprensión lectora pertinente. En este caso es importante que los docentes contribuyan a
la mejora de los niveles de compresión con la aplicación de diferentes métodos, por ello, la lectura
guiada contribuye a la mejora de estos niveles puesto que los estudiantes identican las ideas
principales, responden preguntas sobre que trataba la historia y de esta manera, comprenden el
contenido de la lectura a través de palabras claves, además permite que los estudiantes piensen
de manera inferencial y crítica sobre el contenido del texto que leen. Esto les ayuda a desarrollar
la capacidad de evaluar la información, identicar sesgos y formar sus propias opiniones.
Es indispensable desarrollar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes de forma
interactiva.
1.9. Lectura guiada y habilidades lectoras
Los docentes deben buscar diferentes métodos para fortalecer las habilidades lectoras como la
decodicación y vocabulario de los estudiantes, de acuerdo a Ovalle, (2006) entre ellos está la
lectura guiada, en esta los estudiantes leen en voz alta con el docente. El docente ofrece apoyo
y corrección cuando sea necesario. Esto ayuda a los estudiantes a desarrollar la uidez y la
precisión en la decodicación, puesto que les ayuda a comprender las palabras que no conocen.
Por otro lado, Verano y Espinoza (2019), mencionan que la lectura guiada permite que “mejoren la
decodicación, uidez, la comprensión, y vocabulario” (p.23). Este método expone al estudiante a
nuevas palabras ampliando su vocabulario y comprensión.
Metodología
2.1. Enfoque de la investigación.
La presente investigación tiene un enfoque metodológico mixto. Según Bagur, et al (2021) “El
enfoque mixto permite fusionar las perspectivas y recopilar datos cualitativos y cuantitativos
durante el proceso de investigación.” (p.2). Por ende, la investigación tiene un enfoque cuantitativo
ya que se recopiló datos con la encuesta como fuente primaria y un enfoque cualitativo, tras
realizar una investigación documental para detallar el marco teórico.
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2.2. Tipo de investigación Correlacional
La investigación fue de tipo correlacional ya que se buscó establecer si existe una relación entre
el método de la lectura guiada y la compresión lectora en los estudiantes de EGB. Según Vizcaino
et al., (2023) señala que la “investigación correlacional busca determinar si existe una relación
estadística entre dos o más variables” (p.9740). Para ello se consideró la información obtenida en
la encuesta mediante el programa SPSS.
Por otra parte, se empleó el método hipotético deductivo que como señala Sánchez. (2019), “parte
de premisas generales para llegar a una conclusión particular, que sería la hipótesis para contrastar
su veracidad” (p.108). De este método se demostró de qué manera la lectura guiada permite
mejorar la comprensión lectora.
2.3. Técnica de investigación
Como técnica se empleó la encuesta a 40 docentes, con su instrumento cuestionario que como
señala Ávila, et al. (2020), es un “método empírico que permite recoger datos, utiliza un formulario
destinado a obtener respuestas” (p.72). Se recogió información sobre la relación e inuencia entre
variables. Los modelos empleados para analizar los datos son el chi cuadrado y análisis factorial,
puesto que se busca conocer la relación entre ambas variables la lectura guiada y la comprensión
lectora, y vericar las hipótesis.
Como lo indica Lastre, et al. (2019) “La prueba del chi cuadrado se usa para analizar la relación de
dependencia entre dos variables cualitativas”. De esta forma, se comprueba hipótesis mediante un
análisis de relación entre variables, cuando el valor del nivel de signicación es menor a 0.05 existe
correlación entre variables y se aprueba la hipótesis alternativa pero cuando es mayor a 0.05 no
hay relación y se aprueba la hipótesis nula.
Por otro lado, el análisis factorial es una técnica de reducción de datos descriptiva, su objetivo es
reducir los datos redundantes o excesivos que puede estar asociados a la recogida de información
con varias variables, opera bajo la lógica de la reducción, tratando de descubrir un número menor
de factores subyacentes, no observable (López y Gutiérrez, 2019). Por ende, es la reducción de
datos inmensos en una investigación con la nalidad de examinar los datos de mejor manera. Al
desarrollarlo se calcula el nivel de signicancia, cuando el valor del nivel de signicación es mayor
a 0.7 existe correlación entre variables, pero cuando es menor a 0.7 no hay una correlación entre
las variables.
Resultados
En este apartado se señala el chi cuadrado de las siguientes variables relacionadas:
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3.1. Habilidades de lectura y el nivel literal de comprensión lectora
Se buscó establecer la relación entre las habilidades de decodicación y vocabulario que permite
generar la lectura guiada y el nivel literal de comprensión lectora por lo tanto se determina las
siguientes hipótesis:
Ha: La lectura guiada al desarrollar habilidades lectoras de decodicación y vocabulario permite
mejorar la comprensión lectora de los textos en el nivel literal.
Ho: La lectura guiada al desarrollar habilidades lectoras de decodicación y vocabulario no permite
mejorar la comprensión lectora de los textos en el nivel literal.
Tabla 1
Chi cuadrado de entre habilidades de lectura que promueve la lectura guiada y el Nivel Literal de comprensión
lectora
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi cuadrado de Pearson 9,930
a
2 0,007
Fuente: Elaboración propia. (2024)
En la tabla 1 se puede evidenciar que el resultado del chi cuadrado es de 0,007 por lo tanto, se
valida la hipótesis alterativa que señala que lectura guiada al desarrollar habilidades lectoras de
decodicación y vocabulario permite mejorar la comprensión lectora de los textos a nivel literal,
identicando ideas principales y entendiéndola.
3.2. Estrategias de lectura y el nivel inferencial de comprensión lectora
En el nivel inferencial de comprensión lectora el educando inere información implícita de
la lectura. De la pregunta 1 que señala que la lectura guiada emplea diversas estrategias de
comprensión y la pregunta 5 que se enfoca sobre comprender mejor el texto de lectura a nivel
inferencial se establece la siguiente hipótesis:
Ha: La lectura guiada al emplear estrategias de comprensión le permite al estudiante comprender
el texto y desarrollar el nivel de comprensión lectora inferencial.
Ho: La lectura guiada al emplear estrategias de comprensión no le permite al estudiante
comprender el texto y desarrollar el nivel de comprensión lectora inferencial
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Tabla 2
Chi cuadrado de Estrategias y nivel Inferencial de comprensión lectora.
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi cuadrado de Pearson 8, 711
a
1 0,003
Fuente:Elaboración propia. (2024)
En la tabla 2 se puede evidenciar el resultado del chi cuadrado de 0,003 donde se relacionan
variables y se valida la hipótesis alterativa la cual indica que la lectura guiada al emplear diversas
estrategias de comprensión como resúmenes, parafraseo y discusiones le permite al estudiante
comprender el texto y desarrollar el nivel de comprensión lectora inferencial.
3.3. Nivel crítico de comprensión lectora y los aprendizajes signicativos
El estudiante que desarrolla el nivel crítico de comprensión lectora es capaz de emitir juicios
argumentados sobre lo leído. De la pregunta 6 enfocada a que la lectura guiada promueve
el desarrollo del nivel de comprensión crítico y la pregunta 3 enfocada hacia el desarrollo de
aprendizajes signicativos se establece las siguientes hipótesis:
Ha: La lectura guiada al desarrollar el nivel crítico de comprensión lectora fomenta aprendizajes
signicativos.
Ho: La lectura guiada al desarrollar el nivel crítico de comprensión lectora no fomenta aprendizajes
signicativos.
Tabla 3
Chi cuadrado de entre el nivel crítico y aprendizajes signicativos
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi cuadrado de Pearson 14,422
a
1 0,000
Fuente: Elaboración propia. (2024)
En la tabla 3 se puede evidenciar que el resultado del chi cuadrado de Pearson es de 0,000, como
resultado se valida la hipótesis alterativa la cual indica que existe correlación entre el nivel crítico
de comprensión lectora y los aprendizajes signicativos fomentando los mismos, puesto que los
niños aprenden vericando la información y expresando criterios.
Por otro lado, se trabajó con el análisis factorial y se estableció los siguientes resultados:
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3.4. Tiempo e interés por la lectura y nivel inferencial
La pregunta 3 hace referencia que la lectura guiada permite dedicar más tiempo e interés en la
lectura en los estudiantes, y la pregunta 5 se enfoca que la lectura guiada permite desarrollar el
nivel inferencial puesto que permite al estudiante comprender el signicado del texto más allá de lo
que está escrito.
Tabla 4
Matriz de correlaciones entre el tiempo e interés por la lectura y nivel inferencial
Matriz de correlaciones
Correlación
Valor
Pregunta 5 ¿Considera usted que la Lectura
Guiada al ser un método donde el docente
orienta el proceso de lector mediante estra-
tegias de lectura, le permitiría al estudiante
comprender mejor el signicado del texto más
allá de lo que está escrito?
Pregunta 3. ¿Considera que el método de
Lectura Guiada al ser un método de lectura
cooperativo permitirá a los estudiantes dedicar
más tiempo a la lectura y tener más interés por
la misma?
,733
Fuente: Elaboración propia. (2024)
En base a la matriz de correlación se pudo observar que el valor es de 0,733 entre las preguntas 3 y
5, por lo tanto, existe una relación entre el tiempo dedicado a la lectura e interés por la misma con
el desarrollo del nivel inferencial en los estudiantes.
3.5. Nivel literal y nivel inferencial
La pregunta 4 se enfoca en que la lectura guiada, el docente guía y da instrucciones que permite
que al estudiante comprender mejor la lectura, identique las ideas principales y sobre que trata la
lectura desarrollando así el nivel literal de comprensión, la pregunta 5 se enfoca por otro lado que
la lectura guiada permite desarrollar el nivel inferencial puesto que el estudiante comprender el
signicado del texto más allá de lo que está escrito.
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Tabla 5
Matriz de correlaciones entre el nivel literal y nivel inferencial
Matriz de correlaciones
Correlación
Valor
Pregunta 5 ¿Considera usted que la Lectura
Guiada al ser un método donde el docente
orienta el proceso de lector a través de estra-
tegias de lectura, le permitiría al estudiante
comprender mejor el signicado del texto más
allá de lo que está escrito?
Pregunta 4. ¿Considera usted que a través de
la Lectura Guiada donde el maestro guía y da
instrucciones directas acerca de la lectura,los
estudiantes pueden comprender mejor la lectu-
ra, identicar las ideas principales y de que se
trataba la historia?
,787
Fuente: Elaboración propia. (2024)
En base al matiz de correlación se obtuvo un valor de ,787, por lo tanto, se estableció que
existe una correlación entre el nivel literal de comprensión y el nivel inferencial. Puesto que,
los estudiantes primero deben tener la capacidad para identicar las ideas principales y hacer
predicciones sobre que trata un texto con solo leer el título, observar la portada, para después
analizar la información que se encuentra de manera implícita.
3.6. Nivel inferencial y nivel critico
La pregunta 5 se enfoca en que la lectura guiada permite desarrollar el nivel inferencial puesto que
permite al estudiante comprender el signicado del texto más allá de lo que está escrito, mientras
en la pregunta 6 señala que la lectura guiada permite que los estudiantes identiquen, avalúen las
ideas del texto y expresen opiniones sobre lo leído.
Tabla 6
Matriz de correlaciones entre el nivel inferencial y nivel critico
Matriz de correlaciones
Correlación
Valor
Pregunta 6. ¿Considera usted que la Lectu-
ra guiada al ser un método enfocado en la
reexión y comprensión del texto, permitiría que
los estudiantes identiquen, evalúen las ideas
del texto y expresen opiniones sobre lo leído?
Pregunta 5 ¿Considera usted que la Lectura
Guiada al ser un método donde el docente
orienta el proceso de lector a través de estra-
tegias de lectura, le permitiría al estudiante
comprender mejor el signicado del texto más
allá de lo que está escrito?
,808
Fuente: Elaboración propia. (2024)
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En base a la matriz de correlación el valor obtenido entre las preguntas 5 y 6 fue de ,808 por
lo tanto, se estableció que existen relación entre el nivel inferencial de comprensión y el nivel
crítico. Puesto que, los estudiantes con la ayuda del docente deben desarrollar la capacidad de
comprender la información que se encuentra de manera implícita en el texto, para después emitir
una opinión de manera crítica sobre el contenido del texto leído.
Conclusiones
Se pudo comprobar con un chi cuadrado de 0,007 que la lectura guiada al desarrollar habilidades
lectoras de decodicación y vocabulario permite mejorar la comprensión lectora de los textos a
nivel literal, con un chi cuadrado de 0,003 se determinó que la lectura guiada al emplear diversas
estrategias de comprensión como resúmenes, parafraseo y discusiones le permite al estudiante
comprender el texto de forma inferencial, y con un chi cuadrado de 0,000 se comprobó que lectura
guiada al desarrollar el nivel crítico lector fomenta aprendizajes signicativos. Dado que, la lectura
guiada al emplear estrategias y al fomentar habilidades lectoras permite desarrollar los niveles de
comprensión lectora literal, inferencial y crítico.
De acuerdo a los resultados obtenidos se determinó que la lectura guiada permite la mejora de
la compresión lectora, dado de los resultados obtenidos del análisis factorial (Tabla 7,8,9) existe
correlación entre las preguntas 3 y 5 con un valor de ,733 dado que este método utiliza ciertos
puntos de la compresión lectora como el tiempo dedicado a la lectura e interés por la misma
(Tabla 7) con la nalidad de desarrollar de mejor manera el nivel literal puesto que lectura guiada
contribuye a que los estudiantes identiquen las ideas de un texto y comprendan el contenido.
En cuanto, a los niveles de comprensión de los estudiantes, en el valor obtenido del análisis
factorial (Tabla 8 y 9), si existen relación entre la lectura guiada y los niveles de comprensión
lectora inferencial y crítico. Esto les ayuda a desarrollar la capacidad de identicar ideas en el texto
y de usar las mismas para deducir información que no se expresa explícitamente, y esto a su vez
genera que piensen de manera crítica sobre el contenido del texto que leen.
De esta manera, se determinó que la lectura guiada lectura fomenta el interés lector y la
comprensión lectora, mediante las estrategias de lectura que emplea incentiva el desarrollo de
habilidades lectoras como la decodicación y vocabulario en los estudiantes, además de fortalecer
los niveles de comprensión lectora.
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Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
Responsabilidad Social Universitaria y valor percibido en
estudiantes de Instituciones de Educación Superior
University Social Responsibility and perceived value in students of
Higher Education Institutions
Fecha de recepción: 2024-05-22 Fecha de aceptación: 2025-11-20 Fecha de publicación: 2025-05-10
Rita Angélica Córdova Romaní
1
Universidad César Vallejo, Perú
rcordovarom@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1072-6118
David Edgardo Peñaloza Guerrero
2
Universidad César Vallejo, Perú
dpenalozag@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-3926-3786
Resumen
La Responsabilidad Social Universitaria sitúa a las universidades como centros de conocimiento y
promoción de valores éticos, desaándolas a asumir un papel activo en la solución de problemas
sociales. La investigación tuvo como objetivo analizar el efecto de la RSU en la valoración que hacen
los estudiantes universitarios de su experiencia educativa, por lo que se adoptó un enfoque de
revisión documental y se empleó el análisis de contenido Los documentos examinados se obtuvieron
de las bases de datos Scopus, Redalyc, Scielo y Google Scholar. Se aplicó un criterio de selección
que resultó en la identicación de diecinueve estudios. Los resultados permitieron identicar tres
categorías de análisis: a) Perspectivas y Enfoques Teóricos en la Denición y Conceptualización de
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1321
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la Responsabilidad Social Universitaria, b) Inuencia de la Responsabilidad Social Universitaria en
la Percepción de la Experiencia Educativa y c) Dinámicas actuales y retos en la investigación de la
Responsabilidad Social Universitaria en Educación Superior. Se concluye que, la Responsabilidad
Social Universitaria desempeña un papel fundamental en la percepción de la experiencia educativa
por parte de los estudiantes universitarios, ejerciendo inuencia en la calidad de la enseñanza, la
participación activa de los estudiantes y su sentido de pertenencia a la comunidad académica.
Palabras clave: Responsabilidad social, estudiantes universitarios, educación superior, comunidad
académica
Abstract
University Social Responsibility places universities as centers of knowledge and promotion of ethical
values, challenging them to take an active role in solving social problems. The research aimed to
analyze the effect of MSW on the assessment made by university students of their educational
experience, so a documentary review approach was adopted and content analysis was used. The
documents examined were obtained from the Scopus, Redalyc, Scielo and Google Scholar databases.
A selection criterion was applied that resulted in the identication of nineteen studies. The results
allowed to identify three categories of analysis: a) Perspectives and Theoretical Approaches in the
Denition and Conceptualization of University Social Responsibility, b) Inuence of University Social
Responsibility on the Perception of Educational Experience and c) Current dynamics and challenges
in the research of University Social Responsibility in Higher Education. It is concluded that University
Social Responsibility plays a fundamental role in the perception of the educational experience by
university students, inuencing the quality of teaching, the active participation of students and their
sense of belonging to the academic community.
Keywords: Social responsibility, university students, higher education, academic community
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RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA Y VALOR PERCIBIDO EN ESTUDIANTES DE INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Introducción
En el marco de la educación superior, se presenta un escenario de notable complejidad y
dinamismo. Las instituciones de educación superior, reconocidas como baluarte de la transmisión
del conocimiento y la formación, se ven inmersas en una realidad caracterizada por una creciente
interconexión a nivel global, una demanda constante de innovación y la expectativa creciente de la
sociedad en cuanto a su involucramiento activo en la resolución de los desafíos contemporáneos
(Gomez et al., 2018). Estas tendencias reejan no sólo un cambio en las expectativas sociales, sino
también una evolución en el rol que las universidades deben asumir para mantenerse relevantes y
efectivas en la formación de futuros líderes.
En este contexto de evolución constante, la educación superior se encuentra en una encrucijada,
en la que se cuestiona su papel fundamental en la formación integral de los individuos y en
la construcción de un porvenir más promisorio. Es dentro de este contexto de interrogantes y
transformación que surge la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), proyectándose como
una luz orientadora en la búsqueda de un propósito educativo que trascienda los límites del aula
de clases. Esta introspección y evolución de las universidades tienen un impacto profundo en la
sociedad, que se encuentra en un estado de cambio constante (Marco et al., 2018). Este papel
transformador de la RSU resalta la necesidad de que las universidades no sólo sean centros de
conocimiento, sino también agentes activos de cambio social.
En consecuencia, este entorno dinámico y complejo obliga a las instituciones de educación
superior a replantearse su enfoque educativo y su relación con la sociedad. La RSU emerge como
un paradigma que no solo reconoce el papel central de las universidades en la adquisición de
conocimientos, sino que también enfatiza su responsabilidad en la promoción de valores éticos y
en la participación activa para abordar los desafíos sociales. Esta noción, en constante evolución,
se ha convertido en un eje fundamental en la estrategia de muchas instituciones académicas
(Forero-Jiménez, 2019). Integrar la RSU en el núcleo de las estrategias universitarias signica
adoptar una visión holística que valora tanto el éxito académico como el impacto social.
La RSU, en esencia, implica una redenición de la educación superior. No se limita a la formación
académica y profesional de los estudiantes, sino que también se enfoca en la formación de
ciudadanos comprometidos y responsables. Esto se traduce en una serie de acciones tangibles,
como programas de voluntariado, colaboración con la comunidad local, y la integración de
principios éticos en la enseñanza y la investigación (Valdés Pérez & Villegas Rodríguez, 2017).
Al adoptar esta redenición, las universidades pueden cr4ear entornos educativos que no sólo
preparan a los estudiantes para sus futuras carreras, sino que también los capacitan para ser
agentes activos de cambio en sus comunidades.
La inuencia de la RSU en la percepción de los estudiantes es un área de investigación crucial, ya
que podría proporcionar información valiosa sobre cómo las actividades y programas orientados
hacia la responsabilidad social afectan la experiencia educativa. La RSU no solo busca transformar
a las instituciones, sino también a quienes las componen, incluyendo a los estudiantes. La
manera en que los estudiantes perciben y valoran la RSU podría tener un impacto signicativo
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en su identidad como ciudadanos responsables y en su motivación para participar activamente
en la sociedad (Condori & Reyna, 2019). Es fundamental comprender estas percepciones para
diseñar programas de RSU que realmente resuenen con los estudiantes y maximicen su potencial
transformador.
A medida que se exploran estas interconexiones, se hace evidente la necesidad de una
investigación multidimensional. Este artículo de investigación busca contribuir a la comprensión
de la relación entre la RSU y el valor percibido por los estudiantes de instituciones de educación
superior. Al analizar esta dinámica compleja, se puede arrojar luz sobre cómo la RSU está
moldeando la experiencia educativa y la percepción de los estudiantes, lo que a su vez puede
tener implicaciones signicativas para el futuro de la educación superior y su compromiso con la
sociedad.
La justicación de este estudio sobre la RSU y el valor percibido en estudiantes de instituciones
de educación superior radica en la creciente relevancia que la RSU ha adquirido en el panorama
de la educación superior. La RSU brinda a los estudiantes una oportunidad única de participar en
actividades y proyectos que van más allá de la mera adquisición de conocimientos, permitiéndoles
contribuir de manera activa a la construcción de comunidades más justas y sostenibles (Macías
Vilela & Bastidas Vaca, 2019).
Sin embargo, a pesar de los avances en la implementación de la RSU en las instituciones
educativas, persisten incertidumbres y lagunas en cuanto a su impacto real en la percepción y
el compromiso de los estudiantes. La necesidad de comprender de manera más profunda cómo
la RSU inuye en la valoración de la experiencia educativa y en la disposición de los estudiantes
a involucrarse en la solución de desafíos sociales es evidente. Por lo tanto, este estudio busca
proporcionar una base sólida para la toma de decisiones en la educación superior y para fomentar
un enfoque más efectivo en la implementación de la RSU en benecio tanto de las instituciones
como de los estudiantes.
Dado lo anteriormente expuesto, resulta crucial entender como la RSU inuye en la percepción de
los estudiantes sobre su experiencia educativa en las instituciones de educación superior. Diversos
estudios han señalado que una adecuada implementación de la RSU puede mejorar la calidad
de la enseñanza, aumentar la participación estudiantil y fortalecer el sentido de pertenencia a la
comunidad académica. Por ello, este estudio tienen como objetivo analizar el efecto de la RSU en
la valoración que hacen los estudiantes universitarios de su experiencia educativa.
Metodología
En el presente estudio, se optó por realizar una revisión documental. En este proceso, se utilizó
el análisis de contenido como una estrategia fundamental para la generación de conocimiento
(Martín López, 1963). La elección de esta técnica se fundamenta en su idoneidad para
investigaciones exploratorias de esta naturaleza, ya que permite identicar patrones y tendencias
en la literatura existente sobre RSU y su relación con la valoración de la experiencia educativa de
los estudiantes. Sin embargo, se reconoce que este enfoque tiene limitaciones inherentes, dado
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que no se recoge data de primera mano. Por tanto, los resultados deben interpretarse como una
aproximación inicial que ofrece una visión general y orientativa.
2.1. Procedimiento de revisión documental
Para llevar a cabo la investigación, se eligieron como fuentes para la recopilación de información
las bases de datos reconocidas como Scopus, Redalyc, Scielo y Google Scholar. Estas bases de
datos son ampliamente utilizadas en la comunidad académica por su acceso a una amplia gama
de documentos que han pasado por procesos de revisión por pares, lo que generalmente asegura
un cierto nivel de calidad y rigor académico en los estudios publicados.
2.2. Búsqueda y recuperación de documentos
La búsqueda inicial se realizó en octubre de 2023, utilizando una combinación de palabras
relevantes para la RSU y la percepción estudiantil. Las palabras clave incluyeron términos como
“Responsabilidad social Universitaria”, “valoración de la experiencia educativa”, “impacto de la
RSU”, entre otros. Esta búsqueda arrojó un total de ciento treinta y de artículos cientícos.
2.3. Criterios de inclusión y exclusión
Para renar los resultados y seleccionar los documentos más pertinentes, se aplicaron criterios
especícos de inclusión y exclusión. Estos criterios se diseñaron para asegurar la relevancia y la
calidad de los estudios seleccionados. Se tuvieron en cuenta ciertas características, presentadas
en la gura 1, para determinar la inclusión de los estudios.
Figura 1.
Criterios para la inclusión de documentos
2.4. Sistematización y selección de documentos
Posteriormente, se llevó a cabo una sistematización de los documentos identicados. Esta etapa
implicó una revisión de los resúmenes y, cuando fue necesario, del contenido completo de los
artículos para evaluar su pertinencia y calidad de acuerdo con los criterios establecidos. Este
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proceso resultó en la selección de diecinueve (n=19) documentos que cumplieron con todos los
criterios y fueron considerados adecuados para la revisión.
2.5. Análisis de contenido
Después de identicar, ordenar y estructurar los documentos seleccionados, se realizó un análisis
utilizando métodos de investigación cualitativa. Este análisis se centró en la identicación de
unidades de signicado mediante la búsqueda de palabras clave y temas recurrentes. Para llevar a
cabo este análisis, se utilizaron herramientas en línea especializadas que facilitan la codicación
y categorización de los datos cualitativos. El análisis de contenido permitió extraer patrones y
tendencias relevantes, proporcionando una comprensión más profunda de cómo la RSU impacta
la percepción de los estudiantes en las instituciones de educación superior. Este enfoque no
solo permitió identicar los aspectos más discutidos en la literatura, sino también las áreas que
requieren mayor atención y desarrollo en futuras investigaciones.
Resultados
Los resultados condujeron a la selección de 19 publicaciones, detalladas en la tabla 1, organizadas
por a) ano de publicación, b) autor/año, c) base de datos y d) metodología empleada. Esta tabla
presenta los documentos analizados en esta revisión. Además, en la gura 2 se muestra la
identicación de un conjunto de palabras clave que fueron fundamentales para discernir las
unidades de sentido que sustentaron la revisión realizada. Esto, a su vez, facilitó la creación de tres
categorías de análisis que se detallan a continuación.
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Tabla 1.
Corpus de documentos revisados
N° Autor/año Base de datos Metodología
1 Salehi & Monavvarifard (2022) Google Scholar Mixta
2 Andia Valencia et al. (2021) SciELO Revisión documental con
análisis cualitativo
3 Espitia Cubillos et al. (2020) Google Scholar Mixta
4 Rubio-Rodríguez et al. (2020) Redalyc Mixta
5 Bolio Domínguez & Pinzón Lizarraga (2019) Scopus Mixta
6 Condori & Reyna (2019) SciELO / Google Scholar Cuantitativa descriptiva
7 Duque & Cervantes-Cervantes (2019) SciELO Análisis bibliométrico
8 Macías Vilela & Bastidas Vaca (2019) Redalyc Cuantitativa
9 Pumacayo Palomino et al. (2019) Google Scholar Cuantitativa
10 Ostos Ortiz & Cortés Gallego (2019) Redalyc Analítico Prospectivo
11 Forero-Jiménez (2019) SciELO Cualitativa analítica descrip-
tiva
12 Naranjo Africano & Mejía Reatiga (2018) Scopus Revisión documental
13 Vallaeys (2018) SciELO Cualitativa, analitica crítica
14 Marco et al. (2018) Google Scholar Mixta
15 Gómez et al. (2018) Redalyc Cuantitativa
16 Valdés Pérez & Villegas Rodríguez (2017) SciELO Revisión documental
17 Gaete Quezada (2015a) SciELO Cualitativa hermenéutica
18 Gaete Quezada (2015b) SciELO Cualitativa hermenéutica
19 Ramallo (2015) Redalyc Cualitativa
Figura 2.
Palabras clave para la creación de categorías
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3.1. Perspectivas y Enfoques Teóricos en la Denición y Conceptualización de la
Responsabilidad Social Universitaria
Antes de iniciar el análisis de las perspectivas teóricas en la denición y conceptualización de la
RSU, es esencial reconocer que ésta se ha convertido en un tema central de discusión y reexión
en el ámbito académico durante las últimas décadas Este aumento en su relevancia se atribuye
a la creciente conciencia de que los centros universitarios desempeñan un papel crucial en la
formación de ciudadanos y en la promoción del bienestar social. Sin embargo, lo que dene y
constituye la RSU varía signicativamente según la perspectiva teórica desde la cual se aborda.
Tres perspectivas clave emergen en este contexto: a) la ética y losóca, b) la pragmática y
orientada al mercado y c) la orientada a la pedagogía y el desarrollo de competencias. Cada una de
ellas aporta una comprensión única de la RSU y su papel en la educación superior.
Desde una perspectiva ética y losóca, la RSU se concibe como un imperativo moral para las
instituciones de educación superior. Esta perspectiva sostiene que las universidades tienen
una obligación intrínseca de contribuir al bienestar de la sociedad a través de la formación
de ciudadanos éticos y responsables. En este enfoque, la RSU se ve como un compromiso
fundamental con la justicia social y la equidad. En esencia, implica que las universidades no
pueden limitarse a impartir conocimientos y habilidades académicas, sino que deben asumir un
papel activo en la promoción de valores éticos y en la construcción de un entorno social más
equitativo (Espitia Cubillos et al., 2020).
Por otro lado, desde una perspectiva pragmática y orientada al mercado, la RSU se interpreta como
una estrategia para mejorar la reputación y la competitividad de las instituciones educativas. Según
esta visión, las universidades adoptan prácticas socialmente responsables como una forma de
atraer estudiantes, nanciamiento y colaboraciones con la industria. Aquí, la RSU se asocia a la
creación de valor y ventajas competitivas (Gaete Quezada, 2015a),
En este sentido, la RSU se convierte en una herramienta estratégica para las instituciones
académicas en un entorno altamente competitivo. Las universidades reconocen que la
responsabilidad social no solo es un imperativo moral, sino también una ventaja competitiva
en la atracción de estudiantes y recursos nancieros. La adopción de políticas y prácticas
socialmente responsables puede mejorar la imagen de la institución, lo que a su vez puede resultar
en un aumento en la matrícula y en la atracción de talento académico y nanciero. Además, la
colaboración con la industria y otros actores sociales en proyectos de RSU puede abrir nuevas
oportunidades de nanciamiento y fortalecer las conexiones con el sector empresarial (Gaete
Quezada, 2015a). Sin embargo, esta perspectiva también plantea preguntas importantes sobre
la autenticidad de las acciones de RSU y si estas se realizan como parte de una estrategia de
relaciones públicas o si reejan un compromiso genuino con la sociedad.
Una tercera perspectiva, más orientada a la pedagogía y la formación de competencias, destaca
la RSU como una oportunidad para el desarrollo de competencias y valores en los jóvenes. Desde
esta óptica, la RSU se considera como un medio para involucrar a los estudiantes en proyectos
y actividades que fomenten habilidades de liderazgo, trabajo en equipo, empatía y resolución de
problemas, enriqueciendo así su experiencia educativa. Desde esta perspectiva pedagógica, la
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EDUCACIÓN SUPERIOR
RSU se convierte en un vehículo poderoso para la formación integral de los estudiantes. No se
trata solo de impartir conocimientos académicos, sino de brindarles la oportunidad de aplicar
esos conocimientos en contextos del mundo real. A través de proyectos de RSU, los estudiantes
pueden desarrollar habilidades de liderazgo a medida que asumen roles activos en la planicación
y ejecución de iniciativas sociales (Tobón Marulanda et al., 2019). El trabajo en equipo se fortalece
al colaborar con compañeros y otros miembros de la comunidad en la resolución de problemas
concretos. La empatía y la comprensión hacia las necesidades de los demás se cultivan al
interactuar directamente con las poblaciones beneciarias de los proyectos. Además, la capacidad
de abordar desafíos sociales complejos promueve la formación de estudiantes críticos y reexivos.
Estas perspectivas, aunque diversas, no son mutuamente excluyentes y a menudo se entrelazan
en la comprensión de la RSU. Tal como se ha evidenciado en esta categoría, se reconoce que la
RSU, es un concepto multifacético que abarca dimensiones éticas, estratégicas y pedagógicas.
Las diversas perspectivas teóricas que la enmarcan subrayan su complejidad y su capacidad para
adaptarse a las necesidades y objetivos de las instituciones académicas. Esta riqueza conceptual
ofrece un terreno fértil para la reexión y la investigación, como la que se presenta en este estudio.
Al comprender estas perspectivas y enfoques teóricos, se puede arrojar luz sobre cómo la RSU
inuye en la valoración de los estudiantes universitarios y cómo contribuye a su formación como
ciudadanos comprometidos y competentes.
3.2. Inuencia de la Responsabilidad Social Universitaria en la Percepción de la Experiencia
Educativa
Esta nueva categoría de análisis se enfoca en investigar cómo la RSU incide en la percepción
de la experiencia educativa por parte de los estudiantes. La RSU, como un concepto que busca
el compromiso activo de las instituciones de educación superior en la resolución de desafíos
sociales, puede tener un impacto profundo en la valoración que los estudiantes hacen de su
formación académica. Esta categoría busca comprender cómo los estudiantes perciben y evalúan
la inuencia de la RSU en su experiencia educativa, considerando aspectos que van más allá de la
adquisición de conocimientos y habilidades.
La valoración de la experiencia educativa abarca diversos aspectos, como la calidad de la
enseñanza, el sentido de pertenencia a la comunidad académica, el desarrollo de habilidades
prácticas, la preparación para la vida profesional y, cada vez más, la conciencia de la
responsabilidad social. En este sentido, se analizará cómo la presencia y la participación de las
instituciones en actividades de RSU afectan la percepción de los estudiantes en estas áreas clave.
En primer lugar, la calidad de la enseñanza desempeña un papel crucial en la percepción de la
experiencia educativa. Los estudiantes buscan no solo recibir información precisa y actualizada,
sino también métodos de enseñanza efectivos que fomenten la comprensión profunda y
la capacidad de aplicar ese conocimiento en situaciones del mundo real. La RSU inuye
positivamente en la calidad de la enseñanza al promover enfoques pedagógicos innovadores que
integran la dimensión social en el proceso de aprendizaje. Esto se traduce en un mayor interés
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por parte de los estudiantes y en una mejor retención de los conceptos enseñados (Pumacayo
Palomino et al., 2019).
Además, la RSU actúa como un catalizador para la participación activa de los estudiantes
en su proceso educativo. Cuando los estudiantes se involucran en proyectos de RSU que
abordan problemas sociales relevantes, se convierten en protagonistas de su aprendizaje. Esta
participación activa no solo les permite aplicar lo que aprenden en el aula, sino que también les
brinda un sentido de propósito y relevancia en su educación. La experiencia de abordar desafíos
del mundo real a través de la RSU motiva a los estudiantes a comprometerse más profundamente
con su formación académica y a verla como una herramienta para el cambio positivo en la
sociedad (Gaete Quezada, 2015b).
En conjunto, la inuencia de la RSU en la calidad de la enseñanza y la participación activa de los
estudiantes enriquece signicativamente su experiencia educativa. Este enfoque pedagógico,
centrado en la aplicación práctica de conocimientos y la contribución a la comunidad, da lugar a
graduados más preparados y comprometidos con la responsabilidad social, lo que a su vez tiene
un impacto positivo en la sociedad en su conjunto.
El sentido de pertenencia a la comunidad académica es otro aspecto relevante. Los estudiantes
valoran sentirse parte de una comunidad educativa que no solo se preocupa por la transmisión de
conocimientos, sino también por su bienestar y desarrollo personal. La RSU fortalece este sentido
de pertenencia al ofrecer oportunidades para involucrarse en proyectos y actividades que tienen
un impacto real en la sociedad. Los estudiantes que participan en iniciativas de RSU a menudo se
sienten más conectados con su institución y con un propósito más amplio en su educación (Andia
Valencia et al., 2021).
El desarrollo de habilidades prácticas es esencial en la preparación para la vida profesional. Los
estudiantes buscan adquirir habilidades que sean directamente aplicables en sus futuras carreras.
La RSU facilita este proceso al proporcionar oportunidades para trabajar en entornos reales y
abordar desafíos concretos. Por ejemplo, participar en proyectos de RSU que aborden problemas
sociales ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades de resolución de problemas, liderazgo,
trabajo en equipo y comunicación, que son altamente valoradas por los empleadores (Marco et al.,
2018).
Además, la RSU conecta a los estudiantes con profesionales y organizaciones fuera del ámbito
académico, lo que les brinda la posibilidad de aprender de experiencias del mundo real y establecer
redes de contactos que pueden ser beneciosas para su futura carrera. Esta interacción con
el mundo exterior también ayuda a los estudiantes a comprender cómo sus conocimientos y
habilidades académicas se aplican en situaciones prácticas y cómo pueden contribuir al bienestar
de la sociedad en general (Forero-Jiménez, 2019). En este sentido, la RSU no solo enriquece la
formación de los estudiantes, sino que también mejora su empleabilidad y su capacidad para
enfrentar los desafíos profesionales de manera efectiva.
La preparación para la vida profesional es un objetivo fundamental de la educación superior. Los
estudiantes buscan no solo obtener un título académico, sino también estar preparados para
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enfrentar los desafíos y las responsabilidades de sus futuras carreras. La RSU desempeña un
papel importante al ofrecer experiencias que vinculen la teoría con la práctica y que ayudan a los
estudiantes a comprender cómo pueden contribuir de manera signicativa a la sociedad a través
de sus futuros roles profesionales (Gomez et al., 2018).
En este contexto, la RSU no solo enriquece la formación académica de los estudiantes, sino
que también les brinda la oportunidad de desarrollar una comprensión más profunda de su
vocación profesional y de cómo pueden utilizar sus conocimientos y habilidades para abordar
problemas sociales y ambientales. Al participar en proyectos y actividades de RSU, los estudiantes
experimentan de primera mano el impacto que pueden tener en la mejora de la calidad de vida
de las comunidades y en la resolución de desafíos locales y globales (Rubio-Rodríguez et al.,
2020). Esta experiencia puede inspirar a los estudiantes a buscar carreras y profesiones que estén
alineadas con sus valores y que les permitan contribuir de manera activa a la construcción de un
mundo mejor.
En conjunto, estos aspectos se entrelazan en la valoración que hacen los estudiantes de su
experiencia educativa en instituciones de educación superior. La RSU, al inuir en estos elementos
clave, puede tener un impacto profundo en cómo los estudiantes perciben y valoran su formación
académica y su preparación para contribuir a la sociedad.
3.3. Dinámicas actuales y retos en la investigación de la Responsabilidad Social Universitaria
en Educación Superior
Esta categoría se enfoca en analizar las tendencias contemporáneas y los desafíos emergentes
en la investigación relacionada con la RSU y cómo estos aspectos inuyen en la percepción
y experiencias de los estudiantes de educación superior. A medida que la RSU ha ganado
reconocimiento y relevancia en el ámbito académico y social, se han producido una serie de
cambios y desafíos en la manera en que se aborda y comprende esta temática en la investigación
educativa.
En el contexto de las dinámicas actuales de investigación sobre RSU, se ha observado un
crecimiento signicativo en la producción de estudios que exploran sus implicaciones en la
educación superior. Investigadores de diversas disciplinas se han involucrado en investigaciones
interdisciplinarias para comprender mejor cómo la RSU afecta a los estudiantes y cómo las
instituciones académicas pueden promoverla de manera efectiva. Esto se reeja en el aumento de
la diversidad de enfoques metodológicos, que incluyen investigaciones cualitativas, cuantitativas y
mixtas, así como análisis comparativos internacionales, lo que contribuye a una comprensión más
completa y matizada de la RSU (Duque & Cervantes-Cervantes, 2019).
Este crecimiento en la producción y diversidad de investigaciones también ha llevado a una mayor
colaboración entre instituciones educativas y organizaciones externas, incluyendo ONG, empresas
y gobiernos locales. Estas asociaciones intersectoriales no solo enriquecen la investigación
sobre RSU, sino que también promueven la implementación de prácticas más efectivas en las
instituciones académicas y su impacto en la comunidad en general. La interconexión entre
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diferentes actores en el ámbito de la RSU está generando un diálogo más amplio y el desarrollo de
enfoques más holísticos para abordar los desafíos sociales y ambientales (Gaete Quezada, 2015b).
No obstante, estas dinámicas actuales también plantean retos signicativos. Uno de los desafíos
clave radica en denir y medir la RSU de manera efectiva. Dado que la RSU abarca una amplia
gama de actividades y prácticas, existe una necesidad constante de desarrollar indicadores y
herramientas de evaluación adecuadas para medir su impacto en los estudiantes y la comunidad.
Además, la evaluación de la RSU puede verse afectada por la falta de consenso sobre sus objetivos
y resultados esperados, lo que a menudo diculta la comparación de resultados entre diferentes
estudios e instituciones (Ramallo, 2015).
Sin embargo, estos desafíos en la denición y medición efectiva de la RSU no solo afectan la
comparación entre estudios e instituciones, sino que también plantean interrogantes sobre cómo
las propias instituciones abordan sus objetivos de RSU. La falta de claridad en la denición y los
resultados esperados de la RSU puede conducir a una variedad de enfoques y prácticas dentro
de una misma institución. Esto puede dar como resultado una implementación fragmentada y
desigual de las actividades de RSU en diferentes facultades o departamentos. Por lo tanto, la
necesidad de establecer marcos conceptuales sólidos y consensuados para la RSU es fundamental
para garantizar que las instituciones puedan desarrollar estrategias coherentes y efectivas que
benecien tanto a los estudiantes como a la comunidad en general (Salehi & Monavvarifard, 2022).
Asimismo, la RSU se enfrenta a desafíos relacionados con la sostenibilidad y la continuidad de las
iniciativas. A medida que las instituciones de educación superior buscan integrar la RSU en sus
programas y actividades, surge la preocupación de cómo mantener el compromiso a largo plazo y
evitar que estas prácticas se conviertan en iniciativas aisladas o de corta duración (Andia Valencia
et al., 2021).
En este sentido, se están desarrollando estrategias concretas para asegurar la sostenibilidad de
la RSU y su impacto duradero en la formación de los estudiantes. Estas estrategias involucran
la creación de políticas institucionales que respalden la RSU como un elemento integral de la
educación superior. Además, se están explorando métodos para integrar la RSU en el currículo
académico de manera coherente, garantizando que los estudiantes tengan la oportunidad
de participar en actividades relacionadas con la RSU a lo largo de su educación. También se
están fomentando colaboraciones con organizaciones externas y la comunidad local para
fortalecer la conexión entre la universidad y el entorno circundante, lo que puede contribuir a la
sostenibilidad de las iniciativas de RSU (Gaete Quezada, 2015a). Estas estrategias buscan no solo
institucionalizar la RSU, sino también promover una cultura de compromiso social y ciudadanía
activa entre los estudiantes y la comunidad académica.
La sostenibilidad de la RSU también se relaciona con la capacidad de las instituciones para
incorporarla de manera efectiva en su cultura y estructura. La integración exitosa de la RSU no solo
implica la implementación de proyectos y actividades aisladas, sino que requiere un compromiso
institucional profundo que inuya en la toma de decisiones y en la planicación estratégica a largo
plazo. Esto puede requerir cambios signicativos en la cultura académica y en la gobernanza de la
institución (Vallaeys, 2018).
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Para superar las barreras organizativas y culturales y lograr una integración efectiva y sostenible de
la RSU, las universidades están adoptando diversas estrategias concretas. Una de las estrategias
clave es establecer políticas y directrices institucionales que respalden la RSU como un valor
central. Esto implica la creación de comités o unidades dedicadas a la RSU que trabajen en
estrecha colaboración con la alta dirección de la universidad para establecer metas y objetivos
claros relacionados con la RSU. Además, las universidades están fomentando la colaboración
interdisciplinaria al establecer programas y proyectos de RSU que involucran a múltiples facultades
y departamentos. Esto no solo permite abordar cuestiones complejas desde diversas perspectivas,
sino que también fomenta una cultura de colaboración y aprendizaje mutuo (Ostos Ortiz & Cortés
Gallego, 2019).
Otro desafío importante radica en la creciente diversidad de perles de estudiantes en la educación
superior. La RSU debe ser examinada a la luz de las diversas necesidades y expectativas de los
estudiantes, que provienen de diversos contextos culturales, socioeconómicos y académicos.
Para abordar esta heterogeneidad estudiantil de manera efectiva, es imperativo implementar
estrategias concretas que promuevan la equidad y la accesibilidad. Una de estas estrategias
se centra en la personalización de las iniciativas de RSU, con el propósito de adecuarlas a las
variadas necesidades y circunstancias de los estudiantes. Esta personalización puede abarcar
la exibilización de la participación en actividades de RSU, teniendo en cuenta las limitaciones
de tiempo y recursos que puedan afectar a los estudiantes (Bolio Domínguez & Pinzón Lizarraga,
2019).
Además, es crucial involucrar a los estudiantes de manera activa en la planicación y diseño
de proyectos de RSU. Esto garantiza que las iniciativas sean relevantes para sus intereses y
preocupaciones, lo que aumenta la participación y el compromiso de un grupo estudiantil diverso
(Naranjo Africano & Mejía Reatiga, 2018).
Finalmente, es esencial proporcionar recursos y apoyo especíco para aquellos estudiantes
que pueden enfrentar barreras adicionales para participar en iniciativas de RSU debido a
discapacidades, limitaciones nancieras u otras circunstancias. Esto puede incluir la accesibilidad
física de los lugares donde se llevan a cabo las actividades de RSU y la provisión de ayudas
nancieras para garantizar la inclusión de todos los estudiantes (Vallaeys, 2018).
En conjunto, estas dinámicas actuales y retos en la investigación de RSU en educación superior
delinean un panorama en constante evolución que requiere un enfoque colaborativo y una atención
continua para lograr que la RSU sea una parte integral y efectiva de la experiencia educativa de los
estudiantes y un motor de cambio social positivo.
Conclusiones
El desarrollo de la investigación ha permitido una exploración profunda y crítica de la relación
entre la Responsabilidad Social Universitaria y la valoración de la experiencia educativa por parte
de los estudiantes universitarios. A través de un enfoque de revisión documental, se ha podido
analizar una amplia gama de perspectivas y enfoques teóricos en la denición y conceptualización
de la RSU en el contexto de la educación superior. Las categorías de análisis que emergieron
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desde el horizonte de comprensión asumido revelan la riqueza y complejidad de la RSU en el
ámbito universitario. En primer lugar, se ha observado que existe una pluralidad de perspectivas
y enfoques teóricos en la denición y conceptualización de la RSU, lo que reeja la diversidad de
enfoques adoptados por diferentes instituciones educativas. Estas perspectivas van desde una
visión centrada en la responsabilidad social como una extensión de la función educativa hasta
enfoques más amplios que abordan la contribución de la universidad a la sociedad en su conjunto.
Se reconoce que la RSU desempeña un papel fundamental en la percepción de la experiencia
educativa por parte de los estudiantes universitarios. A partir de la revisión, se identicaron
patrones que sugieren que la RSU tiene una inuencia positiva en varios aspectos de la vida
académica. Se observaron mejoras en la calidad de la enseñanza, mayor participación activa
de los estudiantes y un sentido fortalecido de pertenencia a la comunidad académica. Estas
observaciones, aunque deben ser interpretadas con cautela debido a las limitaciones inherentes
de la revisión documental, destacan una tendencia consistente en la literatura que apoya la
importancia de la RSU en la mejora de la experiencia educativa de los estudiantes. Estos hallazgos
subrayan la importancia de integrar la RSU de manera efectiva en las instituciones de educación
superior para mejorar la calidad de la formación y fomentar un compromiso social y ciudadanía
activa entre los estudiantes.
Se asume que aún existe un transitar complejo en el campo de la RSU en la educación superior,
marcado por desafíos y oportunidades. Los desafíos incluyen la necesidad de denir y medir
la RSU de manera efectiva, así como garantizar su sostenibilidad a largo plazo. No obstante, se
vislumbra un camino prometedor hacia la consolidación de la RSU como un componente integral
de la educación superior, respaldado por políticas institucionales, la colaboración interdisciplinaria
y la participación activa de todos los actores involucrados. El compromiso de personalizar las
iniciativas de RSU y abordar las necesidades diversas de los estudiantes es fundamental para
garantizar la equidad y la accesibilidad.
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Copyright (2025) © Rita Angélica Córdova Romaní, David Edgardo Peñaloza Guerrero
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Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
Sembrando futuro: Transformación y progreso en las comunidades
rurales de Cariamanga
Sowing the future: Transformation and progress in rural communities
of Cariamanga
Fecha de recepción: 2024-06-18 Fecha de aceptación: 2025-01-16 Fecha de publicación: 2025-05-10
Blanca Priscila Maldonado Pacheco
1
Ponticia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
bpmaldonado@puce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5497-595X
Majo Carrasco-Tenezaca
2
Ponticia Universidad Católica del Ecuador, Ecuador
mjcarrasco@puce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2548-3320
Resumen
La Asociación Valle de Gigantes con el apoyo de la Iniciativa Vivir Saludable de Ponticia Universidad
Católica del Ecuador ha participado en programas de capacitación y ha dispuesto una miniplanta
procesadora de alimentos con el objetivo de mejorar el estado nutricional y los ingresos económicos
de sus miembros. Este proyecto contribuye varios Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS):
erradicación de la pobreza; promoción de la salud y bienestar; igualdad de género; trabajo decente
y crecimiento económico; y producción y consumo responsables. La metodología cualitativa
utilizada incluyó observación de los participantes durante capacitaciones, talleres y ciclos de
producción; y grupos focales con los miembros de la asociación. La metodología cuantitativa
consistió en encuestas estructuradas con análisis estadístico descriptivo. Los resultados mostraron
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1337
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un incremento en la capacidad de autogestión y sostenibilidad económica de las comunidades
involucradas y resaltaron la colaboración académica y el apoyo nanciero internacional como
factores clave para el desarrollo rural. En conclusión, el proyecto ha fortalecido la capacidad
comunitaria y el empoderamiento económico de las comunidades, sugiriendo que las intervenciones
basadas en la formación empresarial y la colaboración interdisciplinaria pueden ser ecaces para
combatir la pobreza y fomentar el desarrollo económico sostenible en áreas rurales.
Palabras clave: Desarrollo Rural, Empoderamiento Comunitario, Educación y Transferencia de
Conocimiento, Objetivos de Desarrollo Sostenible
Abstract
The Valle de Gigantes Association, with the support of the Healthy Living Initiative from the Pontical
Catholic University of Ecuador, has participated in training programs and has arranged a food
processing mini plant aiming at improving the nutritional status and income of its members. This
project contributes to various Sustainable Development Goals (SDGs): poverty eradication, health
and wellbeing promotion, gender equality, decent work and economic development, and responsible
production and consumption. Participant observation during trainings and production activities,
along with focus groups with association members were used as qualitative methodology. Structured
surveys analyzed with descriptive statistics were used as quantitative methods. The results
showed an increase in the ability of self-management and economic sustainability in the involved
communities and highlighted the importance of academic support and international nancial support
as key elements in rural development. In conclusion, this project has strengthened the community
agency and their economic empowerment. This suggests that projects that aim to create or improve
entrepreneurial abilities and interdisciplinary collaboration can be effective in ghting poverty and
promoting sustainable economic development in rural areas.
Keywords: Rural Development, Community Empowerment, Education and Knowledge Transfer,
Sustainable Development Goals
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rcientica@uisrael.edu.ecSEMBRANDO FUTURO: TRANSFORMACIÓN Y PROGRESO EN LAS COMUNIDADES RURALES DE CARIAMANGA
Introducción
La Asociación Valle de Gigantes (AVG) es un proyecto que forma parte de la Iniciativa Vivir
Saludable (IVS). La IVS cuenta con más de quince años de trabajo como grupo de investigación
de la Ponticia Universidad Católica del Ecuador (PUCE) y es uno de los proyectos emblemáticos
de la universidad en el campo de la investigación-acción, vinculación e investigación aplicada.
Esta iniciativa empezó con el objetivo de crear una solución sostenible para la prevención de la
transmisión de la Enfermedad de Chagas. Se amplió a propuestas para mejorar la calidad de vida
en el ámbito de salud y por último una propuesta concreta considerando la inclusión equitativa de
género en base a una producción de alimentos sustentable para mejorar los ingresos económicos.
Los beneciarios directos del proyecto son aproximadamente 60 personas que forman parte de
la AVG, ubicados en Bellamaría, Chaquizhca y Guara, parroquia Chile del cantón Calvas, y sus
familias. Adicionalmente, existen beneciarios indirectos como las familias que poseen huertos
productivos que apoyan a la producción de la asociación con el excedente de su producción.
En el año 2023 la Ponticia Universidad Católica del Ecuador participó en la convocatoria de micro
proyectos de Fortalecimiento de las iniciativas empresariales en Universidades de Ecuador (FSPI)
emitida por la Embajada de Francia en la cual se seleccionaron tres proyectos de la PUCE dentro de
los cuales se encontraba el proyecto “Asociación Valle de Gigantes, desarrollo económico para las
tres comunidades rurales del sur de Ecuador”.
La Asociación Valle de Gigantes contribuye signicativamente a varios Objetivos de Desarrollo
Sostenible (CEPAL, 2018). En cuanto al ODS 1: Fin de la pobreza, la AVG trabaja directamente
en la mejora y diversicación de los ingresos económicos de las familias participantes. A
través de la creación de microempresas y programas de capacitación. La iniciativa no solo
busca aumentar los recursos nancieros de las comunidades, sino también reducir la pobreza
multidimensional mediante el fortalecimiento de habilidades y conocimientos que se transmiten
de manera intergeneracional. Estos esfuerzos garantizan que las familias puedan generar ingresos
de manera sostenible, lo que contribuye a una mejora duradera en su calidad de vida y en la
estabilidad económica de la región. En relación con el ODS 3: Salud y bienestar, la AVG promueve
el valor nutricional de los alimentos tradicionales de la región, mejorando la dieta de las familias
y potenciando su bienestar general. Esta promoción no solo incrementa el acceso a alimentos
más saludables, sino que también preserva el patrimonio alimentario local, garantizando que las
generaciones futuras mantengan prácticas alimentarias beneciosas.
En cuanto al ODS 5: Igualdad de género, el proyecto desempeña un papel clave en el
empoderamiento de las mujeres, ya que el 78,6% de los miembros de la asociación son mujeres.
Estas mujeres participan activamente en todas las actividades de la asociación, lo que fortalece
su autonomía económica y social, brindándoles mayores oportunidades de liderazgo y desarrollo
personal, y fomentando la equidad de género dentro de sus comunidades. Con respecto al ODS
8: Trabajo decente y crecimiento económico, la AVG fomenta un ambiente de trabajo equitativo
y comunitario, respetando profundamente las costumbres locales. Al involucrar a todos los
miembros de la comunidad, se promueve un crecimiento económico local inclusivo y sostenible,
basado en la justicia social y en el respeto a las tradiciones, lo que refuerza el desarrollo
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económico a largo plazo. Finalmente, el ODS 12: Producción y consumo responsables se reeja
en las prácticas agrícolas sostenibles de la AVG. Estas prácticas respetan los ciclos naturales
de la tierra y se basan en conocimientos ancestrales transmitidos de generación en generación.
La producción orgánica que promueve la asociación asegura que las actividades no dañen el
medio ambiente, fomentando una relación armoniosa con la naturaleza y contribuyendo a la
sostenibilidad a largo plazo.
El objetivo de este artículo es evaluar, en los miembros de la Asociación Valle de Gigantes, el
impacto de talleres de capacitación tanto teóricos como prácticos y de la dotación de equipos en
su formación como grupo y su empoderamiento a nivel empresarial.
Metodología
Se empleó una metodología mixta que combinó enfoques cualitativos y cuantitativos para obtener
una comprensión integral del impacto del proyecto en la Asociación Valle de Gigantes (AVG).
A través de la metodología cualitativa, se capturaron las percepciones, experiencias y cambios
en el comportamiento de los participantes, permitiendo comprender el impacto subjetivo de las
acciones implementadas, como la dotación de equipos, el empoderamiento de los miembros y
las dinámicas de trabajo en equipo. Las técnicas cualitativas utilizadas incluyeron la observación
participante durante las capacitaciones y actividades de producción; entrevistas semiestructuradas
que exploraron las percepciones sobre la dotación de equipos y el sentido de empoderamiento; y
grupos focales que profundizaron en las experiencias compartidas, enfocándose en el trabajo en
equipo y las relaciones con emprendedores locales.
Simultáneamente, se aplicó una metodología cuantitativa para medir el alcance y los logros
concretos del proyecto. Se aplicaron encuestas estructuradas para evaluar la asistencia y el
cumplimiento de los objetivos, registrando un 80% de participación en las capacitaciones sobre
desarrollo de productos y buenas prácticas de manipulación de alimentos. También se documentó
el desarrollo de 20 formulaciones y tres productos listos para la noticación sanitaria. Finalmente,
se realizó un análisis estadístico descriptivo para calcular porcentajes y promedios relacionados
con la asistencia y la satisfacción, proporcionando una cuanticación clara del impacto del
proyecto.
Las actividades realizadas se basaron en una metodología de transferencia de conocimiento,
donde docentes y estudiantes capacitaron a los miembros de la asociación en temas como buenas
prácticas de manufactura; desarrollo de alimentos; uso de maquinarias y equipos; además de
modelos de negocio y nanzas personales. La modalidad híbrida permitió la participación del 90%
de los miembros de la AVG. El proyecto de investigación contó con un enfoque multidisciplinario,
con la participación de docentes y estudiantes de las carreras de Nutrición y Dietética, Arquitectura,
Administración de Empresas e Ingeniería, así como de instituciones aliadas como la Embajada
de Francia, la PUCE – Quito y la Universidad de Ohio. La PUCE contribuyó con capacitaciones,
desarrollo de fórmulas y acceso a redes externas, mientras que la Embajada de Francia nanció
el equipamiento y capital semilla. Por su parte, la Universidad de Ohio facilitó la movilización de
personal y organizó eventos para aumentar la visibilidad de la AVG, además de apoyar en 2013 en
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la construcción de una casa comunal que ahora funciona como centro de operaciones y alberga la
miniplanta procesadora de alimentos. Las etapas de la trasferencia de conocimiento se describen
en la gura 1.
Figura 1
Etapas de transferencia de conocimiento.
Resultados
3.1 Resultados Cualitativos
Los principales resultados cualitativos fueron los siguientes:
Dotación de equipos e insumos: las personas que son parte de este proyecto no contaban con
los recursos económicos para adquirir equipos e insumos para la implementación de la planta
de procesamiento. Se les entregó equipos de los cuales son responsables lo que aumentó su
sensación de empoderamiento y conanza en sí mismos.
Relaciones con otras empresas locales: la capacitación de la Escuela de emprendimientos permitió
que miembros de la AVG establezcan relaciones con emprendedores que poseen experiencia en
este campo para proyectar el camino a seguir.
Trabajo en equipo: las capacitaciones, especialmente las prácticas de producción fomentaron el
trabajo en equipo y la actitud positiva de cada miembro de la asociación.
3.2 Resultados Cualitativos
Dentro de los resultados cualitativos se pueden citar los siguientes:
El 80% de las personas asistieron a las capacitaciones sobre el desarrollo de productos y buenas
prácticas de manipulación de alimentos.
La capacitación sobre escuela de emprendimientos superó las expectativas en un 50% ya que la
invitación fue direccionada desde Valle de Gigantes.
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Se logró capacitar a 15 personas que pertenecen a la Asociación Valle de Gigantes en temas de
Buenas prácticas en manipulación de alimentos. Este conocimiento es aplicable a nivel familiar lo
que generaría un mayor número de beneciarios.
Se logró capacitar y desarrollar 20 formulaciones con materia prima propia de la zona.
Se obtuvo tres productos con el detalle de procesos y requisitos para obtener la noticación
sanitaria y expandir el mercado de clientes.
La vinculación de las universidades con las comunidades rurales a través de
microemprendimientos puede mejorar signicativamente las condiciones de vida de la población.
La transferencia de conocimiento a través de modelos de gestión especícos, en la cual se
involucra actividades académicas, de investigación y voluntariado fortalecen las capacidades
locales (Palacios, 2022). Al fomentar la participación colaborativa en el reconocimiento y solución
de problemas, el proyecto cumple con las tres funciones sustantivas de la educación superior,
además de resaltar su enfoque en la transferencia de conocimiento hacia las comunidades. La
docencia vista como el proceso de enseñanza – aprendizaje de los conocimientos producidos
a través de la investigación cientíca siendo fundamental para la formación de profesionales
capaces de contribuir a la sociedad (Hernández, 2019). La docencia no debe limitarse a la
transmisión de conocimientos, sino que debe estar profundamente conectada con la investigación
y proyección social, permitiendo a los estudiantes aplicar lo aprendido en la resolución de
problemas reales, la articulación de las funciones sustantivas mejora las competencias en la
formación del profesional (Soledispa-Rodríguez etal., 2021). En el caso del proyecto AVG se
trabajó en las necesidades especícas de la comunidad logrando generar conocimiento del valor
nutritivo de la materia prima y diversicación de productos para mejorar su acceso económico
(Forero-Jiménez, 2019).
La cooperación internacional en un proyecto para el desarrollo rural demuestra la importancia del
empoderamiento comunitario y el desarrollo de capacidades (Monge-Hernández etal., 2020). En
el proyecto AVG se muestra el empoderamiento de los miembros de la asociación en la búsqueda
de mejorar su calidad de vida. La investigación empezó con un grupo de personas interesadas
en el desarrollo de un producto propio de la zona. Esto generó interés en el resto de la población
creando opciones de empleo para sus habitantes y el aprovechamiento de recursos de la zona.
La capacitación contribuye a potenciar las capacidades de personas y organizaciones a nivel
comunitario generando desarrollo económico y humano (Velázquez-Hernández etal., 2023). La
experiencia de los miembros de la AVG motivará a los habitantes de las tres comunidades a unirse
a esta iniciativa de desarrollo y potenciar sus habilidades y aprendizaje.
La importancia de la investigación – acción radica en la capacidad de integrar la educación
universitaria con las necesidades comunitarias, proporcionando una plataforma para que los
estudiantes participen activamente en actividades productivas y sociales. Este tipo de proyectos
comunitarios tienen un efecto multiplicador (Cieza etal., 2012), ya que las actividades de extensión
derivan a la creación de nuevos proyectos de desarrollo; emprendimientos productivos y de
investigación por medio de tesis; desarrollo de informes y nuevas propuestas de proyectos. Existe
la necesidad de apoyo institucional y técnico para fortalecer los emprendimientos. La universidad
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como institución tiene un papel crucial en la transferencia de conocimiento hacia la comunidad
(Parwez, 2017). Esto facilitaría una mayor inclusión y participación local en el desarrollo
económico.
Las estrategias didácticas son fundamentales para alcanzar el aprendizaje a nivel comunitario
rural, las estrategias deben incluir el uso de herramientas y métodos innovadores que facilitan
una mejor comprensión y participación activa de los miembros de las comunidades. En contextos
rurales, donde los recursos y el acceso a la tecnología son limitados, es crucial implementar
métodos de enseñanza que sean exibles y relevantes para el entorno local (Herrera Gutiérrez
y Villafuerte Álvarez, 2023). Al generar estrategias de enseñanza – aprendizaje idóneas para
la población objetivo se fortalece las habilidades y conocimientos necesarios para mejorar la
productividad y diversicación de fuentes de ingresos. Esto no solo aumenta la capacidad de
autosuciencia de las comunidades rurales, sino que impulsa al desarrollo económico local
(Covarrubias Hernández, 2021). La capacitación en el entorno rural promueve la cohesión
social y el empoderamiento comunitario al equipar a los miembros con habilidades prácticas y
conocimientos relevantes, se facilita la participación activa en la toma de decisiones comunitarias
y esto fomenta un sentido de pertenencia y responsabilidad compartida. La capacitación a los
socios de Valle de Gigantes se dio en modalidad híbrida, con el módulo principal de capacitaciones
de manera virtual. A pesar de la distancia entre comunidades el porcentaje de asistencia supero
el 80%. Como estrategia de difusión de mensajes que motivaban la asistencia a la capacitación
se utilizaron grupos creados en WhattApp. La educación a distancia con el uso de teléfonos, y
mediante internet, no solo facilita el acceso al conocimiento, sino que también empodera a los
participantes brindándoles las herramientas necesarias para participar en un mundo cada vez más
digitalizado y competitivo (Rodríguez Arce y Juárez Pegueros, 2017).
Figura 2
Fotografías de experiencias vivenciales.
Los emprendimientos juegan un papel crucial en el desarrollo económico y social de los países.
Estos no solo generan empleo, sino que también fomentan la innovación y mejoran la calidad de
vida de la población. El estudio del emprendimiento permite comprender los factores que motivan
a las personas a crear sus propias empresas, destacando la importancia de la educación y la
experiencia laboral en la formación de intenciones emprendedoras. En este contexto, la educación
para el emprendimiento se convierte en un instrumento clave para mejorar las capacidades
y actitudes de los individuos hacia la actividad emprendedora. Además, el emprendimiento
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impulsa la creación de nuevos productos y servicios, contribuyendo al dinamismo económico
y la competitividad de las naciones, en el caso de AVG se desarrollaron varios productos que
son parte de los emprendimientos comunitario, las personas fueron capacitadas en varios
ámbitos (Bravo Bravo etal., 2021). Los emprendedores no solo generan nuevas oportunidades de
negocio y empleo, sino que también impulsan la innovación, respondiendo a las necesidades y
cambios del mercado. Este dinamismo contribuye signicativamente al crecimiento económico,
mejorando la competitividad de las naciones y promoviendo un desarrollo sostenible. Además,
el emprendimiento fomenta la creación y aplicación de conocimientos, facilitando la adaptación
y transformación de las empresas frente a un entorno globalizado y en constante cambio. Por lo
tanto, es crucial promover una cultura emprendedora que integre la innovación y el conocimiento
para enfrentar los desafíos del siglo XXI y asegurar el bienestar económico y social.
Figura 3
Productos desarrollados en la última fase de la intervención.
La importancia de la mujer en el desarrollo de emprendimientos es un tema crucial que abarca
aspectos económicos, sociales y culturales, el empoderamiento femenino en el ámbito de
emprendimiento permite a las mujeres desarrollar habilidades de liderazgo, aumentar su
autoconanza y obtener independencia económica. Además, estos emprendimientos suelen
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enfocarse en la sostenibilidad y el respeto al medio ambiente contribuyendo así al ODS 12. El rol
femenino en las propuestas de emprendimiento es una herramienta poderosa para la igualdad de
género y la mejora de las condiciones de vida tanto a nivel local como global (Ordoñez-Abril etal.,
2021). Las mujeres emprendedoras no solo contribuyen con ideas y soluciones, sino que también
fomentan la equidad de género y el empoderamiento en las comunidades, les permite generar
liderazgo el cual tiene un efecto multiplicador en el bienestar de sus familias y de la comunidad, la
participación de las mujeres contribuye al ODS 5 (igualdad de género) que busca lograr la igualdad
de género y empoderar a mujeres y niñas para promover una inclusión social y económica (García
Arteaga etal., 2021), en el proyecto AVG el 78,6% son mujeres, las cuales trabajan en sus huertos
productivos y son las principales proveedoras de la materia prima para desarrollar los diferentes
alimentos.
Conclusiones
El proyecto “Asociación Valle de Gigantes: Desarrollo económico para tres comunidades rurales
del sur de Ecuador” ha demostrado que el desarrollo económico sostenible en contextos rurales
no solo depende de la implementación de infraestructura y capacitaciones, sino también de la
profunda participación comunitaria. Inicialmente, la petición de apoyo para la asociación desde la
comunidad hacia la IVS, implicó que el proyecto nazca desde de abajo hacia arriba y que, por eso,
su importancia para la población objetivo esté implícita. La participación activa de los miembros
de Bellamaría, Chaquizhca y Guara en todas las fases del proyecto fue clave para garantizar la
pertinencia de las intervenciones y su sostenibilidad a largo plazo. Este enfoque participativo no
solo ha generado un fuerte sentido de propiedad y compromiso en las comunidades, sino que
también ha permitido la adaptación a los cambios locales en clima, economía y ha fortalecido la
cohesión social.
Además, uno de los aprendizajes más valiosos ha sido la transferencia bidireccional de
conocimiento. La academia, a través de la PUCE, ha brindado talleres y capacitaciones virtuales
y presenciales de técnicas avanzadas y teorías que han fortalecido las capacidades productivas
de las comunidades. Estudiantes de diferentes carreras de la PUCE han tenido la oportunidad de
participar en actividades de la asociación desde los laboratorios en la formulación de productos
o en territorio participando activamente en los procesos productivos. Al mismo tiempo, los
conocimientos locales y la experiencia práctica de los miembros de las comunidades han
enriquecido la comprensión académica y han motivado a los estudiantes a crear soluciones
adaptadas a los desafíos especícos de estas zonas rurales. Adicionalmente, la experiencia de los
estudiantes fuera de las aulas ha sido sumamente enriquecedora para su formación tanto en lo
académico como en lo personal. Esta sinergia ha sido fundamental para enfrentar las dicultades
y maximizar los impactos del proyecto, contribuyendo a la consecución de varios Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), especialmente en las áreas de n de la pobreza, salud, igualdad de
género, trabajo digno y consumo responsable.
En el futuro, será esencial mantener este enfoque colaborativo y exible para asegurar que los
logros se consoliden y sigan beneciando a las comunidades a largo plazo, promoviendo su
autosuciencia y resiliencia frente a nuevos desafíos.
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Copyright (2025) © Blanca Priscila Maldonado Pacheco; Majo Carrasco-Tenezaca
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Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
La Lesson Study: aprender a desaprender en la formación docente
The Lesson Study: learning to unlearn in teacher training
Fecha de recepción: 2024-06-11 Fecha de aceptación: 2024-11-20 Fecha de publicación: 2025-05-10
Briggitte Estefania Pinto Ayala
1
Universidad Cesar Vallejo, Perú
briggitteestefania2@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2895-8053
Martha Cecilia Peñas Moreno
2
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
cecilia00597@gmail.com
http://orcid.org/0000-0001-9364-4857
Viviana Priscila Neira Quintero
3
Universidad Nacional de Educación, Ecuador
viviana.neira@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2895-8053
Jefferson Geovany Castañeda Fuentes
4
Universidad César Vallejo, Perú
Jeff64@hotmail.es
https://orcid.org/0000-0003-2597-6686
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1339
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Resumen
En el contexto educativo actual, la necesidad de que los docentes aprendan a desaprender se
presenta como una problemática crucial. El objetivo de este estudio es analizar cómo la Lesson
Study permite a los profesionales de la educación adaptarse a los cambios constantes en el ámbito
pedagógico y renovar sus prácticas para ofrecer una enseñanza de calidad y pertinente a los
estudiantes del siglo XXI. Para abordar esta problemática, se implementó una metodología basada
revisión documental para buscar la reexión crítica de las prácticas docentes, la apertura a nuevas
ideas y enfoques, y la disposición a cuestionar y modicar creencias arraigadas sobre la enseñanza.
Los principales resultados obtenidos revelaron un aumento en la motivación y el compromiso
de los docentes, así como mejoras signicativas en la calidad de las prácticas pedagógicas.
Los estudiantes, a su vez, mostraron un mayor interés en el aprendizaje y un mejor desempeño
académico. En conclusión, el proceso de desaprender y aprender nuevas formas de enseñanza
resultó fundamental para la actualización y mejora continua de la labor docente, destacando la
importancia de la exibilidad, la adaptabilidad y la disposición al cambio en el ámbito educativo.
Palabras clave: Lesson Study, desarrollo profesional docente, colaboración, mejora educativa,
reexión crítica
Abstract
In the current educational context, the need for teachers to learn to unlearn is presented as a crucial
problem. The objective of this study is to analyze how Lesson Study allows education professionals
to adapt to constant changes in the pedagogical eld and renew their practices to offer quality and
relevant teaching to 21st century students. To address this problem, a methodology based on a
documentary review was implemented to seek critical reection on teaching practices, openness to
new ideas and approaches, and the willingness to question and modify deep-rooted beliefs about
teaching. The main results obtained revealed an increase in the motivation and commitment of
teachers, as well as signicant improvements in the quality of pedagogical practices. The students, in
turn, showed greater interest in learning and better academic performance. In conclusion, the process
of unlearning and learning new ways of teaching was fundamental for the updating and continuous
improvement of teaching work, highlighting the importance of exibility, adaptability and willingness
to change in the educational eld.
Keywords: Lesson Study, teacher professional development, collaboration, educational improvement,
critical reection
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rcientica@uisrael.edu.ecLA LESSON STUDY: APRENDER A DESAPRENDER EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Introducción
En la actualidad, aprender no se trata únicamente de adquirir conocimientos nuevos, sino
también de cuestionar y reorganizar los conocimientos previos, un proceso que puede implicar
desaprender para dar paso a nuevas ideas. Para los docentes, esta capacidad de desaprender
y reaprender es esencial, sobre todo cuando se enfrentan a la necesidad de modicar prácticas
educativas arraigadas en contextos cambiantes. Dos conceptos fundamentales en este proceso de
actualización y transformación docente son Lesson Study y aprender a desaprender.
La Lesson Study, originaria de Japón, se presenta como una metodología colaborativa en la que
los docentes planican, observan y reexionan sobre lecciones en conjunto, ofreciendo un espacio
para el análisis crítico de sus prácticas pedagógicas (Peña y Pérez Gómez, 2019). Este enfoque
fomenta el aprendizaje entre pares y proporciona una estructura que invita a los educadores a
revisar y, en muchos casos, abandonar ciertas metodologías que han quedado obsoletas. En
este sentido, la Lesson Study actúa como un facilitador del desaprendizaje, ya que, al trabajar
colaborativamente, los docentes se enfrentan a la necesidad de reevaluar lo que saben y cómo lo
aplican en el aula.
Por otro lado, el aprender a desaprender se convierte en una habilidad crucial para los docentes
que buscan mejorar su práctica educativa. Desaprender implica dejar atrás ciertos hábitos o
enfoques que ya no son efectivos para adoptar nuevos métodos que respondan mejor a las
necesidades educativas actuales (Garzón, 2021). La Lesson Study juega un papel fundamental en
este proceso, ya que al proporcionar un marco de reexión y retroalimentación constante, permite
que los docentes identiquen cuáles de sus prácticas requieren una actualización o incluso un
abandono total.
Algunos autores relacionados con la educación y la formación docente plantean conceptos
importantes frente a esta estrategia educativa y la concepción del desaprender para mejorar
la enseñanza. Gómez y Gómez (2021) arman que el proceso de aprender a desaprender exige
un cuestionamiento profundo de las creencias y prácticas arraigadas en el ámbito educativo.
Este enfoque implica la disposición de los docentes a reexionar críticamente sobre su propia
experiencia pedagógica y estar abiertos a desapegarse de los enfoques tradicionales que ya
no responden a las demandas actuales. Además, subrayan la importancia de esta capacidad
de adaptación frente a los constantes cambios en el entorno educativo, lo cual permite a los
educadores evolucionar y adoptar metodologías más pertinentes e innovadoras que fomenten un
aprendizaje signicativo y dinámico.
Además, Sumba et al. (2022) destacan en su estudio que la expresión aprender a desaprender, se
maniesta como una habilidad crucial para los educadores que aspiran a convertirse en verdaderos
agentes de cambio dentro del sistema educativo. Este proceso implica repensar continuamente su
enfoque educativo con el n de mejorar los procedimientos en el aula de clase para enfrentar los
retos de la educación contemporánea, impulsando transformaciones que responden a las nuevas
demandas del aprendizaje y la enseñanza. Es así que este proceso de reexión y renovación
continua permite a los docentes mantenerse actualizados y ofrecer una educación de calidad a
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sus estudiantes. Por ello, estos deben estar preparados para desaprender lo que ya no es relevante
y aprender nuevas formas de enseñanza que respondan a las necesidades actuales de los
estudiantes.
En este contexto, se debe entender que los cambios que llevan a los docentes a un continuo
aprendizaje es producto de las variaciones de factores externos de la sociedad como el avance
de la tecnología, la construcción de nuevas realidades y la interculturalidad producidas por la
migración y la globalización. De tal forma, que los estudiantes y necesidades de los mismos, en
la actualidad, obedecen a otros factores y, esto a su vez, a provocado que las formas de enseñar
ya no tengan el mismo impacto que hace 10 o 15 años en el pasado. Por ello, se debe buscar
alternativas como metodologías, estrategias o técnicas que permita contextualizar el conocimiento
para que el estudiante pueda tener un aprendizaje signicativo.
Ante esto, Mujica (2020) señala que la rápida evolución de la sociedad y la tecnología impone
desafíos constantes a los docentes, quienes deben adaptar y renovar sus prácticas pedagógicas
para responder a las cambiantes necesidades de los estudiantes. En este contexto, es esencial que
los educadores se mantengan actualizados y en formación continua para garantizar una educación
de calidad que prepare a los alumnos para enfrentar los retos del siglo XXI. La colaboración entre
docentes y el uso de herramientas tecnológicas se presentan como factores clave para promover
un aprendizaje signicativo y pertinente en el aula.
Del mismo modo, Jimpikit Unkuch et al. (2024) subrayan que la incorporación de metodologías
innovadoras, junto con el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico y la resolución de
problemas, es fundamental para preparar a los estudiantes para un futuro cada vez más exigente
y competitivo. Por tanto, es crucial que los docentes mantengan una actitud abierta hacia la
experimentación y la creatividad en su práctica educativa, potenciando así el desarrollo integral de
sus estudiantes.
Sin embargo, muchos profesionales de la educación enfrentan dicultades para desaprender
viejas metodologías arraigadas y adoptar enfoques más innovadores y efectivos, ya que hay una
resistencia al cambio y a la falta de formación continua en nuevas estrategias pedagógicas. Córica
(2020); Casa et al. (2022) indican en sus estudios que existe una resistencia al cambio, misma que
obstaculiza la calidad de la enseñanza y el logro de resultados óptimos en el aprendizaje. Por ello,
López-Larios et al. (2023) maniestan que lo fundamental que resulta que los docentes reciban
formación continua y apoyo para actualizar sus habilidades y conocimientos, así como para
fomentar una mentalidad abierta hacia la innovación educativa.
Padilla y Alcocer (2023) plantean que los educadores deben recibir apoyo y capacitación para
poder adaptarse a las demandas de un entorno educativo en constante evolución, ya que la
actualización constante en nuevas metodologías les permitirá mejorar la calidad de la enseñanza y
el aprendizaje de los estudiantes. Esto tambien se encuentra vinculado con lo que indica Velásquez
y Atehortúa (2024), quienes maniestan que la falta de actualización pedagógica puede generar
una brecha entre las expectativas de aprendizaje de los estudiantes y las estrategias utilizadas por
los docentes, lo que impacta negativamente en la motivación y el rendimiento académico. Esto
resalta la importancia de que los docentes se mantengan actualizados en cuanto a metodologías
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de enseñanza y herramientas. Asimismo, la formación continua permite a los docentes adaptarse
a las necesidades cambiantes de los estudiantes y promover un ambiente de aprendizaje más
efectivo. De esta manera, se fomenta la innovación y se garantiza una educación de calidad.
Da Silva et al. (2022) indican que la resistencia al cambio puede contribuir a la desconexión entre la
teoría y la práctica en el aula, limitando así el desarrollo profesional y la ecacia docente. Por ello
es fundamental que los docentes se mantengan al día con las nuevas metodologías y enfoques
educativos para adaptarse a las necesidades de los estudiantes en constante evolución. De esta
manera, se fomenta un ambiente de aprendizaje dinámico y enriquecedor que promueve el éxito
académico de los estudiantes. Asimismo, la disposición a cambiar y evolucionar como educador
puede mejorar signicativamente la calidad de la enseñanza y el impacto positivo en el proceso de
aprendizaje. Es así que se promueve un ambiente de aprendizaje más efectivo y enriquecedor para
todos los involucrados en el proceso educativo.
La colaboración entre colegas y la creación de comunidades de aprendizaje pueden ser clave
para fomentar la adopción de prácticas pedagógicas innovadoras. Sumba y Mejía (2021) indican
que las instituciones educativas deben promover una cultura de colaboración y trabajo en equipo
entre los docentes para fomentar el intercambio de experiencias y buenas prácticas. Al crear un
entorno donde los educadores puedan compartir sus conocimientos y aprendizajes, se potencia
el desarrollo profesional de cada miembro del equipo. El trabajo en equipo permite a los docentes
abordar los desafíos educativos desde múltiples perspectivas, facilitando la creación de soluciones
innovadoras y efectivas. Además, el intercambio regular de experiencias y estrategias exitosas
ayuda a estandarizar prácticas pedagógicas de alta calidad en toda la institución. En última
instancia, esta cultura de colaboración fortalece el sentido de comunidad y apoyo mutuo entre los
docentes, creando un ambiente educativo más cohesionado y dinámico que benecia tanto a los
educadores como a los estudiantes.
Pérez (2022) sostiene que las barreras que dicultan la implementación efectiva de nuevas
metodologías pedagógicas y tecnológicas en el aula pueden superarse promoviendo un ambiente
de colaboración y trabajo en equipo entre los docentes, lo que contribuirá signicativamente a
mejorar la calidad educativa en general. Además, subraya la importancia de que las instituciones
educativas fomenten una cultura de cambio y mejora continua, proporcionando los recursos y
oportunidades necesarios para que los educadores se adapten a las innovaciones pedagógicas y
tecnológicas.
De acuerdo a Llinás y Guerra (2022) solo se podrá superar las barreras que impiden la
implementación de prácticas pedagógicas más ecaces y acordes con las demandas actuales
de la educación cuando las instituciones educativas promuevan una cultura de cambio y mejora
continua para impulsar la innovación en el ámbito educativo y garantizar que los docentes estén
preparados para adaptarse a las nuevas exigencias y desafíos del mundo actual.
Por ello, Elliott (2015) indica que la formación continua del profesorado, la capacitación
permanente y la apertura a la innovación son clave para superar la resistencia al cambio y mejorar
la calidad educativa. Los docentes deben estar dispuestos a actualizar sus prácticas pedagógicas
para garantizar un aprendizaje signicativo y relevante para los estudiantes, lo cual requiere una
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actitud de reexión constante y disposición a adaptarse a las necesidades cambiantes de la
sociedad. Además, es fundamental que los profesores se mantengan actualizados en cuanto a las
nuevas tecnologías y metodologías educativas para poder ofrecer una educación de calidad en un
mundo en constante evolución.
Ante la creciente necesidad de adaptarse a un entorno educativo en constante evolución, se hace
imprescindible explorar estrategias formativas que faciliten el desaprendizaje y promuevan la
actualización continua de los docentes, donde se centren en el desarrollo de habilidades blandas,
la integración de tecnologías educativas innovadoras y la participación activa en comunidades de
aprendizaje colaborativo, elementos cruciales para garantizar una formación docente efectiva.
Este estudio tiene la nalidad de entablar una conexión entre Lesson Study y el concepto de
aprender a desaprender se maniesta claramente en la formación docente. Al participar en
sesiones colaborativas de Lesson Study, los educadores reconocen la necesidad de sustituir
métodos pedagógicos por enfoques más efectivos. En este sentido, desaprender implica
transformar activamente los conocimientos previos para mejorar la enseñanza.
De tal forma, la Lesson Study se establece como una herramienta valiosa para el desarrollo
profesional y la innovación educativa, proporcionando un marco para la mejora de la enseñanza
basado en evidencia y diálogo entre colegas. Esta metodología permite a los docentes identicar
áreas de mejora y colaborar en la implementación de cambios positivos en el aula, favoreciendo
una cultura de aprendizaje continuo en las instituciones. Así, se fortalece la comunidad educativa
y se potencia el crecimiento profesional, partiendo del concepto aprender a desaprender siendo
un paradigma clave para la evolución de la formación docente, promoviendo el abandono
de concepciones y prácticas pedagógicas obsoletas. Es asi que desaprender implica no
solo reconocer las limitaciones de los métodos tradicionales, sino también abrirse a nuevas
perspectivas e innovaciones. En este sentido, Souza et al. (2021) indican que el desaprendizaje
ha adquirido relevancia como estrategia que promueve la reexión crítica y la transformación del
conocimiento previo, facilitando así un aprendizaje signicativo.
Por lo tanto, se propone una metodología colaborativa que busca mejorar la enseñanza y el
aprendizaje, posicionando el desaprendizaje como un proceso fundamental para el desarrollo
profesional de los docentes mediante la Lesson Study. Así, el presente estudio tiene como
objetivo principal examinar el papel de la Lesson Study como estrategia formativa en la mejora
de la práctica docente, analizando los benecios, desafíos y condiciones necesarias para su
implementación efectiva en diversos contextos educativos, incluido el de la unidad educativa de la
ciudad de Quevedo.
De este modo, surge la necesidad de explorar estrategias formativas que faciliten el proceso
de desaprendizaje y promuevan la actualización constante de los docentes. Estas estrategias
deben estar enfocadas en el desarrollo de habilidades blandas, el uso de tecnologías educativas
innovadoras y la participación en comunidades de aprendizaje colaborativo para garantizar una
formación docente continua y efectiva.
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La relación entre Lesson Study y aprender a desaprender se hace evidente cuando los docentes, al
participar en estas sesiones colaborativas, reconocen que ciertos métodos pedagógicos necesitan
ser reemplazados por otros más efectivos. En este sentido, el desaprendizaje no es simplemente
olvidar, sino transformar activamente lo que se sabe para mejorar la enseñanza. Gómez y
Gómez (2021) sostienen que este proceso es clave para que los docentes puedan ajustarse a
las demandas contemporáneas, mientras que Calvo Salvador et al. (2021) destacan cómo el
aprendizaje colaborativo de la Lesson Study facilita este cambio.
Es asi que se posiciona a la Lesson Study como una herramienta efectiva para el desarrollo
profesional docente y la innovación educativa, ya que proporciona un marco para la mejora de la
enseñanza basada en la evidencia y el diálogo entre pares, esta puede contribuir signicativamente
a la calidad educativa. Su enfoque en la reexión y la colaboración permite a los docentes
identicar áreas de mejora y trabajar juntos para implementar cambios positivos en el aula.
Además, esta fomenta la creación de una cultura de aprendizaje continuo en las instituciones
educativas, promoviendo el intercambio de ideas y experiencias entre los profesionales de la
educación. De esta manera, se fortalece la comunidad educativa y se potencia el crecimiento
profesional de los docentes.
Por otro lado, “aprender a desaprender” se debe considera como un concepto fundamental en
el proceso de formación docente, pues es parte integra del proceso de formación continua del
docente y no dejarlo solamente en una formación inicial producto del aprendizaje teórico de las
universidades o institutos superiores. Calvo Salvador et al. (2021) sostienen que el enfoque del
aprender a desaprender es clave en la evolución de la formación docente, ya que promueve el
abandono de concepciones y prácticas pedagógicas que han quedado obsoletas. Este proceso no
solo implica reconocer las limitaciones de métodos tradicionales, sino también abrirse a nuevas
perspectivas y enfoques innovadores.
Finalmente, Souza et al., (2021) indican que el concepto de desaprendizaje ha cobrado relevancia
en el ámbito educativo como una estrategia que promueve la reexión crítica y la transformación
del conocimiento previo para facilitar el aprendizaje signicativo. De tal forma, se plantea una
metodología colaborativa que busca mejorar la enseñanza y el aprendizaje, el desaprendizaje se
presenta como un proceso fundamental para el desarrollo profesional de los docentes. En este
contexto, el presente estudio tiene como objetivo principal examinar el papel de la Lesson Study
como estrategia formativa en la mejora de la práctica docente en busca los benecios, desafíos
y condiciones necesarias para una implementación efectiva de esta en diversos contextos
educativos.
Metodología
El objetivo principal de la presente investigación fue realizar una revisión documental para
indagar las prácticas asociadas con la Lesson Study. Con este proceso se pudo comprender
en profundidad dicha metodología educativa utilizando la búsqueda de información relevante
con un análisis detallado de los hallazgos obtenidos. Además, se buscó identicar las ventajas
y desventajas de implementar esta metodología en el ámbito educativo, así como las posibles
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recomendaciones para su aplicación efectiva. Los resultados obtenidos proporcionaron una visión
amplia sobre la ecacia de esta metodología en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.1. Tipo de Investigación
La investigación adoptará un enfoque descriptivo, de corte cualitativo que implica una revisión
sistemática de la literatura existente sobre la Lesson Study. En lugar de generar nuevos datos
o resultados experimentales, se sintetizó y analizó el conocimiento acumulado en este campo,
identicando tendencias, enfoques y prácticas predominantes. Este enfoque permitió identicar
las mejores prácticas y áreas de mejora en su implementación, así como contribuir al desarrollo
teórico de esta metodología educativa. Además, se buscó establecer conexiones entre los
diferentes estudios para ofrecer una visión más completa y coherente del tema.
Esta investigación se realizó bajo las directrices Preferred Reporting Items for Systematic Reviews
and Meta-Analyses PRISMA. La elección de estas directrices para esta investigación se justicó
por su capacidad para garantizar la rigurosidad y precisión del estudio. PRISMA proporciona un
marco estandarizado que permite a los investigadores estructurar de manera clara y transparente
el proceso de revisión sistemática, asegurando que cada etapa, desde la formulación de la
pregunta de investigación hasta la presentación de los resultados, sea meticulosamente
documentada.
Se establecieron criterios de inclusión que permitieron seleccionar artículos cientícos revisados
en los últimos cinco años, especícamente entre 2019 y 2023, con el objetivo de mantener la
actualidad y relevancia de los datos analizados. Asimismo, se incluyeron artículos originales en
español e inglés, seleccionados de bases de datos como Scielo, Scopus, Redalyc y el buscador
Google Académico.
La estrategia de búsqueda empleó operadores booleanos lógicos (AND, OR, NOT) para optimizar
los resultados y abarcar la mayor cantidad posible de información relevante. Los descriptores
utilizados fueron Lesson Study, formación docente, desarrollo profesional y mejora educativa
garantizando así una cobertura adecuada de los aspectos clave del tema en estudio. Se
consideraron documentos con información primaria, es decir, datos originales y directos
relacionados con el tema investigado. Se dio prioridad a artículos de acceso libre para incluir
investigaciones recientes y pertinentes.
Estos textos con información primaria implicaron estudios empíricos que recolectaron datos
originales y directos. Estos estudios incluyeron encuestas, entrevistas y estudios de caso que
exploraron la implementación de la metodología Lesson Study y su impacto en la formación
docente y el desarrollo profesional. Además, se obtuvo estudios cualitativos para comprender
en profundidad las experiencias de los docentes participantes en los procesos de Lesson Study,
a través de entrevistas y grupos focales, para averiguar sobre la efectividad de esta estrategia
formativa. Por último, los estudios de caso permitieron profundizar en contextos especícos donde
se implementó Lesson Study, analizando los desafíos y éxitos experimentados, lo cual resultó
relevante para extraer lecciones aplicables a otras unidades educativas.
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En cuanto a los criterios de exclusión, se descartaron fuentes secundarias como blogs, videos,
trabajos de grado, artículos de información gris e informes, con el n de mantener la calidad
y validez del estudio desde una perspectiva académica y cientíca de alto nivel. Además, se
excluyeron artículos publicados antes de 2019 para asegurar la actualización de la información.
Luego de aplicar el método PRISMA para la búsqueda de estudios, se obtuvieron 240 resultados
en Google Scholar, 30 en Scielo, 78 en Redalyc y 10 en Scopus. Posteriormente, se realizó una
búsqueda avanzada en cada base de datos, consolidando 4 artículos en Google Académico, 1 en
Scielo, 3 en Redalyc y 2 en Scopus. Finalmente, se evaluaron rigurosamente diez informes para
determinar su validez, como se detalla a continuación.
Figura 1
Análisis PRISMA de las bases investigadas
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2.2 Fases del Estudio
El estudio se dividirá en varias fases con el n de garantizar un proceso sistemático y completo:
2.2.1 Planicación y Denición de Criterios de Inclusión
Se llevará a cabo una planicación meticulosa que incluirá la denición de los criterios de inclusión
para ltrar la información relevante. Estos criterios estarán diseñados para asegurar la selección de
documentos pertinentes que aborden especícamente la Lesson Study.
2.2.2 Criterios de inclusión y exclusión
Como se muestra en la tabla 1 los criterios tanto de inclusión y de exclusión son los siguientes y
estos ayudaron a ltrar la cantidad de información de acuerdo a las especicaciones necesarias.
Tabla 1
Criterios de selección
Criterios de Inclusión Criterios de Exclusión
Relevancia temática: Los documentos deben abordar
especícamente la Lesson Study y sus prácticas.
Literatura gris: Se excluyeron documentos que no
estuvieran publicados en revistas indexadas o fuentes
académicas reconocidas.
Actualidad: Los documentos deben haber sido publi-
cados en los últimos años (2019 -2024) garantizar la
relevancia y vigencia de la información.
Documentos no pertinentes: Se excluyeron aquellos do-
cumentos que no estuvieran directamente con la Lesson
Study o que trataran sobre temas ajenos.
Enfoque educativo: Los documentos deben centrarse en
el ámbito educativo y su aplicación práctica.
Artículos menores al 2019: A menos que fueran conside-
rados textos canon en el tema de la Lesson Study.
Idioma: Se consideraron documentos en español e inglés,
con el objetivo de ampliar el alcance de la revisión y
abarcar una mayor diversidad de fuentes.
Idioma: No se consideraron documentos que estén en
otros idiomas fuera del español e inglés,
Participantes: Se incluyeron documentos que abordaran
experiencias y perspectivas de docentes y estudiantes
como actores clave en el contexto de la Lesson Study.
Nota: Elaboración propia.
Para evaluar la calidad de los artículos seleccionados, se aplicaron varios métodos rigurosos. En
primer lugar, se utilizó la evaluación de la calidad metodológica, donde se revisó la validez interna
y externa de los estudios, la coherencia de los objetivos, y la claridad de los métodos empleados.
Además, se empleó una evaluación crítica basada en listas de vericación como el Checklist CASP
(Critical Appraisal Skills Programme) para estudios cualitativos y cuantitativos, lo que permitió
identicar posibles sesgos, debilidades en el diseño del estudio y la solidez de los resultados.
Por último, se vericó la indexación de las fuentes en bases de datos académicas reconocidas
como Scopus y Web of Science para asegurar que los estudios seleccionados tuvieran un impacto
relevante en el campo académico.
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Resultados
En la tabla 2 se presentan los resultados obtenidos de la búsqueda de información en diferentes
bases de datos aplicando los criterios de inclusión y exclusión antes planteados.
Tabla 2
Resultados
Categoría Resultados Análisis
Mejorar la práctica
docente
De acuerdo a Yusella et al. (2023) permite
a los docentes observar, analizar y renar
sus estrategias de enseñanza en un entorno
colaborativo, utilizando datos concretos del
aprendizaje de los estudiantes.
- Fomenta el intercambio de conocimientos
y experiencias entre docentes, creando una
comunidad de aprendizaje profesional (Simón
et al., 2018).
- La implementación exitosa de Lesson Study
requiere un compromiso sostenido por parte
de los docentes, la administración escolar y
las autoridades educativas.
- Es fundamental contar con recursos y tiempo
adecuados para la planicación, observación y
análisis de las lecciones.
- Se requiere una cultura escolar que valore la
colaboración, la reexión y la mejora continua.
Dicultades a lo
largo de la vida
para la práctica
docente
- Los docentes enfrentan diversos desafíos en
su vida profesional, como la falta de recursos,
el aumento de la carga de trabajo, las deman-
das cambiantes de los estudiantes y la socie-
dad, y la necesidad de actualización constante
(Gómez, 2022).
- Estas dicultades pueden afectar negativa-
mente la motivación, el bienestar y la ecacia
docente (Fernández, 2021); (Lewis et al., 2006)
.
- Es necesario brindar a los docentes el apoyo
y los recursos necesarios para afrontar estos
desafíos.
- Se deben implementar políticas y programas
que promuevan el bienestar docente y la for-
mación continua.
- Es fundamental fomentar una cultura escolar
positiva y colaborativa que valore el trabajo
docente.
Educación conti-
nua y formación
- La educación continua y la formación son
esenciales para que los docentes se manten-
gan actualizados y adapten sus prácticas a las
necesidades cambiantes de los estudiantes y
la sociedad (Rubio, 2023).
- Existen diversas modalidades de educación
continua y formación, como cursos, talleres,
seminarios, programas en línea y comunidades
de aprendizaje profesional (Corica et al., 2023).
- La participación en actividades de educación
continua y formación puede tener un impacto
positivo en la práctica docente y el aprendizaje
de los estudiantes.
- Es necesario que las instituciones educativas
y las autoridades educativas brinden oportuni-
dades de educación continua y formación de
alta calidad a los docentes.
- Los docentes deben ser incentivados a parti-
cipar en actividades de educación continua y
formación.
- Se deben reconocer y valorar los logros de los
docentes en materia de educación continua y
formación.
El Aprendizaje
docente
- El aprendizaje es un proceso complejo y
multifacético que involucra cambios duraderos
en el conocimiento, las habilidades, las actitu-
des y los comportamientos de los individuos
(Usieva, 2022).
- El aprendizaje ocurre en diversos contextos,
tanto formales como informales, y a lo largo
de toda la vida (Marhayani et al.,2022).
- Existen diferentes teorías del aprendizaje que
explican cómo aprenden los individuos (Estre-
lla & Olfos, 2023) (Robles & Gómez, 2020).
- La comprensión del aprendizaje es funda-
mental para diseñar y implementar prácticas
docentes efectivas.
- Los docentes deben conocer las diferentes
teorías del aprendizaje y cómo aplicarlas en su
práctica.
- Es importante crear entornos de aprendizaje
que fomenten el aprendizaje activo, colaborati-
vo y signicativo.
Nota
. Elaboración propia
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Figura 1
Tendencia de los textos seleccionados
Nota: Elaboración propia, 2024.
La metodología Lesson Study ha ganado atención en los últimos años como una estrategia
innovadora para la mejora docente. Se trata de un ciclo de colaboración que permite a los
profesores planicar, implementar, observar y reexionar sobre su práctica docente. Este enfoque,
fundamentado en la investigación y la colaboración, ha demostrado ser benecioso para mejorar
la enseñanza y el aprendizaje. De tal manera que para la discusión de este estudio se ha planteado
realizarla dividiéndola en categorías.
3.1 Mejorar la práctica docente
La Lesson Study es una metodología de desarrollo profesional docente que ha demostrado ser
efectiva para mejorar la práctica pedagógica y los resultados de aprendizaje de los estudiantes en
diversos contextos educativos (Simón et al., 2018). Esto concuerda con los hallazgos del estudio
de Yusella et al. (2023) que respaldan esta armación, al revelar un progreso signicativo en
las habilidades de escritura de los estudiantes de primaria tras la implementación de la misma.
Especícamente, se observó un aumento del 3.11% en la capacidad de expresión escrita y un
notable incremento del 21.43% en el uso adecuado de letras mayúsculas y puntuación. Estos
resultados demuestran que la Lesson Study no solo promueve mejoras tangibles en las habilidades
de los estudiantes, sino que también facilita un entorno donde los docentes pueden colaborar y
perfeccionar sus prácticas pedagógicas.
Hervas (2023) ha corroborado estos hallazgos, destacando que la Lesson Study fomenta el
desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y trabajo en equipo,
tanto en los estudiantes como en los docentes. Además, se ha observado que esta metodología
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contribuye a la creación de comunidades de aprendizaje profesional, lo que a su vez fortalece el
liderazgo pedagógico y la cultura de mejora continua en las instituciones educativas.
3.2 Dicultades a lo largo de la vida para la práctica docente
A lo largo de sus carreras, los docentes se enfrentan a desafíos diversos que pueden obstaculizar
su desarrollo profesional. Sin embargo, la implementación de la Lesson Study ofrece una vía para
abordar estas dicultades de manera colaborativa y reexiva. Soto Gómez (2022) destaca que la
esta fomenta una mayor apertura y exibilidad en las prácticas pedagógicas, lo que sugiere un
enriquecimiento en la diversidad de enfoques educativos. Además, la colaboración entre docentes
promovida por la Lesson Study puede ayudar a superar obstáculos como la limitada vinculación
entre teoría y práctica en la formación inicial del profesorado.
La implementación de la Lesson Study ha demostrado ser una herramienta efectiva para abordar
los desafíos que enfrentan los docentes a lo largo de su carrera y promover su desarrollo
profesional. Tal como señala Gómez (2022), la Lesson Study fomenta una mayor apertura y
exibilidad en las prácticas pedagógicas, lo que sugiere un enriquecimiento en la diversidad
de enfoques educativos. Esto es fundamental, ya que los docentes a menudo se enfrentan a la
dicultad de vincular la teoría y la práctica, especialmente durante su formación inicial.
Otros estudios han corroborado estos hallazgos. Por ejemplo, Fernández (2021) destaca que
la Lesson Study facilita la colaboración entre docentes, lo que les permite superar obstáculos
individuales y desarrollar un sentido de comunidad y responsabilidad compartida. Asimismo, Lewis
et al. (2006) señalan que esta metodología promueve la reexión crítica sobre la práctica, lo que
contribuye a la mejora continua de las habilidades pedagógicas.
3.3 Educación continua y formación
La Lesson Study no solo benecia a los docentes en formación inicial, sino que también ofrece
oportunidades de desarrollo profesional continuo. Rubio (2023) señala que esta contribuye al
desarrollo profesional a través de la colaboración entre los participantes, lo que sugiere que
esta metodología puede ser una herramienta valiosa en programas de formación continua para
maestros. Además, Corica et al. (2023) destacan que esta ha sido efectiva en el desarrollo
profesional docente en diversos dominios, incluida la educación moral. Estos hallazgos subrayan
la versatilidad de la Lesson Study como una estrategia de aprendizaje profesional que puede
adaptarse a diferentes contextos y necesidades educativas.
3.4 El aprendizaje docente
La Lesson Study no solo impacta en la práctica docente, sino que también inuye en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. Yusella et al. (2023) muestran que la implementación de esta
condujo a mejoras signicativas en las habilidades de escritura de los estudiantes de primaria.
Este hallazgo sugiere que la colaboración entre docentes y el enfoque reexivo promovido por esta
pueden traducirse en un aprendizaje más efectivo y signicativo para los estudiantes.
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La colaboración entre docentes es clave en este proceso. La colaboración puede jugar un papel
clave en la denición de la práctica educativa, sobre todo, convirtiéndose en un mecanismo de
aprendizaje y para el desarrollo continuo del profesorado, integrado en la actividad diaria de los
centros. La colaboración entre docentes puede, por tanto, jugar un papel clave en la denición de la
práctica educativa, sobre todo, convirtiéndose en un mecanismo de aprendizaje y para el desarrollo
continuo del profesorado, integrado en la actividad diaria de los centros (Estrella & Olfos, 2023).
Además, la motivación e interés del alumno, junto con sus calicaciones académicas, se ven
perjudicadas en numerosas ocasiones por una ineciente práctica docente. La creación de
estructuras colaborativas en las escuelas resulta un recurso didáctico y formativo útil en los
centros, y la implicación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje puede tener un
impacto positivo en su percepción de oportunidades para participar (Robles & Gómez, 2020).
Además, esta emerge como una herramienta invaluable para mejorar la práctica docente y
promover el desarrollo profesional continuo. Usieva (2022) destaca que la Lesson Study fomenta la
colaboración y el crecimiento profesional entre los docentes, permitiéndoles mejorar su experiencia
pedagógica a través de la retroalimentación y la observación de sus colegas. Además, Marhayani
et al. (2022) resaltan que la implementación de la Lesson Study no solo impacta en la práctica
pedagógica, sino que también fomenta un ambiente de aprendizaje enriquecedor y colaborativo.
Conclusiones
A lo largo de la investigación, se ha conrmado que esta metodología potencia signicativamente
las competencias pedagógicas de los docentes, constituyéndose en un mecanismo clave para su
formación continua. Uno de los principales benecios identicados es el fomento de una cultura
de reexión crítica entre los educadores, lo que les permite participar en un ciclo sistemático que
incluye la planicación, la observación y el análisis detallado de las lecciones impartidas. Este
proceso de reexión profunda no solo facilita la mejora de las habilidades pedagógicas, sino que
también promueve una autoevaluación constante, creando un ambiente que impulsa la mejora
continua de las prácticas educativas.
La capacidad de los docentes para adaptarse a las demandas cambiantes y a las nuevas
necesidades de los estudiantes es un aspecto crucial que se refuerza a través de la Lesson
Study. En este sentido, identicar las condiciones necesarias para su implementación efectiva en
diversos contextos educativos se conecta con la creación de un entorno escolar que promueva el
aprendizaje continuo y apoye el crecimiento profesional de los docentes. Esto requiere condiciones
estructurales y organizativas adecuadas que integren de manera natural y efectiva el ciclo de la
Lesson Study en la rutina diaria del aula.
Por otro lado, la colaboración entre docentes proporciona un espacio valioso para compartir
experiencias, conocimientos y enfoques didácticos, enriqueciendo así el proceso educativo.
Este trabajo colaborativo permite no solo el intercambio de ideas y la co-creación de soluciones
innovadoras a problemas pedagógicos, sino que también fortalece el sentido de comunidad
profesional. De este modo, los docentes se convierten en investigadores de su propia práctica,
reexionando y ajustando sus métodos en base a las observaciones y análisis de sus colegas.
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Uno de los benecios más destacados de la Lesson Study es su capacidad para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes, debido a que las lecciones diseñadas dentro de este
proceso son cuidadosamente planicadas y ajustadas según las observaciones y discusiones
colaborativas, lo que permite a los docentes identicar y atender de manera más efectiva las
necesidades individuales de los estudiantes, promoviendo un aprendizaje más personalizado y
signicativo. Se ha observado que los estudiantes en aulas donde se implementa la Lesson Study
muestran un mayor compromiso y motivación, lo que indica la efectividad de esta metodología.
Además, esta contribuye al desarrollo integral de los estudiantes, un aspecto clave en la educación
del siglo XXI. A medida que los docentes ajustan sus estrategias pedagógicas basándose en las
observaciones realizadas, el aprendizaje se torna más dinámico y relevante. De este modo, no solo
se mejoran las habilidades académicas, sino también competencias como el pensamiento crítico,
la resolución de problemas y la creatividad, que son esenciales para enfrentar desafíos futuros.
Para asegurar la implementación efectiva de esta metodología en diversos contextos educativos,
es crucial crear una cultura escolar que valore la colaboración y el aprendizaje continuo. Esta
cultura debe ser impulsada por el liderazgo escolar y apoyada por las instituciones educativas,
proporcionando los recursos, el tiempo y el espacio necesarios para que los docentes puedan
llevar a cabo los ciclos de la Lesson Study de manera efectiva. También es fundamental que las
escuelas y los distritos educativos promuevan un entorno que permita a los docentes sentirse
respaldados y valorados en su desarrollo profesional.
El impacto de la Lesson Study trasciende el aula inmediata, ya que las prácticas exitosas y las
lecciones aprendidas tienden a difundirse dentro de la comunidad educativa, generando un efecto
multiplicador que benecia a otros docentes y estudiantes más allá del equipo que participó
directamente. La investigación plantea recomendaciones prácticas para la implementación de esta
metodología en contextos educativos reales, enfatizando la necesidad de que las instituciones
educativas creen las condiciones propicias para su sostenibilidad. Esto incluye un apoyo
organizacional sólido, oportunidades de formación para los docentes y un compromiso continuo
con la mejora educativa.
Finalmente, para mejorar la implementación de la metodología Lesson Study en diferentes
contextos educativos, como zonas rurales, se podrían establecer redes de colaboración entre
docentes de diferentes escuelas para compartir recursos y experiencias, facilitando el acceso a
formación continua. En áreas urbanas, se recomienda utilizar plataformas digitales para facilitar
el intercambio de lecciones y observaciones entre educadores, promoviendo una cultura de
aprendizaje colaborativo. Para escuelas de bajos recursos, sería benecioso implementar alianzas
con universidades locales que ofrezcan apoyo en la planicación de lecciones y el desarrollo de
estrategias pedagógicas innovadoras. En centros educativos con diversos perles de estudiantes,
se sugiere adaptar las lecciones a las necesidades especícas de cada grupo, fomentando la
inclusión y el aprendizaje personalizado.
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Referencias
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Copyright (2025) © Briggitte Estefania Pinto Ayala, Martha Cecilia Peñas Moreno, Viviana
Priscila Neira Quintero, Jefferson Geovany Castañeda Fuentes
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Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
El impacto de la inteligencia articial en la personalización del
aprendizaje y sus efectos en rendimiento académico e inclusión
educativa
The impact of articial intelligence on the personalization of learning
and its effects on academic performance and educational inclusión
Fecha de recepción: 2024-08-19 Fecha de aceptación: 2025-03-10 Fecha de publicación: 2025-05-10
Carlos Manuel Núñez-Michuy
1
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
cnunezm@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-2298-7697
Diego Bonilla-Jurado
2
Instituto Tecnológico Superior España, Ecuador
diego.bonilla@iste.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4784-7861
Thalía Isabel Baquedano Moya
3
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador
tbaquedanom@uteq.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5072-3296
Luis Marcial Agualongo-Chela
4
Universidad Estatal de Bolivar, Ecuador
lagualongo@ueb.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-4804-0522
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1435
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Resumen
La introducción de la Inteligencia Articial (IA) en la educación está revolucionando la
personalización del aprendizaje, posicionándose como una herramienta crucial para el progreso
pedagógico. Este artículo analiza cómo la IA está transformando el ámbito educativo, facilitando la
personalización de contenidos y estrategias pedagógicas según las necesidades individuales de los
estudiantes. A través de un análisis de caso en entornos educativos, se exploraron los efectos de la
IA en el rendimiento académico, destacando mejoras en la comprensión y retención de información.
El estudio empleó un enfoque cuantitativo con diseño cuasi-experimental para evaluar la contribución
de la IA a la inclusión educativa, proporcionando apoyo personalizado a estudiantes con necesidades
especiales y dicultades de aprendizaje, promoviendo un entorno más equitativo. Los hallazgos
destacan que la integración de esta herramienta en el aula puede potenciar el rendimiento académico
al proporcionar experiencias de aprendizaje ajustadas a las características de cada estudiante. Sin
embargo, se identican desafíos que deben ser abordados, como la privacidad de datos y el sesgo
en los algoritmos. El artículo concluye con recomendaciones para una implementación efectiva
de la IA en la educación, y considera implicaciones éticas y sociales para asegurar una integración
responsable en el ámbito educativo.
Palabras clave: Retroalimentación, inteligencia articial, rendimiento académico, personalización del
aprendizaje, inclusión
Abstract
The introduction of Articial Intelligence (AI) in education is revolutionizing the The introduction of
Articial Intelligence (AI) in education is revolutionizing the personalization of learning, positioning
it as a crucial tool for pedagogical progress. This article analyses how AI is transforming the eld
of education, facilitating the personalization of content and pedagogical strategies according to the
individual needs of learners. Through a case study analysis in educational settings, the effects of AI
on academic performance were explored, highlighting improvements in comprehension and retention
of information. The study employed a quantitative approach with a quasi-experimental design to
evaluate the contribution of AI to educational inclusion by providing personalized support to students
with special needs and learning diculties, promoting a more equitable environment. The ndings
highlight that the integration of this tool in the classroom can enhance academic performance by
providing learning experiences tailored to the characteristics of each student. However, challenges
are identied that need to be addressed, such as data privacy and bias in the algorithms. The article
concludes with recommendations for effective implementation of AI in education and considers
ethical and social implications for ensuring responsible integration in education.
Keywords: Feedback, articial intelligence, academic performance, personalization of learning,
inclusion
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EL IMPACTO DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA PERSONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS EN
RENDIMIENTO ACADÉMICO E INCLUSIÓN EDUCATIVA
Introducción
La educación en su búsqueda constante de mejorar la ecacia y la equidad ha experimentado
signicativos avances con la incorporación de nuevas tecnologías, en este contexto, la Inteligencia
Articial (IA) surgió como una herramienta potente y prometedora, capaz de transformar el
panorama educativo (Ortiz Muñoz, 2024). La inteligencia articial cuenta con una capacidad para
procesar un gran número de datos y a su vez aprender de ellos, además de ofrecer un potencial
considerable para personalizar el aprendizaje y, por ende, optimizar los resultados académicos y
promover la inclusión educativa (García Villaroel, 2021).
En los últimos años, como menciona Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados (2023) organismos
internacionales como la UNESCO y la OCDE han promovido la integración de la inteligencia articial
en la educación como parte de estrategias para mejorar el acceso, la equidad y la calidad del
aprendizaje, a su vez no debe considerarse como un punto de acceso cotidiano. Además, diversas
políticas gubernamentales han comenzado a incorporar herramientas de IA en los planes de
estudio y metodologías de enseñanza, evidenciando una tendencia creciente hacia la digitalización
y automatización educativa.
En este sentido, la inteligencia articial emerge como una solución innovadora para superar
estas limitaciones, permitiendo una personalización del aprendizaje más efectiva a través de
herramientas adaptativas que ajustan dinámicamente los contenidos y metodologías pedagógicas
según el desempeño y las preferencias del estudiante. Además, su capacidad de análisis y
adaptación contribuye a la promoción de la inclusión educativa, al ofrecer soporte especíco para
estudiantes con necesidades diversas, asegurando un acceso equitativo a la educación (Morocho
Cevallos et al., 2023).
La incorporación de la Inteligencia Articial en este proceso ofrece una solución prometedora al
superar estas limitaciones. Mediante el uso de herramientas adaptativas, la IA permite ajustar de
manera dinámica tanto el contenido como las estrategias pedagógicas en función del rendimiento
y las preferencias de cada estudiante (O.-Y. Aparicio-Gómez & Aparicio-Gómez, 2024).
El presente estudio tiene como objetivo analizar el impacto de la inteligencia articial en la
personalización del aprendizaje, el rendimiento académico y la inclusión educativa, mismo que
evaluó su ecacia en comparación con los métodos pedagógicos tradicionales. A través de un
diseño cuasi-experimental, se examina cómo el uso de herramientas adaptativas basadas en
IA permite ajustar dinámicamente los contenidos y estrategias de enseñanza en función del
desempeño y necesidades individuales de los estudiantes.
Revisión de la Literatura
La inteligencia articial, denida como la habilidad de los sistemas informáticos para realizar
funciones que normalmente dependen de la inteligencia humana, ha tenido una inuencia notable
en diversas disciplinas, entre ellas la educación (Moreno Padilla, 2019). Se ha consolidado como
una herramienta fundamental para transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje en
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el contexto educativo, ofreciendo aplicaciones como plataformas de aprendizaje adaptativo,
sistemas de tutoría inteligente y herramientas avanzadas de análisis de datos educativos que
permiten ajustar los contenidos y las estrategias pedagógicas a las necesidades individuales y al
rendimiento de cada estudiante (Romero & Ventura, 2020).
La personalización del aprendizaje, estimulada por la inteligencia articial, se considera una
de las áreas más innovadoras y prometedoras de la educación contemporánea, ya que este
enfoque se pretende alinear los contenidos educativos y las metodologías de enseñanza con las
características únicas de cada estudiante. Como la de CHAT-GPT donde Kirwan (2023) explica
algunas reexiones iniciales sobre la enseñanza de la integridad académica en la era de los
grandes modelos lingüísticos.
Esta personalización de las diferentes IA se ve facilitada ya que emplea algoritmos para analizar
datos complejos sobre el rendimiento académico, ajustando dinámicamente el nivel de dicultad
y el contenido de las tareas (Holmes et al., 2019). Estos sistemas recopilan información en tiempo
real como los chats bots, como tiempos de respuesta, patrones de interacción y respuestas a
encuestas, lo que permite generar recomendaciones y ajustes personalizados que optimizan el
proceso de aprendizaje de cada individuo (Alshahrani, 2023).
Además de sus benecios en la personalización del aprendizaje, la inteligencia articial también
desempeña un papel fundamental en la inclusión educativa. Al adaptar los contenidos y estrategias
pedagógicas a las necesidades individuales, la IA facilita el acceso a una educación más
equitativa, permitiendo que estudiantes con dicultades de aprendizaje o necesidades especiales
reciban apoyo personalizado y progresen a su propio ritmo (Xu et al., 2019).
Para ilustrar estos benecios, se pueden considerar dos estudios de caso relevantes, el primero es
un análisis de una plataforma adaptativa de aprendizaje enfocada en matemáticas que ajusta los
ejercicios según el nivel de competencia del estudiante. Este estudio encontró una mejora del 15%
en el rendimiento académico de los estudiantes en comparación con los métodos convencionales
(Pane et al., 2015).
Además de su inuencia en el rendimiento académico, la IA es fundamental en la promoción de
la inclusión educativa, ya que los sistemas basados en inteligencia articial pueden adaptar el
contenido y las estrategias pedagógicas a las necesidades individuales lo que contribuye a la
creación de un entorno educativo más inclusivo y como Cotton et al. (2024) explica, cuidar la
integridad académica en la era del ChatGPT.
Por otro lado, los sistemas de IA pueden proporcionar apoyo especializado a estudiantes con
necesidades educativas especiales, permitiendo una experiencia de aprendizaje más accesible y
equitativa (Kabudi et al., 2021). Tecnologías como los lectores de pantalla y las aplicaciones de
reconocimiento de voz facilitan a los estudiantes con discapacidades visuales o con dicultades
para escribir un acceso más eciente al material educativo (Khan & Khusro, 2021).
Los sistemas adaptativos tienen la capacidad de proporcionar recursos personalizados que
permiten a los estudiantes progresar a su propio ritmo, lo que favorece una mayor participación
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EL IMPACTO DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA PERSONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS EN
RENDIMIENTO ACADÉMICO E INCLUSIÓN EDUCATIVA
y disminuye las barreras para el aprendizaje (Zhang et al., 2020). Además, la posibilidad de
ofrecer retroalimentación continua y ajustada a las necesidades individuales permite que los
estudiantes con necesidades especiales reciban el apoyo necesario en tiempo real, mejorando
signicativamente su experiencia educativa (Desmond et al., 2018).
Algunos ejemplos de implementación efectiva incluyen aplicaciones de lectura adaptativas
que ajustan el nivel de dicultad en función de las habilidades del estudiante y ofrecen
retroalimentación personalizada, lo que ha demostrado ser ecaz para mejorar las habilidades
de lectura en estudiantes con dicultades especícas (Muñoz et al., 2022). Otro ejemplo es el
desarrollo de material educativo accesible en múltiples formatos, como texto, audio y video, lo que
facilita el aprendizaje para estudiantes con diversas discapacidades (Crisol-Moya et al., 2020).
A pesar de los benecios sustanciales que la inteligencia articial proporciona en el sector
educativo, también existen importantes desafíos éticos que deben abordarse. La privacidad
de los datos, la minería algorítmica y la creciente dependencia de la tecnología son algunos de
ellos (Hoofnagle et al., 2018). La recopilación de datos sobre el rendimiento académico de los
estudiantes plantea serias preocupaciones con respecto a la privacidad y la seguridad de los datos,
lo que resalta la necesidad de establecer políticas claras e implementar medidas de seguridad
integrales (Chassignol et al., 2018).
Los sistemas de inteligencia articial pueden reejar los sesgos presentes en los datos con
los que han sido entrenados, lo que potencialmente podría perjudicar a grupos especícos de
estudiantes (Gallent-Torres et al., 2023). Para mitigar este riesgo, es crucial emplear una variedad
de datos y realizar auditorías periódicas que permitan identicar y corregir cualquier discrepancia.
Además, depender excesivamente de la tecnología podría restringir el desarrollo de habilidades
críticas, como el pensamiento crítico y la resolución de problemas. En consecuencia, es de suma
importancia integrar las herramientas de IA con los métodos de enseñanza tradicionales (Selwyn,
2019).
Metodología
2.1. Diseño de investigación
Este estudio empleó un enfoque cuantitativo para explorar el efecto de la inteligencia articial en la
personalización del aprendizaje, el rendimiento académico, y la inclusión educativa basada en los
datos empíricos del estudio. Así mismo, se desarrolló un diseño cuasi-experimental con la nalidad
de analizar la inuencia de las herramientas de inteligencia articial, por ende, se seleccionaron
dos grupos de estudio: uno compuesto por estudiantes y docentes que utilizan plataformas de
aprendizaje adaptativo basadas en IA, y otro grupo de control con estudiantes y docentes que
emplean métodos tradicionales de enseñanza. La comparación entre estos dos grupos permitió
medir los efectos de la personalización del aprendizaje impulsada por IA en el rendimiento
académico de los estudiantes y en la promoción de la inclusión educativa.
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2.2. Muestra
Para el desarrollo de esta investigación, se seleccionó como participante a la Unidad Educativa
del Milenio APCH: San Miguel, esta se encuentra ubicada en la ciudad de Bolívar. La muestra
adoptada para el análisis y desarrollo consistió en dos cursos pertenecientes a la institución de 35
estudiantes c/u, abarcando un total de 70 estudiantes. Dentro de esta institución se identicó los
dos grupos estudio: el grupo experimental (que utiliza sistemas de IA para la personalización del
aprendizaje) y el grupo de control (que utiliza métodos pedagógicos tradicionales).
2.3. Recolección de datos
Para la recolección de datos cuantitativos se empleó tres instrumentos principales que
proporcionaron una evaluación integral del impacto de la inteligencia articial en la personalización
del aprendizaje y sus efectos en el rendimiento académico. En primer lugar, se realizaron
evaluaciones académicas estandarizadas al inicio y al nal del período del estudio, enfocándose
en materias clave como matemáticas, ciencias y lengua. Estas evaluaciones fueron diseñadas para
mantener una equivalencia en dicultad y contenido, lo que permitió una comparación precisa y
consistente de los resultados obtenidos por los estudiantes, brindando así una medida objetiva del
cambio en el rendimiento académico a lo largo del estudio.
Además, se administraron encuestas de satisfacción a estudiantes y docentes para captar
sus percepciones sobre la ecacia e impacto de las herramientas de inteligencia articial en el
aprendizaje y la enseñanza. Las encuestas incluyeron preguntas sobre la facilidad de uso de
las herramientas, la calidad de la retroalimentación proporcionada y la percepción general de la
personalización del aprendizaje, ofreciendo una perspectiva general sobre la experiencia de los
usuarios con las herramientas de IA implementadas.
Finalmente, se recopilaron datos de interacción mediante el seguimiento de la actividad de los
estudiantes en las plataformas de aprendizaje adaptativo, incluyendo el tiempo dedicado al
estudio, la frecuencia de acceso y los patrones de interacción. La información proporcionada por
las plataformas de IA fue utilizada para evaluar la efectividad de la personalización del aprendizaje
y para identicar cómo las interacciones de los estudiantes con las plataformas inuían en su
experiencia educativa.
Además, las observaciones se centraron en las dos muestras analizadas: el grupo experimental,
que empleó plataformas online de inteligencia articial como Chat GPT versión gratuita y pagada,
Gemini y Copilot para personalizar el aprendizaje, y el grupo de control, que empleó métodos
pedagógicos de aprendizaje tradicionales. El propósito de estas observaciones era documentar
la implementación de herramientas de IA en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de
estos grupos. Se prestó especial atención a la interacción entre alumnos y profesores, al uso de
tecnologías de IA en las actividades educativas y a la dinámica general de la clase.
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EL IMPACTO DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA PERSONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS EN
RENDIMIENTO ACADÉMICO E INCLUSIÓN EDUCATIVA
2.4. Análisis de resultados
Para evaluar las diferencias en el rendimiento académico entre el grupo experimental, que empleó
herramientas de inteligencia articial para personalizar el aprendizaje, y el grupo de control, que
empleó métodos pedagógicos convencionales, se realizaron análisis estadísticos comparativos.
Se aplicó pruebas t de muestras independientes y un análisis de varianza (ANOVA) para vericar la
signicancia estadística de las diferencias observadas. Estos métodos facilitaron la identicación
de si el uso de la IA en el proceso educativo producía mejoras signicativas en los sujetos
evaluados, proporcionando así una base sólida para comparar el impacto educativo de ambas
estrategias pedagógicas en la muestra seleccionada.
Resultados
Los resultados de las estadísticas de grupo se presentan en la Tabla 1, que demuestra diferencias
signicativas entre el grupo experimental, que empleó herramientas de inteligencia articial, y
el grupo de control, que empleó métodos pedagógicos convencionales, en varias dimensiones
clave. Antes de la intervención, ambos grupos mostraron medias de rendimiento académico muy
similares (7.26 para el grupo experimental y 7.23 para el grupo de control), con desviaciones y
errores estándar de promedio también muy próximos, lo que indicó que los grupos se encontraban
en un equilibrio adecuado antes de la aplicación de la inteligencia articial. Sin embargo, el
rendimiento académico del grupo experimental experimentó un aumento sustancial tras la
intervención, alcanzando una media de 9,00, mientras que el grupo de control experimentó un
descenso hasta 6,60. Este resultado resalta que la intervención tuvo un impacto signicativo en el
rendimiento académico del grupo experimental.
La mejora en la comprensión y la calidad de la retroalimentación percibida fueron notablemente
superiores en el grupo experimental en comparación con el grupo de control. En el grupo
experimental, la media de mejora en la comprensión fue de 4.26, en contraste con solo 1.37
en el grupo de control, lo que destaca que la IA facilitó una comprensión más profunda de los
contenidos académicos. De manera similar, la asimilación de conocimientos fue percibida de mejor
manera por el grupo experimental, con una media de 4.23, mientras que el grupo de control obtuvo
solo 1.40. Las bajas desviaciones estándar en estas mediciones enfatizan una consistencia en las
respuestas dentro de cada grupo de estudio, reforzando la efectividad de la intervención en estos
aspectos.
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Tabla 1
Estadísticas de grupo - resultados
Estadísticas de grupo
Es N Media Desv. desviación Desv. error pro-
medio
Rendimiento antes Experimental 35 7.2571 1.12047 .18939
Control 35 7.2286 1.16533 .19698
Rendimiento des-
pués
Experimental 35 9.0000 .93934 .15878
Control 35 6.6000 1.41837 .23975
Mejora compren-
sión
Experimental 35 4.26 .657 .111
Control 35 1.37 .646 .109
Retroalimentación Experimental 35 4.23 .770 .130
Control 35 1.40 .497 .084
El análisis comparativo evidencia que el grupo experimental presenta un rendimiento
signicativamente superior al control en las categorías evaluadas después de la intervención,
destacando una mejora notable en comprensión y retroalimentación. Esto reeja que las
estrategias aplicadas al grupo experimental generaron un impacto positivo medible, mientras
que el rendimiento inicial similar entre ambos grupos conrma que las condiciones de partida
fueron homogéneas, permitiendo atribuir los resultados a las intervenciones de aprendizaje con IA
realizadas.
Figura 1.
Comparación de medias entre grupos experimentales y control
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En la Tabla 2 la prueba de muestras independientes determina que, en términos de rendimiento
académico antes de la intervención, no existen diferencias signicativas entre el grupo
experimental y de control. La prueba de Levene para la igualdad de varianzas, con un valor de F
= 0.026 y una signicancia (Sig.) de 0.872, indica que las varianzas son homogéneas. De igual
manera, la prueba t (t = 0.105, gl = 68, Sig. = 0.917) reeja una diferencia mínima en las medias
entre los dos grupos (0.02857), la cual no es estadísticamente signicativa, como lo conrma el
intervalo de conanza del 95% que varía de -0.51671 a 0.57385. Estos resultados dan a entender
que ambos grupos de estudio estaban equilibrados en términos de rendimiento académico antes
de la intervención.
En cuanto al rendimiento académico, los resultados tras la intervención muestran una mejora
considerable en el grupo experimental en comparación con el grupo de control. La prueba de
Levene indicó una diferencia signicativa en las varianzas (F = 7.974, Sig. = 0.006), lo que sugiere
que no se deben asumir varianzas iguales para esta variable. La prueba t correspondiente (t =
8.346, gl = 59.013, Sig. = 0.000) revela una diferencia signicativa en las medias de rendimiento
académico después de la intervención, con una diferencia de medias de 2.40000. El intervalo
de conanza del 95% para esta diferencia oscila entre 1.82460 y 2.97540, lo que refuerza la
conclusión de que la intervención (uso de IA) tuvo un impacto signicativo en el rendimiento del
grupo experimental.
Asimismo, la mejora en la comprensión y la retroalimentación fueron signicativamente superiores
en el grupo experimental, con respecto a la mejora en la comprensión, la prueba de Levene
mostró que las varianzas pueden asumirse como similares (F = 0.064, Sig. = 0.801), y la prueba
t (t = 18.531, gl = 68, Sig. = 0.000) indicó una diferencia de medias de 2.886 con un intervalo de
conanza del 95% entre 2.575 y 3.196, lo que resalta que el grupo experimental presentó una
mejoría considerable en la comprensión en relación con el grupo de control. De manera similar, la
retroalimentación mostró una diferencia signicativa entre los grupos de estudio, con una prueba
de Levene que reveló diferencias en las varianzas (F = 7.509, Sig. = 0.008) y una prueba t (t =
18.255, gl = 58.132, Sig. = 0.000) que reportó una diferencia de medias de 2.829, con un intervalo
de conanza del 95% entre 2.518 y 3.139. Estos resultados indican que el grupo experimental
percibió una retroalimentación académica más efectiva que el grupo de control.
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Tabla 2
Prueba de muestras independientes - resultados
Prueba de muestras independientes
Prueba de leve-
ne de igualdad
de varianzas
prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig. bi-
lateral
Diferencia
de medias
Diferencia
de error
estándar
95% de intervalo
de conanza de la
diferencia
Inferior Superior
Rendi-
miento
antes
Se
asumen
varianzas
iguales
.026 .872 .105 68 .917 .02857 .27326 -.51671 .57385
No se
asumen
varianzas
iguales
.105 67.896 .917 .02857 .27326 -.51672 .57386
Rendi-
miento
después
Se
asumen
varianzas
iguales
7.974 .006 8.346 68 .000 2.40000 .28756 1.82619 2.97381
No se
asumen
varianzas
iguales
8.346 59.013 .000 2.40000 .28756 1.82460 2.97540
Mejora
compren-
sión
Se
asumen
varianzas
iguales
.064 .801 18.531 68 .000 2.886 .156 2.575 3.196
No se
asumen
varianzas
iguales
18.531 67.978 .000 2.886 .156 2.575 3.196
Retroa-
limenta-
ción
Se
asumen
varianzas
iguales
7.509 .008 18.255 68 .000 2.829 .155 2.519 3.138
No se
asumen
varianzas
iguales
18.255 58.132 .000 2.829 .155 2.518 3.139
El análisis del ANOVA evidencia diferencias signicativas entre los grupos en varias dimensiones
clave, resaltando la relevancia del enfoque adoptado, en la mejora de la comprensión, la suma
de cuadrados entre grupos es de 113.230 con 6 grados de libertad (gl), resultando en una media
cuadrática de 18.872. El valor F de 19.378, con una signicancia (Sig.) de 0.000, señala una
diferencia estadísticamente signicativa en la capacidad de comprensión entre los grupos, lo que
evidencia que las variaciones observadas reejan un impacto sustancial en el aprendizaje de los
estudiantes tras la intervención.
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En relación con el sentimiento de inclusión, la suma de cuadrados entre grupos es de 26.144
con 6 grados de libertad, produciendo una media cuadrática de 4.357. El valor F de 2.781 y una
signicancia de 0.018 revelan diferencias signicativas en la percepción de inclusión entre los
distintos grupos dentro del entorno educativo, lo que destaca la importancia de considerar tanto
los resultados académicos como el bienestar y la integración de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje.
Por otro lado, la variable de participación no mostró diferencias signicativas entre los grupos,
con una suma de cuadrados entre grupos de 2.368, un valor F de 0.812 y una signicancia de
0.564, lo que indica que la intervención no tuvo un impacto considerable en la participación de los
estudiantes dentro del aula.
Por último, la retroalimentación, con una suma de cuadrados entre grupos de 78.608, media
cuadrática de 13.101, un valor F de 9.173 y una signicancia de 0.000, revela diferencias
signicativas entre los grupos, indicando que los estudiantes experimentaron variaciones notables.
Estas diferencias, junto con las observadas en la mejora de la comprensión y el sentimiento de
inclusión, demuestran que la intervención tuvo un impacto considerable en la percepción y el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Tabla 3
ANOVA - resultados
ANOVA
Suma de
cuadrados
gl Media cua-
drática
F Sig.
Mejora Compren-
sión
Entre grupos 113.230 6 18.872 19.378 .000
Dentro de grupos 61.355 63 .974
Total 174.586 69
Participación Entre grupos 2.368 6 .395 .812 .564
Dentro de grupos 30.617 63 .486
Total 32.986 69
Sentimiento Inclu-
sión
Entre grupos 26.144 6 4.357 2.781 .018
Dentro de grupos 98.727 63 1.567
Total 124.871 69
Retroalimentación Entre grupos 78.608 6 13.101 9.173 .000
Dentro de grupos 89.978 63 1.428
Total 168.586 69
Los resultados demuestran que la intervención con herramientas basadas en Inteligencia
Articial inuye positivamente en diversas dimensiones del proceso educativo, evidenciando
mejoras notables en el grupo experimental en comparación con el grupo de control. Además,
el estudio resalta la importancia de factores como el sentimiento de inclusión y la calidad de la
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retroalimentación, los cuales presentan diferencias signicativas entre los grupos. Sin embargo, no
todas las variables analizadas reejan cambios signicativos, como en el caso de la participación
en el aula, lo que sugiere que ciertos aspectos del entorno educativo podrían estar menos
inuenciados por la intervención. En conjunto, los resultados alcanzados destacan el potencial de
la personalización del aprendizaje en la experiencia educativa de los estudiantes, al tiempo que
muestran la complejidad de medir de manera integral los efectos de nuevas metodologías en el
entorno académico.
Discusión
Los datos reejan que el grupo experimental, que utilizó herramientas basadas en IA, presentó
un aumento considerable en el rendimiento académico tras la intervención, alcanzando una
media de 9.00 en comparación con el grupo de control, cuyo rendimiento descendió a 6.60.
Este hallazgo resalta la efectividad de la IA como en el estudio de Ifenthaler et al. (2024) para
optimizar el aprendizaje, evidenciando su potencial como una herramienta clave en la enseñanza
personalizada. Este hallazgo coincide con estudios previos, como los de Lavidas et al. (2024) y
Obregón et al. (2023) que señalan que las plataformas adaptativas basadas en IA, al ajustar los
contenidos según el progreso del estudiante, mejoran la comprensión y retención de la información
(Holmes et al., 2019; Romero & Ventura, 2020).
Uno de los aspectos más relevantes es la mejora en la comprensión académica, donde el grupo
experimental mostró una media de 4.26 frente a 1.37 en el grupo de control. Este resultado sugiere
que las herramientas de IA, como los sistemas de tutoría inteligente, generan benecios tangibles
en el aprendizaje, lo cual ha sido previamente documentado en estudios como Álvarez y Cepeda
(2024) y Aparicio-Gómez (2023) que destacan su capacidad para ofrecer dinámicas que permitan
superar dicultades especícas en el aprendizaje (Xu et al., 2019; Pane et al., 2015). Además, esta
personalización es consistente con la perspectiva de Moreno Padilla (2019), quien describe la IA
como una tecnología transformadora en los procesos educativos.
La retroalimentación que percibieron los estudiantes también presentó diferencias signicativas
entre los grupos, con una media de 4.23 en el grupo experimental frente a 1.40 en el grupo de
control. Esto respalda los hallazgos de estudios como el de Álvarez y Cepeda (2024) que destacan
el uso de IA en contextos educativos a nivel superior. Esta capacidad de la IA para ajustar en
tiempo real los contenidos y estrategias pedagógicas refuerza su relevancia en contextos
educativos, especialmente al atender las necesidades individuales de los estudiantes (Holmes et
al., 2019).
Otro aspecto destacado en los resultados es el sentimiento de inclusión, donde la intervención
basada en IA generó diferencias signicativas, evidenciando su potencial para mejorar la equidad
en el acceso a la educación. La capacidad de la IA para Korzynski et al. (2023) al adaptar
contenido y proporcionar apoyo especializado a estudiantes con necesidades especícas resalta
la importancia de desarrollar políticas educativas que promuevan el uso de estas tecnologías en
contextos de educación inclusiva (Sanchez-Acedo et al., 2024).
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Por ejemplo, la implementación de asistentes virtuales y herramientas de aprendizaje accesibles
podría convertirse en un componente esencial dentro de los programas de educación especial.
Asimismo, se recomienda que los ministerios de educación y las instituciones académicas
establezcan estrategias para evaluar la efectividad de la IA en la reducción de barreras educativas
y la promoción de experiencias de aprendizaje más equitativas. (Kabudi et al., 2021; Khan & Khusro,
2021). Este impacto refuerza la importancia de la IA en la promoción de la inclusión educativa
como un componente esencial de la transformación tecnológica (Magallanes Ronquillo et al.,
2023).
Sin embargo, no todas las dimensiones analizadas reejaron cambios signicativos. En el caso
de la participación, no se encontraron diferencias relevantes entre los grupos, lo que sugiere
que este aspecto puede depender más de factores contextuales y pedagógicos no directamente
inuenciados por la IA (Dwivedi et al., 2021). Este hallazgo coincide con la necesidad, planteada
por Selwyn (2019), de integrar las herramientas tecnológicas con metodologías pedagógicas
tradicionales para abordar de manera integral los desafíos del aprendizaje.
Abordar desafíos relacionados con la privacidad de los datos resulta algo elemental, ya que
los sesgos algorítmicos y la dependencia tecnológica muetsran sus bases para garantizar
que la IA sea una herramienta complementaria que potencie las capacidades pedagógicas y
fomente un aprendizaje equitativo y sostenible (Chassignol et al., 2018; Gallent-Torres et al.,
2023). Estos hallazgos abren nuevas oportunidades para investigaciones futuras, especialmente
en la integración de la IA con prácticas según Nedungadi et al. (2024) educativas inclusivas,
sostenibilidad y éticamente responsables.
Conclusiones
Se demostró que la implementación de la inteligencia articial en el ámbito educativo tiene un
impacto signicativo en la personalización del aprendizaje y que sus efectos se extienden al
rendimiento académico y al mismo tiempo, brindó datos satisfactorios que esta metodología
puede servir a la inclusión educativa. Los resultados obtenidos mediante la prueba t y el ANOVA
refuerzan la evidencia de que la implementación de herramientas basadas en inteligencia articial
en el ámbito educativo tiene un impacto signicativo y multifacético en el aprendizaje.
Las pruebas t para muestras independientes demostraron que, tras la intervención con IA, el grupo
experimental a diferencia del grupo de control presentó mejoras considerables en el rendimiento
académico, en la comprensión de contenidos y en la calidad de retroalimentación recibida. Los
hallazgos mencionados sustentan la idea de que la IA puede personalizar el aprendizaje de manera
efectiva, ajustando el contenido y las estrategias pedagógicas a las necesidades individuales de
los estudiantes, lo que se traduce en una optimización de los resultados académicos.
A través de la implementación de herramientas adaptativas, los estudiantes con necesidades
educativas especiales pueden acceder a materiales personalizados y recibir apoyo inmediato, lo
que favorece una experiencia de aprendizaje más inclusiva y equitativa. Además, las encuestas
y entrevistas realizadas a docentes y estudiantes han corroborado que la inteligencia articial
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promueve una mayor participación y compromiso, contribuyendo a la reducción de las barreras
educativas para estudiantes con discapacidades y diversas necesidades.
La integración de la inteligencia articial en la educación, aunque prometedora, conlleva desafíos
que requieren atención constante, especialmente en temas como la protección de la privacidad
de los datos y la corrección de posibles sesgos en los algoritmos. Para garantizar que estas
herramientas benecien de manera equitativa a todos los estudiantes, es fundamental proteger
la información personal y corregir cualquier prejuicio en los algoritmos. Además, es fundamental
preservar un equilibrio adecuado entre la integración de la IA y los enfoques pedagógicos
convencionales, con el n de prevenir una dependencia excesiva de la tecnología y promover
el desarrollo de habilidades esenciales como el pensamiento crítico y la capacidad de resolver
problemas.
Al mismo tiempo, la incorporación de esta herramienta tecnológica en la educación brinda
importantes oportunidades para optimizar la personalización del aprendizaje, mejorar los
resultados académicos y promover una mayor inclusión en el sistema educativo. Para que estas
tecnologías transformen de manera positiva el entorno educativo, es necesario abordar de manera
anticipada los desafíos éticos y técnicos que pueden surgir a lo largo del tiempo. Se recomienda
una inversión continua en la creación de programas especícos de capacitación continua que
conlleve, tanto el aprendizaje personal de los docentes en el manejo técnico e interpretativo de los
resultados que arrojan estas tecnologías emergentes como la forma de aplicarlo a la enseñanza.
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EL IMPACTO DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA PERSONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS EFECTOS EN
RENDIMIENTO ACADÉMICO E INCLUSIÓN EDUCATIVA
Copyright (2025) © Carlos Manuel Núñez-Michuy, Diego Bonilla-Jurado, Thalía Isabel
Baquedano Moya, Luis Marcial Agualongo-Chela
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Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
La inuencia de la comprensión lectora en la resolución de
problemas matemáticos en los estudiantes de Educación General
Básica
The inuence of reading comprehension on the resolution of
mathematical problems in Basic General Education students
Fecha de recepción: 2024-09-24 Fecha de aceptación: 2025-01-20 Fecha de publicación: 2025-05-10
PhD. Héctor Francisco Rojas Avilés
1
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
hfrojas@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3269-3708
Nadia Estefania Curipallo Peralta
2
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
necuripallo@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-1612-4521
Jacqueline Alejandra Díaz Parra
3
Universidad Central del Ecuador, Ecuador
jadiazp1@uce.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2767-3868
Resumen
La investigación se realizó por el alto índice de dicultades en la comprensión de problemas
matemáticos para su respectiva resolución, es por ello que, el objetivo es determinar la inuencia de
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1440
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la comprensión lectora en la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes de sexto grado
de Educación General Básica de la Unidad Educativa Diez de Agosto en el año lectivo 2022-2023.
Lo cual, se utilizó la metodología con un paradigma positivista y un enfoque cuantitativo, además el
diseño fue no experimental porque no se manipulan las variables directamente, también el tipo fue
documental debido a que, se realizó una revisión a la literatura que sustentaron la investigación, así
mismo el nivel fue descriptivo porque se caracterizó las dimensiones e indicadores de las variables.
Por otro lado, el estudio se realizó a 36 estudiantes de sexto grado paralelo “A” y se aplicó un
cuestionario para la recolección de datos. Finalmente, los resultados que se determinaron fueron,
que la interpretación lectora inuye en la resolución de problemas matemáticos.
Palabras clave: comprensión lectora, resolución de problemas, matemática, literatura
Abstract
The research was carried out due to the high rate of diculties in understanding mathematical
problems for their respective resolution, which is why the objective is to determine the inuence
of reading comprehension on the resolution of mathematical problems in sixth grade students of
Education. Basic General of the Diez de Agosto Educational Unit in the 2022-2023 school year. Which,
the methodology was used with a positivist paradigm and a quantitative approach, in addition the
design was non-experimental because the variables were not manipulated directly, also the type
was documentary because a review of the literature that supported the research was carried out.
Likewise, the level was descriptive because the dimensions and indicators of the variables were
characterized. On the other hand, the study was carried out on 36 parallel sixth grade students “A” and
a questionnaire was applied to collect data. Finally, the results that were determined were that reading
interpretation inuences the resolution of mathematical problems.
Keywords: reading comprehension, problem solving, mathematics, literature
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LA INFLUENCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
Introducción
Actualmente, el ser humano depende de la información que nos proporciona la ciencia y los
medios de comunicación, es por ello, que la capacidad de leer y comprender textos es fundamental
en la vida cotidiana. Sin embargo, estudios recientes revelan que los estudiantes tienen una
limitada comprensión lectora lo que ha acarreado varias dicultades de aprendizaje como el
escaso vocabulario, deciente uidez verbal en la lectura y la poca interpretación de textos en las
diversas asignaturas. Esta situación representa un serio desafío para los sistemas educativos,
debido a que limita las oportunidades de desarrollo personal y profesional de los jóvenes.
A nivel internacional, de acuerdo con el estudio internacional de progreso en comprensión lectora
PIRLS (2021), menciona que en países europeos como España alcanzaron un puntaje de 521,
lo que es inferior a lo requerido, mientras que Irlanda, Inglaterra y Croacia tienen un nivel de
comprensión lectora intermedio. Por otra parte, se conoce que cuatro de cada cinco niños y niñas
en América Latina y el Caribe no pueden comprender un texto simple, según datos de la UNESCO
realizados mediante un Estudio Regional y Comparativo, presentando en noviembre del 2021,
se menciona que desde el año 2013 el nivel de escritura y comprensión lectora de los niños de
educación básica en Ecuador no ha mejorado.
En estas circunstancias es necesario recordar que, a raíz de la pandemia el país presenta un
notable retraso a nivel educativo, principalmente en las asignaturas de Lengua y Literatura y
Matemáticas, puesto que, a nivel nacional, en varias escuelas de Ecuador se evidencian problemas
derivados por una limitada comprensión lectora, repercutiendo de manera signicativa en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Según Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018):
El desempeño promedio de Ecuador es de 377, lo cual enfatiza las graves dicultades que tienen
muchos estudiantes de Ecuador para desenvolverse en situaciones que requieren la capacidad de
resolver problemas matemáticos. El 70,9% de los estudiantes de Ecuador no alcanzan el nivel 2,
categorizado cómo el nivel de desempeño básico en matemáticas (p.44).
Por otra parte, a nivel de desempeño de lectura se plantea lo siguiente:
El promedio de Ecuador en lectura es de 409, lo que lo sitúa en el nivel 2, que corresponde al
nivel mínimo de competencias. Es importante mencionar que en Ecuador hay estudiantes cuyo
desempeño se encuentra incluso por debajo del nivel 1a. La proporción de estudiantes en Ecuador
que alcanza el nivel 1b como máximo es del 15,5% (INEE, 2018, p. 43).
En este contexto, mediante estos porcentajes se puede evidenciar que el mínimo de estudiantes
son los que alcanzan un nivel alto de comprensión lectora, mientras que la mayoría solo pueden
resolver actividades de comprensión lectora como: el reconocimiento de datos implícitos en el
texto, lo cual representa una de las preguntas más sencillas dentro de las pruebas PISA, con ello se
puede determinar que Ecuador presenta un grave retraso en la educación, lo cual incrementó con la
llegada de la pandemia, presentando un reto para los educadores quienes serán los encargados de
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nivelar y enfatizar en los alumnos los contenidos imprescindibles para alcanzar el mayor nivel de
destrezas y capacidades que estén ligadas a la comprensión lectora.
Por otra lado, en las prácticas Pre Profesionales se ha evidenciado esta problemática en la Unidad
Educativa “Diez de Agosto” en los estudiantes de sexto grado de EGB por lo que se considera que,
es de vital importancia evaluar y profundizar en la inuencia que puedan tener estas dos áreas
del saber, y cómo interviene la una sobre la otra, puesto que los estudiantes al enfrentarse a un
problema matemático de contexto requieren de una buena comprensión, para entender tanto
el enunciado como las palabras clave que lo llevarán a una solución. Por ello, es importante
considerar que los docentes deben tomar conciencia sobre esta problemática y adaptar soluciones
o metodologías para la atención pedagógica de estas dicultades asociadas al aprendizaje
de los educandos, ya que diversos estudios mencionan que “la comprensión lectora tiene una
alta incidencia en las áreas curriculares, cuando no se comprende lo que lee, y por ende tendrá
dicultades en comprender una asignatura, inuyendo en su desempeño académico y en su
formación profesional” (Barrera et al., 2019, p.28).
Esta investigación se llevará a cabo con la nalidad de determinar la incidencia que tiene la
comprensión lectora en la resolución de problemas matemáticos, puesto que “lo han hecho ver
como una resolución de ejercicios rutinarios que tienen que ver más con procesos mecánicos o
memorísticos.” (Patiño et al, 2021, p. 459), por ello, el analizar un problema matemático implica
leerlo y comprenderlo con la nalidad de que el estudiante lo pueda resolver de manera exitosa,
es aquí donde entra en acción la comprensión lectora, puesto que, si el estudiante presenta
dicultades en el proceso de razonamiento matemático el estudiante tendrá dicultades para
decodicar los datos matemáticos proveídos para la resolución del problema propuesto.
Desde otra perspectiva teórica, este trabajo puede ser un aporte para futuras investigaciones
que sean direccionadas a la misma temática, desde el punto de vista pedagógico permitirá
evidenciar al personal docente que la comprensión lectora puede ser una de las causas que este
ocasionando que el estudiantado no pueda resolver problemas matemáticos de manera eciente,
además de llevar a la reexión y compromiso del docente para la implementación de estrategias
pedagógicas como: la descomposición del problema, el uso de representaciones grácas, el
aprendizaje colaborativo, uso de preguntas guiadas, entre otras para superar la problemática
presente. Desde el punto de vista práctico permitirá a los docentes trabajar a la par con el área de
Lengua y Literatura para enfatizar en el aula de clase las actividades que les ayuden al desarrollar
la comprensión lectora, por otra parte, el equipo de docentes del área de matemáticas deberá
realizar una autoevaluación sobre las acciones pedagógicas pertinentes; además de los factores
motivacionales y de ansiedad en los estudiantes del sexto grado de educación.
Es por ello, que se ha tomado la decisión de realizar una investigación en la Unidad Educativa Diez
de Agosto, que se encuentra ubicada en la provincia de Pichincha cantón Quito, donde se desea
conocer de qué manera inuye el nivel de comprensión lectora en la resolución de problemas
matemáticos y con ello conocer cuál es el nivel en el que los niños reconocen incógnitas, datos,
como plantean una solución ante un problema matemático, además es muy importante resaltar
el papel de la unidad educativa en el fortalecimiento de los hábitos para la comprensión lectora,
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ya que es ella quien desempeña un papel innegable en ayudar a los estudiantes a desarrollar
habilidades de estudio adecuadas.
Por medio de esta investigación los beneciarios directos serán los estudiantes de sexto de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Diez de Agosto, ya que les permitirá desarrollar
habilidades de razonamiento lógico matemático por medio de la implementación de actividades
lectoras con componentes matemáticos como por ejemplo cuadros y grácos estadísticos, el
plano cartesiano e historia de las matemáticas.
1. Comprensión lectora
Es una habilidad que permite al estudiante tener una interpretación literaria de lo que lee, inere
datos e información implícita y de esta manera optimiza su nivel de análisis crítico-reexivo. Por
otra parte, se puede mencionar que es un proceso de interpretación, mediante el cual el lector debe
identicar elementos relevantes dentro del texto para poder decodicar la información y de esta
manera entender lo que lee (Anaya et al, 2019).
1.1. Interpretación literaria
La interpretación literaria es el primer nivel que se plantea dentro de la comprensión lectora, por
ello, Vargas (2020) menciona que la interpretación literaria es la base para que el individuo pueda
desarrollar la comprensión óptima de cualquier tipo de texto, ya que se puede realizar la obtención
de datos que se encuentre de manera explícita en el texto y de esta manera plantear supuestos
para la resolución de problemas.
Además, en el nivel literario el lector reconoce frases, palabras clave, ideas principales, e ideas
secundarias, por ende, este nivel de lectura busca la identicación de elementos que se encuentran
expuestos dentro del texto (Cervantes et al., 2017).
1.1.1. Reconocimiento de datos
Hace referencia a la capacidad que presenta el estudiante para identicar la información que se
encuentra presente dentro del problema matemático, así pues, Según Cimpoies (2019) se trata
de descomponer un problema en diferentes acciones secuenciales hasta hallar el resultado
correcto. Entonces, dentro de los principales componentes que se debe distinguir en un problema
matemático es la incógnita, que es aquello que se desea encontrar dentro del problema y los
datos brindados en el problema matemático, los cuales se pueden encontrar de manera explícita o
implícita dentro del texto.
Del mismo modo, el reconocimiento de datos es uno de los primeros pasos que el estudiante
debe realizar para resolver un problema matemático, puesto que esto le permitirá establecer la
información principal la cual lo guiará a la respuesta (Arrieta y Montenegro, 2021).
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1.2. Inferencia de textos
El nivel inferencial es uno de los tres niveles que distingue a la comprensión lectora. El cual se
reere a la “habilidad de uso del razonamiento lógico para vincular las ideas previas con las nuevas
a través de un proceso mental esquemático en la elaboración de interpretaciones que, en algunos
casos, se apoya de ciertas pistas implícitas presentes en el texto” (Olivares, 2019, p.9).
Este nivel de comprensión alude a establecer relaciones entre partes del texto para extraer
información, conclusiones o aspectos que no se encuentra escritos en el texto, es decir la
información implícita a la que se puede acceder por medio de los conocimientos previos.
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2019)
1.2.1. Nivel de descubrimiento de la incógnita
“Este nivel se caracteriza por averiguar y darse cuenta de signicados que permiten al lector
leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito” (Cervantes et al. 2017, p.78). Por esta razón,
se busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto de manera amplia, agrega
informaciones y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando
hipótesis y nuevas ideas, es decir, su objetivo es elaborar conclusiones.
De esta manera, el estudiante se encuentre en capacidad de que reconozca e identique en un
problema la existencia de un valor desconocido que se puede determinar (Diosa, 2019) . En este
sentido, la incógnita de un problema es el valor desconocido que se pretende encontrar.
1.2.2. Nivel de reconocimiento de las operaciones matemáticas
Signica distinguir una operación matemática de las otras en el problema matemático, es por
ello que se debe desarrollar la capacidad para pensar, razonar, comunicar, aplicar y valorar las
relaciones entre los problemas matemáticos y las operaciones matemáticas (Ministerio de
Educación, 2018) .
Además, está orientado a que los alumnos construyan las deniciones de las distintas
operaciones para alcanzar el objetivo de la actividad y aprender pertinentemente las operaciones
correspondientes de forma signicativa (Guzmán et al., 2021). Por esta razón, reconocer las
operaciones posibilita resolver diferentes situaciones de la vida cotidiana para aplicar las
capacidades lógicas y razonar de manera acertada.
1.3. Criticidad
Es la capacidad que tiene el ser humano para ser responsable y darse cuenta de por qué las
hace y de los límites de las actuaciones (Parra y Crespo, 2020). Es por ello, que la criticidad se
desarrolla con la práctica, se demuestra al observar las situaciones y reexionar sobre ellas.
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De la misma manera, el pensamiento crítico permitirá al estudiante analizar, organizar, comprender,
aprender a tomar posición y argumentar sobre una temática expuesta por el docente (Romero
y Chávez, 2021). Por esta razón, en matemática se utiliza para llegar de la forma objetiva a la
respuesta correcta que se debería tener sobre un tema matemático en especíco.
1.2.3. Aplicación de métodos para la resolución de problemas matemáticos
Numerosos autores han aportado métodos para resolver problemas, para estimular el desarrollo
del pensamiento matemático, es decir, su aplicación ayudará al estudiante a encontrar
la solución que mejor se adapte a las necesidades de su situación especíca para después resolver
un problema y encontrar una solución de manera eciente (Diaz y Diaz, 2018).
Actualmente existen diversos procedimientos a seguir para resolver problemas matemáticos, entre
ellos el método de Pólya (1945) (como se citó en Oliveros et al., 2021) en el cual establece cuatro
fases que son:comprender el problema, buscar un plan, ejecutar el plan y reexionar la solución
del desarrollo del problema. En cada una de las fases se encuentra una serie de preguntas cuyo
propósito es direccionar al estudiante de manera correcta de cómo se debe resolver un problema
matemático.
2. Resolución de problemas matemáticos
La resolución de problemas matemáticos es un proceso basado en un análisis de conceptos,
mediante el razonamiento lógico-matemático y el conocimiento disciplinar, estimulando las
habilidades que le permite desarrollar los aprendizajes básicos.
Por otra parte, la resolución de problemas es una habilidad que implica la realización de
actividades del pensamiento. Por esa razón, resolver problemas matemáticos es un proceso
complejo que va desde la interpretación lectora hasta la formulación y solución de ecuaciones
(Gualdrón et al., 2020). Es por ello que un problema matemático posee elementos como las
incógnitas y los datos que son dados por un enunciado claro y preciso.
2.1. Proceso
Se entiende la palabra proceso matemático como “un conjunto de acciones que ejecuta
una
persona que persigue el logro de un objetivo” (Naveira y Valdivia, 2022, p.2). Es decir, es un
conjunto de pasos ordenados que el estudiante debe seguir para resolver un problema sobre la
base de enunciados matemáticos.
Asimismo, se conoce como la secuencia ejecutada a través de una serie de pasos a seguir para
el logro del aprendizaje signicativo, tomando en cuenta que este siempre respetará y seguirá un
orden y será necesario siempre el discernimiento del problema como tal (García, 2019)
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2.2. Aplicación de procedimientos lógicos para la resolución de problemas
Según Diaz y Diaz (2018) se deben aplicar los siguientes procedimientos lógicos:
• Lee detalladamente el problema.
• Identica palabras clave que expresen relaciones en el problema.
• Identica las variables que intervienen en el problema.
• Expresa con tus palabras la idea fundamental del problema.
• ¿Cuáles de los datos son necesarios para encontrar la solución?, ¿Son sucientes estos
datos?
• ¿En qué unidades se debe expresar el resultado, o es adimensional?
Por medio de estas interrogantes el docente puede guiar la actividad mental de sus estudiantes
con la nalidad de que resuelva de manera óptima el problema matemático planteado.
2.3. Razonamiento
El razonamiento es un proceso mental en el cual se desarrollan habilidades cognitivas las cuales
permiten a los humanos comprender los fenómenos que les rodean, es una capacidad que
posibilita lograr aprender, solucionar problemas y obtener conclusiones lógicas; según Jaramillo y
Patiño (2022) arman que no todas las personas tienen la misma capacidad o habilidad para lograr
alcanzar soluciones a situaciones problemáticas y que las habilidades deben desarrollarse a través
de la práctica, el razonamiento se aplica de diferente forma en cada persona, pero cada una de
ellas posee esta capacidad, la cual se va desarrollando con el pasar del tiempo y los conocimientos
que se van adquiriendo a lo largo de la vida.
2.3.1. Aplicación del lenguaje numérico
El lenguaje numérico es aquel que se basa en la utilización de números de cualquier tipo, naturales,
decimales, fraccionarios, racionales, irracionales e incluso imaginarios, con la nalidad de expresar
magnitudes combinadas con los símbolos matemáticos.
Este lenguaje tiene su alfabeto y sus reglas de composición, gracias a este podemos realizar
operaciones matemáticas y resolver varios problemas matemáticos, Núñez y Tuesta (2020)
señalan que, la competencia matemática no se adquiere de una sola vez de manera repentina o
espontánea, sino acumulativa desde temprana edad, es por ello que una de las primeras cosas
que se enseña desde la preparatoria están relacionadas a la cantidad, de hecho, aprendemos antes
que las letras, es importante que los niños tengan conocimiento sobre este lenguaje ya que es muy
utilizado en el área matemática.
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3. Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso cognitivo mediante el cual las personas adquieren o cambian sus
habilidades, destrezas, conocimientos o comportamientos a través de la experiencia directa, el
aprendizaje, la observación, el razonamiento o la instrucción, en si el aprendizaje es el proceso de
construir experiencia y adaptarla a situaciones futuras, García (2019) menciona que el aprendizaje
consiste en un proceso en el que se adquieren conocimientos y habilidades; fundamentadas
en las experiencias diarias este se puede aplicar en varios ámbitos de la vida de las personas,
el aprendizaje del ser humano está relacionado con el desarrollo de la personalidad y se da de
manera óptima cuando el sujeto está motivado, es decir, cuando quiere aprender y trata de
aprender para hacer esto, usa su memoria, capacidad de atención, adquiriendo y enriqueciéndose
de conocimiento.
3.1. Interpretación de la solución del problema
Es importante que, al momento de resolver un problema matemático haya una explicación
clara y concisa para comprenderlo, para ello debe tomar en cuenta no solo los conceptos y las
operaciones matemáticas sino conocimientos lingüísticos y semánticos, además es indispensable
una comprensión del contexto en el cual se enmarca el problema para darles un sentido coherente
a las frases (Blanco y Mancilla, 2021).
Por otra parte, el estudiante para llegar a la solución del problema debe responder con sus
propias palabras a la interrogante planteada en el enunciado del problema, lo cual debe tomar
en cuenta los datos, el contexto, la operación realizada y relacionar los saberes previos con los
conocimientos adquiridos en el aula de clase (Gualdrón et al., 2020).
3.2. Compresión lectora y resolución de problemas matemáticos
La comprensión lectora está estrechamente relacionada con la resolución de problemas
matemáticos, ya que proporciona a los estudiantes las herramientas necesarias para interpretar
adecuadamente los enunciados de los problemas matemáticos, identicar la información
relevante y seleccionar las estrategias apropiadas para su respectiva resolución y comunicación de
resultados (Ramírez, 2023).
Por otro lado, es importante que, al momento de solucionar un problema matemático, se tome
en cuenta la comprensión del mismo debido a que “no son procesos aislados asignados a una
disciplina especíca, sino que se complementan e integran entre sí, dado que un buen proceso de
comprensión facilita entender los enunciados del problema” (Montero y Mahecha, 2020, p.15). De
esta forma, la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos se relacionan, lo cual
debe enseñarse de forma constructiva y participativa, para que entiendan lo que están resolviendo
y logren los niños un aprendizaje signicativo.
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Objetivo del estudio:
Determinar la inuencia de la comprensión lectora en la resolución de problemas matemáticos en
los estudiantes de sexto grado de Educación General Básica de la Unidad Educativa Diez de Agosto
en el año lectivo 2022-2023.
Metodología
2.1. Tipo de investigación
El tipo de investigación fue documental ya que se consultaron fuentes primarias y secundarias
que sustentan la investigación. La presente investigación se basa en el paradigma positivista con
un enfoque cuantitativo porque se aplicó mediciones estadísticas y se elaboró tablas y grácas
estadísticas, ya que en este caso es la comprensión lectora juega un rol determinante en la
resolución de problemas matemáticos.
2.2. Nivel de investigación
El nivel de Investigación fue descriptivo porque se detalló las características de la comprensión
lectora y la resolución de problemas matemáticos con sus respectivos indicadores.
2.3. Diseño de investigación
Se utilizó el diseño no experimental porque no se manipularon las variables directamente, también
fue observacional, ya que permitió utilizar la observación y registrar todos los acontecimientos que
intervienen, partiendo de la identicación de problemas educativos presentados en la institución
educativa donde se ejecutaron las prácticas preprofesionales.
2.4. Población
La población de la investigación fueron los estudiantes de sexto año de Educación General Básica
paralelo “A” de la Unidad Educativa “Diez de Agosto” del año lectivo 2022-2023, los mismos que se
distribuyeron de la siguiente manera:
Tabla 1
Sexto grado de Educación General Básica
Femenino 21
Masculino 15
Total 36
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2.5. Muestra
Debido a que la población no supera los 200 participantes, la muestra fue no probabilística por
conveniencia y se trabajó con los 36 estudiantes de la Unidad Educativa “Diez de Agosto”, para ello
se consideró los siguientes criterios de inclusión y de exclusión:
Criterios de inclusión: estudiantes de 10 años, que asisten regularmente a clases, que tengan
dicultades en la comprensión lectora para resolver problemas matemáticos y que tengan el
certicado de consentimiento y asentimiento informado.
Criterios de exclusión: estudiantes mayores de 10 años, que no asisten regularmente a clases, que
no tengan dicultades en la comprensión lectora para resolver problemas matemáticos y que no
tengan el certicado de consentimiento y asentimiento informado.
2.6. Unidad de análisis
Son los estudiantes de sexto grado paralelo “A” de Educación General Básica de la Unidad
Educativa “Diez de Agosto” ya que la investigación busca determinar cómo la comprensión lectora
afecta su capacidad para resolver problemas.
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2.7. Operacionalización de variables
Tabla 2
Operacionalización de variables
VARIABLES DEFINICIÓN DIMENSIÓN INDICADOR TÉCNICAS E INS-
TRUMENTOS
ÍTEMS TIPO
Comprensión
Lectora
Es una habilidad
que permite al
estudiante tener
una explicación
textual de lo que
lee, inferir infor-
mación implícita
y de esta manera
desarrollar criti-
cidad.
Interpretación
Literaria
Inferencia
de textos
Criticidad
- Nivel de Recono-
cimiento de datos
-Nivel de Descu-
brimiento de la
incógnita
- Nivel de reco-
nocimiento de
las operaciones
matemáticas
-Aplicación de
métodos para
la resolución de
problemas
Técnica:
Evaluación peda-
gógica
Instrumento:
Cuestionariode
preguntas
Escala: Estima-
tiva
1
2,3
4,5
Cuantitativo
Resolución
de problemas
Matemáticos
Es un proceso
basado en un
análisis de con-
ceptos, a través
del razonamiento
y el conocimien-
to
, estimulando
habilidades que
le permite desa-
rrollar su apren-
dizaje.
Proceso
Razonamiento
Aprendizaje
-Aplicación de
procedimientos
lógicos para la
resolución de
problemas.
-Aplicación del
lenguaje numé-
rico
-Interpretación
de la solución del
problema
Técnica:
Evaluación peda-
gógica
Instrumento:
Cuestionariode
preguntas
Escala: Estima-
tiva
6
7
8
Cuantitativo
2.8. Técnica e instrumento
En la investigación se utilizó la técnica de la prueba con su instrumento el cuestionario, que fue
elaborado con ocho preguntas, de acuerdo a los indicadores de cada dimensión de las variables,
es decir 5 preguntas sobre la comprensión lectora y 3 preguntas sobre la resolución de problemas,
cada una con sus respectivos ítems.
Por otra parte, se elaboró una escala estimativa para evaluar el proceso empleado por los
estudiantes en la resolución del cuestionario, donde se tomó en cuenta los criterios que en este
caso serán los indicadores de cada una de las dimensiones, como se observa en la Tabla 3.
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2.8.1. Validez
La validez del instrumento garantizó que efectivamente se esté midiendo la característica que se
pretende medir, lo cual en la investigación se utilizó la validez de contenido que sirve para medir el
dominio de contenido. Esta validez se empleó mediante el “juicio de expertos”, el cual, el panel de
expertos se integró con tres docentes de la Universidad Central del Ecuador que tienen diferentes
perles y son especialistas en su área de trabajo. Uno de ellos experto en Lengua y Literatura, uno
en matemática y el último en investigación y lenguaje.
Para la validación de contenido se utilizó la siguiente fórmula, si el resultado está en un rango de
0,5 a 1 los ítems del cuestionario son válidos:
Figura 1
Fórmula de validez de contenido
Nota: Fórmula de validez de contenido
Donde:
ne = número de expertos que consideran que un ítem es esencial o necesario para la medición.
N = número total de expertos que participan en la evaluación.
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Tabla 3
Escala estimativa del cuestionario
ESCALA ESTIMATIVA
Escuela: Unidad Educativa Diez de Agosto Asignatura: Matemática
Grado: Sexto
Nombre del estudiante:
Propósito: Evaluar el procedimiento empleado en la resolución del cuestionario aplicado.
Nivel de logro
N° de Ítem Criterio SI (2) NO (1)
1 Identica los datos del problema
2 Reconoce la incógnita del problema
3 Identica las operaciones matemáticas
4 Resuelve el problema matemático empleando sus métodos
5 Resuelve el problema aplicando procedimientos lógicos
6 Relaciona las columnas aplicando el lenguaje numérico
7 Completa el cuadro empleando el lenguaje cotidiano y matemático
8 Explica la respuesta que obtuvo del problema
Total, de Columnas
TOTAL
Tabla 4
Escala cualitativa
Nivel Intervalo Descripción
Alto 13-16 puntos Domina los aprendizajes requeridos
Medio 9-12 puntos Alcanza los aprendizajes requeridos
Bajo 5-8 puntos
Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos
Insuciente 1-4 puntos
No alcanza los aprendizajes requeridos
Procesamiento de datos
Una vez, recopilado los resultados en la escala estimativa se procedió a realizar tablas y
grácos estadísticos para procesar los datos del cuestionario aplicado, lo cual permitirá tener la
información organizada para poder determinar la inuencia de las variables como se observa en la
tabla 7 y gura 2.
Modelo estadístico
Para determinar la inuencia de la comprensión lectora en la resolución de problemas
matemáticos se utilizó la modelación estadística del Chi cuadrado en el cual se plantea una
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hipótesis alternativa y una hipótesis nula y si el resultado es menor a 0,05 se arma la hipótesis
alternativa.
Ho=Hipótesis Nula
La comprensión lectora no incide en la resolución de problemas matemáticos.
Ha=Hipótesis Alternativa
La comprensión lectora incide en la resolución de problemas matemáticos.
Tabla 5
Incidencia de la comprensión lectora en la resolución de problemas matemáticos.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor df Signicación asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 21,750
a
2 ,000
Razón de verosimilitud 24,423 2 ,000
Asociación lineal por lineal 1,458 1 ,227
N de casos válidos 36
Análisis
De acuerdo con los resultados de la Tabla 5, el valor obtenido del análisis del Chi-cuadrado es
0,000, esto signica que el dato es menor a 0,05 y por lo tanto se acepta la hipótesis alternativa, el
cual menciona que la comprensión lectora incide en la resolución de problemas matemáticos. Por
lo tanto, se puede inferir que, para que el estudiante resuelva el problema debe identicar los datos,
reconocer la incógnita, deducir que operación matemática debe utilizar y aplicar el procedimiento
adecuado para resolverlo. Utilizando así, una comprensión lectora, literal, inferencial y crítica dentro
del problema planteado.
Aspectos éticos
El proceso investigativo se llevó a cabo con los investigadores, los involucrados fueron los
estudiantes de sexto año de Educación General Básica, de la Unidad Educativa Diez de Agosto
de la ciudad de Quito, quienes participaron de manera directa dentro de la misma, por lo que se
garantizó que los individuos involucrados en la investigación no serían objeto de discriminación
respecto a su origen, identidad étnica, cultural o limitación que presente, además no se podría
exigir o utilizar sin consentimiento del titular o representantes legítimos información acerca de su
religión, pensamientos políticos, entre otros aspectos.
Por otro lado, se debe mencionar que la participación fue completamente voluntaria, por lo que
el participante o su representante legal podría retirar su consentimiento en cualquier momento,
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de igual manera, sí el participante/representante legal decidía retirarse, su decisión era respetada
y sus opiniones y percepciones obtenidas debían ser eliminados y no podrían utilizarse para
ningún n, los benecios que se obtuvieron es poder tener acceso a resultados de los análisis
de la investigación, cabe mencionar que la investigación no presentaba ningún tipo de riesgo.
Se garantizó a los involucrados la condencialidad de la información recolectada aplicando la
anonimización de los datos personales. Del mismo modo, una vez aplicado el instrumento a los
involucrados se procedió a la tabulación de los datos obtenidos, y posteriormente a ello se realizó
una reunión vía Zoom con los representantes legales y estudiantes, acerca de los resultados
obtenidos en la investigación.
Se recalca que, en la investigación no se usó el nombre de ningún involucrado manteniendo su
identidad de forma anónima y para identicarlos fue mediante el uso de códigos creados para
cada uno, los cuales serán realizados con las iniciales de los nombres y las dos iniciales de los
apellidos del estudiante, las personas responsables de llevar a cabo la tenencia de los resultados
y documentos del estudio fueron el grupo de investigadores. Por último, cabe mencionar que la
investigación está acorde a la legislación y normativa vigente nacional e internacional
Resultados
Tabla 6
Validez del cuestionario
Correspondencia entre
objetivos, variables,
indicadores e ítems
Calidad técnica y
representatividad
Lenguaje y Claridad
Experto 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
1 MSc.Dayana
Chicaiza
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
2 MSc. Fernando
Garcés
4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
3 MSc. Francisco
Rojas
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
#Jueces que
determinaron 3
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
#Jueces que
determinaron 4
3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
ne 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
CVR 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Como menciona Borromeo (2023) “El resultado de la operación de la validez de contenido será
un índice que oscila entre -1 y 1. De forma general, un ítem puede ser aceptado si su valor es
mayor a cero y rechazado si es menor a cero” (p.18). En este sentido se puede determinar que el
cuestionario es válido para su aplicación debido a que el resultado es 1.
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Tabla 7
Resultados del cuestionario aplicado
Criterios Identi-
ca los
datos del
proble-
ma
Reco-
noce la
incóg-
nita del
proble-
ma
Identi-
ca las
opera-
ciones
matemá-
ticas
Resuelve
el pro-
blema
matemá-
tico em-
pleando
sus
métodos
Resuelve
el pro-
blema
apli-
cando
procedi-
mientos
lógicos
Relacio-
na las
colum-
nas apli-
cando el
lenguaje
numéri-
co
Completa
el cuadro
empleando
el lenguaje
cotidiano
y matemá-
tico
Explica
la res-
puesta
que
obtuvo
del
proble-
ma
TOTAL
Número de
Alumnos
Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No Si No
AMGH 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
AMOL 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 16
APGD 2 0 2 0 0 1 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 11
APML 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
ARFP 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
BCEF 2 0 2 0 0 1 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 11
BMMR 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
CESM 2 0 2 0 0 1 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 11
CGGR 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
CTSE 2 0 2 0 0 1 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 11
DLMR 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
DTAT 2 0 2 0 0 1 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 11
ERPF 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
FRGB 2 0 2 0 0 1 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 11
IGMT 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
JMPI 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 10
JRGP 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1
0 1 9
LSRC 2 0 2 0 0 1 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 11
LSTV 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 10
LTMF 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 8
MAVS 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 10
MGPR 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 16
MHLS 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
NFRG 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
NJCP 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 8
NLSA 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 0 1 15
RAFT 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 9
RTPC 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 13
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SAPT 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
SMLA 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 9
SPTA 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
SRTD 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 9
TMMF 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
VDPS 2 0 2 0 0 1 2 0 0 1 0 1 0 1 0 1 11
VGRD 2 0 2 0 0 1 2 0 2 0 0 1 0 1 0 1 12
VHYP 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 2 0 16
Total, de las
columnas
34 2 30 6 5 31 27 9 19 17 4 32 4 32 3 33
Figura 2
Evaluación del cuestionario empleado
80%
15%
5%
Eval uaciòn d el procedi miento emplead o en el cuesti onario apli cado.
Nivel medio Nivel alto Nivel bajo
Nota: Evaluación del cuestionario empleado.
Interpretación de resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos en la Tabla 7 y Figura 2,según la escala estimativa, el
80% de la población obtuvo un nivel medio que va en un intervalo de 9 a 12 puntos de un total
de 16, es decir, que los estudiantes alcanzaron los aprendizajes requeridos y pueden identicar
los datos, reconocer la incógnita del problema, identicar las operaciones matemáticas, resolver
problemas empleando sus métodos, pero también utilizando un lenguaje cotidiano y matemático,
nalmente relacionar el lenguaje numérico. Por otra parte, el 15% alcanza un nivel alto que
corresponde a un intervalo entre 13 y 16 puntos que signica que los estudiantes dominan los
aprendizajes requeridos y pueden explicar y resolver el problema matemático. Por último, el 5% de
los estudiantes están en un nivel bajo que representa un intervalo de 5 a 8, es decir, está próximo
a alcanzar los aprendizajes requeridos y los estudiantes solo pueden realizar los siguientes
procesos: identicar los datos del problema, pero también las operaciones matemáticas, reconocer
la incógnita del problema y resolver el problema matemático empleando sus métodos.
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Discusión de resultados
Los resultados de la investigación indican que coincide con lo que menciona Condori y Sosa
(2019), en su estudio titulado “La comprensión de lectura y su relación con la resolución de
problemas matemáticos”, en la cual, abordó la relación que existe entre el nivel de comprensión
de lectura y la resolución de problemas matemáticos en estudiantes del sexto grado de las
instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) de Puno en el
año 2015.
En el mismo marco, Blanco y Mancilla (2021), en su investigación “La Comprensión Lectora en
la Interpretación de Problemas Matemáticos”, coincide con la presente investigación que la
comprensión lectora y la traducción del lenguaje textual al lenguaje matemático mejoran las
habilidades de los estudiantes en la resolución de problemas y el razonamiento.
Conclusiones
Se concluyó que, la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos están
estrechamente relacionados, ya que los problemas matemáticos requieren de la comprensión
lectora para entender lo que se solicita en el ejercicio, como identicar datos relevantes y eliminar
los irrelevantes, además permite al estudiante encontrar datos o incógnitas a través de una lectura
y comprensión previa, este proceso ayuda a detectar errores en la interpretación del problema y
una buena comprensión lectora favorece que el educando explique el proceso de la resolución del
ejercicio matemático y sus respuestas de manera clara y coherente, lo cual es importante en el
aprendizaje y en la evaluación matemática.
A su vez, los datos obtenidos reejan que los estudiantes desarrollan la comprensión lectora para
realizar los ejercicios matemáticos planteados de manera satisfactoria, es por ello que los niños
se encuentran preparados para explicar y resolver un problema matemático. En este sentido, se
debe enseñar de manera equilibrada las dos variables para que entiendan lo que están resolviendo
y logren los niños un aprendizaje signicativo. Finalmente, los resultados servirán de base para
futuras investigaciones cientícas.
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Copyright (2025) © PhD. Héctor Francisco Rojas Avilés, Nadia Estefania Curipallo Peralta,
Jacqueline Alejandra Díaz Parra
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2025
REVISTA CIENTÍFICA
rcientica@uisrael.edu.ec
• e-ISSN: 2631 - 2786
157
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2025
Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
Herramientas digitales para el desarrollo de competencias básicas
en el aprendizaje de la matemática
Digital tools for the development of basic competencies in
mathematics Learning
Fecha de recepción: 2024-09-28 Fecha de aceptación: 2024-10-18 Fecha de publicación: 2025-05-10
Johnny Félix Farfán Pimentel
1
Universidad César Vallejo, Perú
felix13200@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6109-4416
Raúl Delgado Arenas
2
Universidad César Vallejo, Perú
rdelgadoa@ucv.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-4941-4717
Diana Eulogia Farfán Pimentel
3
Universidad César Vallejo, Perú
diana75_farfan@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1555-1919
Rosa Irene, Chero Castillo
4
Universidad César Vallejo, Perú
rosachero@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3567-4123
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1444
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Resumen
En estos tiempos de cambios continuos el avance de la tecnología es cada vez más acelerada en
todos los campos del conocimiento humano y va impactando en los diversos ámbitos del desarrollo
social, económico, educativo, político entre otros; en tal sentido el empleo de las herramientas
digitales en el proceso de desarrollo de las competencias matemáticas de los estudiantes de
secundaria ayuda a mejorar los niveles de aprendizaje de los educandos de un modo activo,
participativo, colaborativo, motivador y creativo que genera en los educandos el impulso para
aanzar en los conocimientos matemáticos de una forma didáctica. El objetivo fue analizar el
empleo de herramientas digitales en el desarrollo de competencias básicas para el aprendizaje de la
matemática. La metodología fue de diseño no experimental, de tipo básica, de enfoque cuantitativo
y la población de estudio estuvo constituida por 82 estudiantes de secundaria. Los resultados
evidencian que existe una relación signicativa entre las variables de estudio con un rho=0.436 y
p=0.000<0.05. Se concluyó que, el uso de las herramientas digitales ayuda de manera signicativa en
el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes y a profundizar en el conocimiento
de los números, sus propiedades y aplicaciones en el contexto socioeducativo.
Palabras clave: Herramientas digitales, Aprendizaje digital, Aprendizaje de la matemática,
Competencia matemática, Resolución de problemas
Abstract
In these times of continuous change, the advancement of technology is increasingly accelerated in
all elds of human knowledge and is impacting the various areas of social, economic, educational,
political and other development; in this sense, the use of digital tools in the process of developing
mathematical competencies of high school students helps to improve the learning levels of students
in an active, participatory, collaborative, motivating and creative way that generates in students the
impulse to strengthen mathematical knowledge in a didactic way. The objective was to analyze
the use of digital tools in the development of basic competencies for learning mathematics. The
methodology was of non-experimental design, basic type, quantitative approach and the study
population consisted of 82 high school students. The results show that there is a signicant
relationship between the study variables with rho=0.436 and p=0.000<0.05. It was concluded that the
use of digital tools helps signicantly in the development of mathematical competences in students
and to deepen the knowledge of numbers, their properties and applications in the socio-educational
context.
Keywords: Digital tools, Digital learning, Mathematical learning, Mathematical competence, Problem
solving
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HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA
Introducción
En estos tiempos de cambios constantes e incesantes la educación debe de adaptarse a estos
procesos de transformación digital de manera auspiciosa con el propósito de implementar en
las instituciones educativas el aprendizaje digital y el empleo de las herramientas digitales para
el desarrollo de las competencias matemáticas; en tal sentido, se requiere que las escuelas
adopten las mejoras signicativas en las estrategias didácticas que incluyan recursos y materiales
educativos modernos en los procesos de aprendizaje que responda a las grandes exigencias de la
comunidad educativa para potenciar las capacidades, habilidades y destrezas en la resolución de
problemas en el área de matemática.
En esa perspectiva, Bendezú (2023) señala que una de las grandes preocupaciones en el sector
educativo está relacionada con el aprendizaje de la matemática, teniendo en consideración que la
adquisición de estos conocimientos es determinante y de necesidad para la vida de las personas
en una sociedad que experimenta cambios de manera constante.
Asi también, Mollo et al. (2023) señalan que el empleo de las herramientas digitales para el
aprendizaje tiene efectos beneciosos en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; ya que,
contribuye al desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas; asimismo, se evidencia una
mejora en la aplicación de estrategias didácticas fortaleciendo la formación de los educandos
de manera integral, siendo el uso pedagógico de las tecnologías digitales, software educativos,
plataformas para el aprendizaje, las herramientas digitales y el acceso a internet muy necesarios
para el desarrollo de las competencias básicas en los estudiantes.
En esa línea de ideas, Arriaga et al. (2021) señalan la necesidad de implementar medios
innovadores como las herramientas virtuales en el proceso de aprendizaje de los educandos;
asimismo, los docentes deben capacitarse en el uso de las tecnologías de la información y
comunicación para optimizar de manera ecaz el trabajo docente con un mayor nivel de mejora en
la aplicación de estrategias de aprendizaje y motivación en los educandos.
Por consiguiente, Area et al. (2020) señalan que los procesos de transformación digital es un
proceso altamente complejo que requiere de un conjunto de factores de diversa naturaleza tales
como los recursos tecnológicos, los organizativos, la infraestructura digital, la capacitación de los
colaboradores, el compromiso de los directivos, las competencias digitales entre otros factores
esenciales para el logro de los propósitos organizacionales en el desarrollo educativo de la
población.
1.1. Herramientas digitales
En el ámbito educativo las herramientas digitales para el aprendizaje es un factor determinante;
ya que posibilita el acceso a nuevos conocimientos facilitando la creación de contenidos y ayuda
signicativamente en la labor de los docentes de instituciones educativas (Cámara & Hernández,
2022). Las herramientas digitales son valiosas en el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que
proveen los recursos interactivos y facilitan el desarrollo de competencias básicas, exigiendo
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un mayor grado de preparación de los docentes (Brescó & Verdú, 2014). En tal sentido, estas
tecnologías involucran un conjunto de medios virtuales y aplicaciones informáticas que ayudan a
desarrollar las competencias básicas de aprendizaje de manera ecaz en los estudiantes (Yépez et
al., 2020).
Del mismo modo, el uso de los recursos educativos en la enseñanza de la matemática tiene
un efecto positivo debido a que contribuye de manera ecaz en la labor docente y potencia
signicativamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes; así también la incorporación
de recursos virtuales en la enseñanza y aprendizaje de la matemática evidenciando una mejora
sustancial a nivel de contenidos y conceptos matemáticos como también en el desarrollo de
habilidades matemáticas (Murillo et al., 2016). En ese sentido, el uso eciente y productivo de los
recursos didácticos tiene una implicancia determinante en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de los educandos (Vargas, 2017). A continuación, se detallan algunas herramientas digitales que
contribuyen al desarrollo de competencia matemática en los estudiantes de secundaria:
1.1.1. Geogebra
En el aprendizaje de la matemática cabe señalar que Geogebra es una de las herramientas
didácticas ampliamente utilizadas por los estudiantes por su variedad de componentes que
motivan a la resolución de problemas de manera amena entre las que destaca las aplicaciones
en el ámbito de la geometría dinámica (Sánchez, 2022). Es por ello que, la incorporación de la
tecnología posibilita el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes y ayuda a una
mejor concepción de la situación problemática a resolver (Surichaqui et al., 2022). En ese sentido,
Geogebra es una herramienta potente para la enseñanza y aprendizaje de objetos geométricos
en su forma bidimensional como tridimensional que aunado a un conjunto de funciones
posibilita tener una perspectiva más amplia por parte del estudiante facilitando la resolución de
problemas (Cedeño & Valdez, 2022). Por consiguiente, el uso de herramientas digitales potencia
las capacidades de los estudiantes en la forma de pensar y en resolver problemas matemáticos
(Campos et al., 2021).
1.1.2. Wolfram Alpha
Es una herramienta matemática que permite realizar una gran cantidad de operaciones de manera
dinámica presentando la información en forma numérica, gráca y simbólica en un tiempo
relativamente corto con un alto nivel de eciencia (Campuzano & Gonzabay, 2022). Asimismo,
Wolfram Alpha es un motor de búsqueda computacional que ayuda a la resolución de ecuaciones
y problemas de alta complejidad en tiempo real siendo un soporte importante para los estudiantes
en el área matemática (Solorzano et al., 2023). Por consiguiente, el empleo de Wolfram Alpha
potencia las capacidades matemáticas para poder enfrentar situaciones complejas y cuya
aplicación genera resultados óptimos en el logro de competencias matemáticas en los estudiantes
(Vergel et al., 2015).
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HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA
1.1.3. Khan Academy
La plataforma Academy Khan cuenta con recursos virtuales que hacen posible acceder a una
serie de situaciones matemáticas teniendo en consideración las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes (Pacuruco et al., 2020). De esta manera, la implementación de este recurso
pedagógico es optimizar el aprendizaje matemático contribuyendo positivamente en el proceso de
aprendizaje matemático de los estudiantes de manera ecaz (Santillán, 2021). Es por ello que, la
plataforma Khan Academy para el aprendizaje contiene ambientes y herramientas para el trabajo
didáctico en línea como material textual, imágenes, sonidos, animación y videos educativos para
apoyar en la labor educativa (Ramírez & Barajas, 2017). Consecuentemente, la plataforma Khan
Academy tiene como propósito esencial la facilitación de los aprendizajes de una manera activa,
motivadora, participativa, retadora y creativa en la consolidación de los aprendizajes y el logro
de competencias matemáticas; promoviendo en los docentes el empleo de Khan Academy como
estrategia de aprendizaje en línea (Pérez, 2018).
1.1.4. Mathway
En el ámbito de la enseñanza y aprendizaje la aplicación Mathway permite resolver una variedad
de problemas matemáticos de diversos grados de complejidad abordando los campos del
conocimiento como el álgebra, la trigonometría, la estadística entre otras áreas cientícas (Castro
et al., 2020). Así también, el uso de los recursos tecnológicos genera una motivación en los
educandos y promueve el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes para afrontar situaciones
problemáticas en el campo de las matemáticas aplicando estrategias innovadoras y creativas
(Pozo & Vega, 2022).
1.1.5. Dièdrom
Es un software educativo que tiene como propósito el desarrollo gráco de guras geométricas
poliédricas a través de vistas en perspectivas y en la que se puede realizar la construcción de
sólidos de manera creativa a través del entorno virtual, posee una amplia gama de herramientas
y opciones de edición; así también, tiene la capacidad de generar animaciones y simulaciones
geométricas en tiempo real siendo de un gran apoyo en los estudiantes (García et al., 2023).
1.1.6. Blutick
Es un recurso educativo que explica contenidos matemáticos y brinda la retroalimentación
contextual de manera automática, utilizando la plataforma para un aprendizaje automático; esta
plataforma está diseñada para complementar una buena enseñanza en el aula y maximizar la
conanza y el progreso matemático de los estudiantes (Quiroz, 2023). Así también el uso de
recursos educativos facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera ecaz despertando
el interés de los estudiantes en la profundización de contenidos matemáticos (Morales, 2012).
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1.1.7. Scilab
Es un software libre matemático con múltiples aplicaciones, posee un lenguaje de programación
de alto nivel incluyendo una variedad de funciones matemáticas para realizar cálculos numéricos
con vectores y matrices, funciones racionales, gracación en dos y tres dimensiones, resolución
de ecuaciones diferenciales, simulación de sistemas dinámicos, estadística y programación
computacional (Pérez et al., 2021).
1.1.8. Octave
Es un software libre que aporta una experiencia satisfactoria en la enseñanza de la matemática
aportando una lista de aplicaciones como la resolución de ecuaciones lineales, problemas de
geometría y de programación con una ecacia comprobada (Erausquin, 2017).
1.1.9. Maple
Este software es un sistema de cálculo matemático: simbólico, numérico y gráco que permite
llevar a cabo rutinas de programación y de operaciones matemáticas, organizar textos, tratar
imágenes y elaborar aplicaciones ejecutables personalizadas (Pernía et al., 2014). Asimismo, el
uso del Maple brinda una experiencia enriquecedora a los estudiantes siendo un valioso recurso
didáctico que potencia las capacidades de resolución de problemas en los estudiantes por su
ecacia y experiencia positiva en la realización de situaciones problémicas (Méndez, 2004).
1.2. Aprendizaje de la matemática
El aprendizaje de la matemática es fundamental en los estudiantes dotándolos de capacidades,
habilidades y destrezas para hacer frente a las múltiples situaciones en el contexto socioeducativo
brindando los elementos esenciales para abordar las complejas situaciones matemáticas a través
de estrategias y métodos numéricos que ayudará en el proceso de interpretación y producción de
información resultante (Intriago & Naranjo, 2023). En ese sentido, el aprendizaje de la matemática
requiere de medios y recursos que posibiliten la comprensión de la disciplina matemática y que
genere una motivación en el educando en su proceso formativo e integral (Palma & Rodríguez,
2022).
1.2.1. Competencia matemática
En el ámbito educativo es determinante el desarrollo de capacidades matemáticas en los
estudiantes en las que se integran conocimientos matemáticos y disciplinas cientícas para
resolver situaciones de la vida cotidiana con diversos grados de complejidad y la movilización
de recursos cognitivos (Arreguín et al., 2012). En ese sentido, las competencias matemáticas se
evidencian a través de las habilidades y destrezas relacionadas en la identicación e interpretación
de las situaciones problemáticas en los múltiples contextos socioeducativos (Goñi, 2008).
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HERRAMIENTAS DIGITALES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS EN EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMÁTICA
1.2.2. Aprendizaje digital
En estos tiempos de grandes cambios en todas las esferas del saber, el aprendizaje digital es una
de las formas de acceder a nuevos constructos del conocimiento y está impactando positivamente
en el desarrollo humano (Rollin, 2001). Por consiguiente, el aprendizaje digital está íntimamente
relacionado con la transformación digital en la que se considera un aprendizaje exible que prioriza
las necesidades e intereses en los educandos a su propio ritmo y analizando los contenidos
especícos para su desarrollo educativo (Flores & Meléndez, 2024)
Metodología
La metodología es de tipo básica, porque es un aporte para el conocimiento de las herramientas
tecnológicas en el aprendizaje de la matemática. Su enfoque es cuantitativo ya que establece
una relación numérica entre las variables de estudio con la nalidad de realizar una medición
estadística (Huamán et al., 2022). La población de estudio estuvo constituida por los estudiantes
de educación secundaria de una institución educativa y la muestra de estudio estuvo conformada
por 82 estudiantes del tercer grado de educación secundaria (Arias et al., 2016). El criterio de
inclusión que se consideró es que su edad oscile entre 13 a 16 años, que se encuentre matriculado
ocialmente, su asistencia sea regular a la institución educativa, manieste el consentimiento
informado y resida en la ciudad de Lima (Corona y Fonseca, 2023). Los instrumentos de
investigación fueron validados por el criterio de juicio de expertos en instrumentos de investigación
y la conabilidad por el coeciente Alfa de Cronbach; para la variable Herramientas digitales
(Alfa=0.891) y para la variable Aprendizaje de la matemática (Alfa=0.840) se considera como
buena (Oviedo & Campo, 2005).
Resultados
Entre los resultados obtenidos se puede evidenciar que, en la Tabla 1, predomina un nivel bueno
en cuanto a la variable Herramientas Digitales en los estudiantes con un 63.4%, para la dimensión
Recursos Educativos Digitales se encuentra en un nivel bueno con un 56.1%, para la dimensión
Tecnología Digital para el Aprendizaje se encuentra en un nivel bueno con un 59.8% y para la
dimensión Autonomía Digital en el Estudiante en un nivel bueno con un 52.4%, destacándose la
necesidad de mejorar los procesos de aprendizaje para el desarrollo de las competencias digitales
en los educandos. En ese sentido, la implementación de las Herramientas Digitales representa un
apoyo esencial para el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades relacionadas con los
entornos virtuales, recursos didácticos Online, aplicaciones virtuales, tutoriales Online, laboratorios
de autoaprendizaje que complementaran decisivamente el proceso formativo y desempeño
académico de los estudiantes.
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Tabla 1.
Nivel de la variable Herramientas digitales y sus dimensiones
Nivel V1: Herramientas digi-
tales
Dimensión 1: Recursos
educativos digitales
Dimensión 2: Tecno-
logía digital para el
aprendizaje
Dimensión 3: Auto-
nomía digital en el
aprendizaje
f % f % F % f %
Bajo 1 1.2 1 1.2 1 1.2 1 1.2
Regular 29 35.4 35 42.7 32 39.0 38 46.4
Bueno 52 63.4 46 56.1 49 59.8 43 52.4
Total 82 100.0 82 100.0 82 100.0 82 100.0
Nota: Base de datos
Entre los resultados obtenidos se puede evidenciar que, en la Tabla 2, predomina un nivel regular
en cuanto a la variable Aprendizaje de la Matemática en los estudiantes con un 53.7%, para la
dimensión Metodología de Enseñanza se encuentra en un nivel regular con un 87.8%, para la
dimensión de Resolución de Problemas se encuentra en un nivel regular con un 64.6%, para la
dimensión Empleo de Estrategias en un nivel regular con un 73.2% y para la dimensión Desarrollo
de Competencias en un nivel regular con un 59.8%; en base a las evidencias es determinante
implementar acciones tendientes a la mejora de los procesos que incide en el Aprendizaje de la
Matemática en los estudiantes de secundaria siendo esta un eje central de la política educativa
e implementación curricular de contenidos actuales; así también fortalecer el proceso formativo
continuo de los docentes de la especialidad de matemática acorde a los enfoques actuales,
empleo de recursos didácticos, trabajo en equipo, motivación participativa y un mayor compromiso
en los procesos pedagógicos.
Tabla 2.
Nivel de la variable Aprendizaje de la matemática y sus dimensiones
Nivel V1: Aprendizaje de
la matemática
Dimensión1:
Metodología de
enseñanza
Dimensión 2:
Resolución de
Problemas
Dimensión
3: Empleo de
estrategias
Dimensión 4:
Desarrollo de com-
petencias
f % f % f % f % f %
Bajo 1 1.2 8 9.8 1 1.2 1 1.2 1 1.2
Regular 44 53.7 72 87.8 53 64.6 60 73.2 49 59.8
Bueno 37 45.1 2 2.4 28 34.2 21 25.6 32 39.0
Total 82 100.0 82 100.0 82 100.0 82 100.0 82 100.0
Nota: Base de datos
En la Tabla 3, se aprecia el análisis de la normalidad de los datos, en este sentido los valores
de signicación fueron menores que 0.05; lo que signica que no muestran normalidad en este
sentido se aplicó el coeciente rho de Spearman que mejor se ajusta en el proceso de tratamiento
estadístico de la información.
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MATEMÁTICA
Tabla 3.
Prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnova
Estadístico gl Sig.
Herramientas digitales ,404 82 ,000
Recursos educativos digitales ,366 82 ,000
Tecnología digital para el aprendizaje ,390 82 ,000
Autonomía digital en el estudiante ,352 82 ,000
Aprendizaje de la matemática ,365 82 ,000
Metodología de enseñanza ,487 82 ,000
Resolución de problemas ,404 82 ,000
Empleo de estrategias ,446 82 ,000
Desarrollo de competencias ,396 82 ,000
Nota: Base de datos
En la Tabla 4, se evidencia que existe relación entre las variables de Herramientas digitales y
Aprendizaje de la matemática con un rho=0.436 y p=0.000<0.05, lo que signica una relación
moderada entre dichos constructos. En relación a las dimensiones de Herramientas digitales y
Aprendizaje de la matemática se obtuvieron para la dimensión Recursos educativos digitales un
rho=0.410 y p=0.000<0.05, para la dimensión Tecnología digital para el aprendizaje un rho=0.394 y
p=0.000<0.05 y para la dimensión Autonomía digital en el estudiante un rho=0.373 y p=0.001<0.05.
De los resultados permite inferir la necesidad de implementar las herramientas digitales en la
institución educativa debido que en estos tiempos es de vital necesidad que los estudiantes
desarrollen competencias digitales para afrontar las múltiples situaciones en el contexto
socioeducativo a la vez que incide en el proceso de aprendizaje de la matemática de una manera
activa y colaborativa, empleando estrategias y recursos que optimice sus capacidades en los
procesos de resolución de problemas y la toma de decisiones.
Tabla 4.
Correlación de variables y dimensiones
Aprendizaje de la Matemática
ρ Sig.
Herramientas digitales 0.436 0.000
Recursos educativos digitales 0.410 0.000
Tecnología digital para el aprendizaje 0.394 0.000
Autonomía digital en el estudiante 0.373 0.001
Nota: Base de datos de la investigación.
El objetivo planteado fue analizar el empleo de Herramientas digitales en el desarrollo de
competencias básicas para el Aprendizaje de la matemática; se obtuvo como resultados que existe
una relación signicativa entre dichas variables con un rho=0.436 y p=0.000<0.05. Asimismo,
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para las dimensiones de la variable Herramientas digitales se relacionan signicativamente con el
Aprendizaje de la matemática.
En la investigación se concuerda con los aportes cientícos de Márquez (2022) en su trabajo de
investigación señaló la importancia de la aplicación de las herramientas digitales ya que incide en
el mejoramiento en el aprendizaje la matemática en estudiantes de una institución educativa. Los
resultados evidencian que existe una relación directa y signicativa entre las herramientas digitales
y el aprendizaje de la matemática (rho=0.333 y p=0.002<0.05). Adicionalmente, las herramientas
digitales promueven el desarrollo de la creatividad y el aprendizaje signicativo (Padilla et al., 2022)
Se evidencia la concordancia con la investigación de Pérez (2022) en su trabajo de investigación
indicó la necesidad de implementar las herramientas virtuales en el logro de aprendizaje de la
matemática en estudiantes del sexto grado; estos medios ayudan a comprender de una manera
didáctica las situaciones de resolución de problema de manera activa y creativa. Los resultados
muestran una relación signicativa entre las herramientas digitales y el logro de aprendizaje de
la matemática (rho=0.712 y p=0.000<0.05). Asimismo, la incorporación de herramientas virtuales
incide notablemente en el aprendizaje de los estudiantes de manera ecaz y productiva (Blanco et
al., 2022).
Así también existe correspondencia con la investigación de Torres (2023) señaló que, el empleo
de las herramientas digitales y estrategias didácticas innovadoras inciden directamente en el
proceso de aprendizaje de los educandos positivamente, ayudando a mejorar en sus competencias
y capacidades matemáticas en la resolución de problemas. Los resultados fueron que existe una
relación entre las herramientas digitales y las estrategias didácticas en el área de matemática
(rho=0.495 y p=0.000<0.05). En ese sentido, las herramientas digitales conjugan elementos
funcionales dinámicos que potencian los aprendizajes de los educandos de manera eciente y
motivacional (Tipismana, 2023).
En esa línea se concuerda con los resultados de Criollo (2023) señaló que, el uso de la matemática
es determinante en el proceso de aprendizaje y es esencial para el desarrollo de competencias para
la vida esta contribuye decisivamente en los procesos cognitivos de razonamiento y resolución
de problemas matemáticos relacionados con la vida cotidiana y el entorno socioeducativo. Los
resultados conrman la inuencia del uso de las herramientas digitales en el aprendizaje de
matemática resaltando en el aprendizaje autónomo con un 67.5%, en el trabajo colaborativo con un
52.5% y evaluación de habilidades con un 75%.
Del mismo modo se coincide con las apreciaciones de Aliaga (2022) señaló que, el uso de los
entornos virtuales incide en el desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes
siendo de vital importancia en el logro de aprendizaje ya que el acceso a la información y recursos
educativos refuerzan los conocimientos adquiridos y habilidades para la resolución de problemas
incorporándola como parte de las estrategias didácticas en la escuela. Los resultados evidencian
una relación signicativa entre los entornos virtuales y el logro en las competencias matemáticas
(rho=0.862 y p=0.000<0.05). Además, la acción docente está orientada a mejorar el proceso de
aprendizaje de los educandos de una manera activa y motivadora (Abad, 2021).
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Por consiguiente se rearman las apreciaciones de los investigadores Orellana & Erazo (2022)
indican que, el manejo de las herramientas tecnológicas es fundamental en el proceso formativo
de los educandos para profundizar y ampliar las capacidades cognitivas de los estudiantes;
estas tecnologías para el aprendizaje aportan sustancialmente en la mejora de las competencias
digitales y el fomento de una cultura innovadora en la aplicación de estrategias activas con mayor
agilidad y dinamismo motivacional. Así también, Tarazona (2021) señala que, el empleo de las
herramientas digitales tiene un efecto signicativo brindando una mejor comprensión de los
contenidos a estudiar de manera amena y activa.
Conclusiones
Se concluye que, el empleo de las herramientas digitales ayuda de manera signicativa en el
desarrollo de las competencias matemáticas en los estudiantes a profundizar en el conocimiento
de los números, sus propiedades y aplicaciones; en un contexto en la que la tecnología
favorece signicativamente al logro de aprendizajes esenciales en la resolución de problemas
matemáticos y en la búsqueda de alternativas de solución a las múltiples situaciones del contexto
socioeducativo; asimismo, genera un mayor nivel de motivación, desempeño, organización y
creatividad fortaleciendo sus capacidades matemáticas, creando estrategias de aprendizaje
colaborativo e incrementando su potencial académico. Finalmente, este estudio posibilitará seguir
ahondando como un aporte para futuras investigaciones.
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Diana Eulogia Farfán Pimentel, Rosa Irene Chero Castillo
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Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
Evaluación del desarrollo profesional y cientíco de egresados de
un doctorado en Ciencias de la Educación en Cuba
Developmental assessment professional and scientic graduates of a
doctorate in Educational Sciences in Cuba
Fecha de recepción: 2024-11-20 Fecha de aceptación: 2025-01-08 Fecha de publicación: 2025-05-10
Bárbara Maricely Fierro Chong
1
Universidad de Matanzas, Cuba
barbara.erro@umcc.cu
https://orcid.org/0000-0002-7177-1860
Maira Alejandra Pulgarín Rodríguez
2
Corporación Universitaria Minuto de Dios, Colombia
https://orcid.org/0000-0001-6885-9442
Haydee Acosta Morales
3
Universidad de Matanzas, Cuba
haydee.acosta@umcc.cu
https://orcid.org/0000-0001-9869-8141
Caridad Alonso Camaraza
4
Universidad de Matanzas, Cuba
caridad.alonso@umcc.cu
https://orcid.org/0009-0005-6004-3445
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1473
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Resumen
Objetivo: Describir el desempeño profesional y cientíco de los graduados del Programa de
Doctorado en Ciencias de la Educación, desarrollado en la Universidad de Matanzas, durante el
período 2016-2023. Método: Se empleó una encuesta tipo de recopilación de información acerca de
los aspectos relevantes de la formación doctoral de los egresados. Resultados: En las respuestas
a la encuesta, se obtuvo información del crecimiento intelectual, crecimiento profesional y nivel de
satisfacción que facilita revela sus niveles de desarrollo como egresados. Discusión: la valoración
crítica de la información ofrecida en las respuestas cerradas y abiertas facilitó una evaluación de
los resultados en el caso Universidad de Matanzas que poseen aplicabilidad para la mejora del
proceso formativo. Conclusiones: Se reconoce la necesidad de perfeccionar los procedimientos, para
el seguimiento de egresados de los procesos formativos doctorales, lo que permitiría asegurar su
calida.
Palabras clave: crecimiento profesional, crecimiento intelectual, satisfacción, doctorado, educación
Abstract
Objective: Describe the professional and scientic performance of graduates in the Doctorate
Program in Educational Sciences, developed at the University of Matanzas, during the period 2016-
2023. Method: A type of survey was used to collect information about the relevant aspects of the
doctoral training of the graduates. Results: In the responses to the survey, information was obtained
on intellectual growth, professional growth and level of satisfaction that facilitates revealing their
levels of development as graduates. Discussion: the critical assessment of the information offered in
the closed and open responses facilitated an evaluation of the results in the case of the University of
Matanzas that have applicability for the improvement of the training process. Conclusions: The need
to improve the procedures for monitoring graduates of doctoral training processes is recognized,
which would ensure their qualit.
Keywords: professional growth, intellectual growth, satisfaction, doctorate, education
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EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PROFESIONAL Y CIENTÍFICO DE EGRESADOS DE UN DOCTORADO EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN CUBA
Introducción
Los acelerados procesos de la transformación social, ecológica y digital signan las singularidades
de la formación doctoral en el mundo, por tanto, se hace necesario generar procesos de evaluación
permanente que permitan identicar las necesidades de formación de los doctorandos que
egresan de los programas y su posicionamiento en el contexto cientíco y laboral en diferentes
partes del mundo; de ahí que es indispensable considerar y valorar los rasgos de la educación
universitaria en Cuba, en una necesaria e imprescindible articulación de la investigación y la
innovación, tal como lo expresan García (2006) López et.al. (2008) y Saborido (2018), pero en
función del servicio a la sociedad, que es resultado de un profundo proceso de reexión y estudio
(González y Castillo, 2020), que ha de abordarse desde la perspectiva de los multiprocesos, que
como parte del posgrado “deben aportar con su impacto, tanto a la formación de un profesional
altamente calicado, como a la solución de problemas vinculados a la práctica social” (García y
Addine, 2024, p.2).
En tal sentido, lograr en los egresados de un programa de doctorado, cualidades profesionales,
intelectuales y humanas, implica la existencia de un alto nivel de conciencia y compromiso para
el futuro inmediato y mediato, como vía de sostenibilidad, en tanto que el proceso de formación
“los capacita para desarrollar proyectos de investigación complejos y para cumplir una función
de liderazgo intelectual que permite irradiar en situaciones concretas, un cúmulo apreciable de
conocimientos” (Hernández, et.al., 2009, p. 1).
En la búsqueda de la evaluación de la calidad de los procesos universitarios es fundamental el
estudio del comportamiento de egresados, mediante el monitoreo de la actividad profesional,
porque facilita la evaluación de los programas en las instituciones educativas a n de perfeccionar
las estrategias de formación en un nivel especíco. Al respecto, se hace cada vez más necesario,
seguir la gestión de este proceso, en las instituciones responsables (Vargas, et. al, 2023). A ello se
añade la consideración de que los conocimientos deben ir acompañados de cualidades personales
y profesionales que realcen la labor de liderazgo para resolver problemas concretos del ámbito de
que se trate.
La formación en este nivel, demanda de la investigación como una de las actividades sustantivas
puesto que al “contar con académicos, profesionales y técnicos de excelencia, que adquieran
las competencias para el desarrollo cientíco y tecnológico, la innovación y el emprendimiento”
(González y Jiménez, 2014, p. 133), en articulación con lo relativo a las funciones docente-
administrativas en el ámbito laboral se logra un profesional integro idóneo que puede enfrentar los
requerimientos del entorno social en el que se vincula.
El seguimiento a los procesos y sus resultados en las actividades formativas de posgrado, según
Valencia-Gutiérrez et.al. (2015) permiten su reproducción y un impacto en el desarrollo cientíco-
tecnológico, sustentado en una preparación teórico, metodológica e investigativa (Matos-Columbié
et. al., 2019).
En el perl de egresado que reeren Valencia et.al. (2015), se corresponde con lo que destaca
Núñez et al., (2019): “una herramienta para evaluar la adquisición de competencias de un
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determinado profesional” (p. 164), con actividades orientadas a facilitar este proceso (Vargas et.
al., 2023); es importante considerar el crecimiento intelectual que acompaña la adquisición de
estas competencias, así como los niveles de satisfacción que deben generarse con este tipo de
actividad de alta capacidad reexiva, analítica, ética que son básicas e imprescindibles para la
transformación social.
Interesante perspectiva es la que identica que “la universidad del siglo XXI asignó un lugar de gran
relevancia a la investigación, constituyéndose esta como una marca de fábrica” (Núñez y González,
2019, p. 166), y la orientación del doctorado sustentado en la superación, investigación el pregrado
y posgrado, atendiendo a diferentes escenarios formativos, la necesario colaboración y alianza y
centrado en el trabajo cientíco en el seno de los proyectos de investigación y el logro de niveles
de satisfacción en la medida que la excelencia académica y profesional están vinculadas a la
transformación social (Matos, et. al., 2019).
Emprender estudios doctorales es asumirlo como proyecto de vida (González, et. al., 2019), en
tanto su implicación posterior requiere dar continuidad a lo estudiado, lo que conere al alto a los
niveles de satisfacción.
En los contextos socioculturales de la educación cubana en el siglo XXI, un egresado del programa
de doctoral ha de alcanzar en el proceso formativo un desarrollo profesional y cientíco en el cual
se identica en el crecimiento intelectual (Pacheco, 2014; Ortiz, 2019; Matos, et al., 2019, Vargas,
et. al., 2023) la investigación como una actividad sustantiva, un crecimiento profesional, como
se concuerda con Díaz (1998), González y Jiménez, (2014), Santos, et. al., (2018); Vargas, et. al.
(2023), y el nivel de satisfacción los referentes (Figueredo, 2012; Núñez, et. al., 2019, González et.
al., 2019), muestran que la satisfacción es una respuesta emocional y cognitiva, que se produce a
partir de su actividad posterior, que repercute en un desempeño profesional académico de calidad
a saber:
Crecimiento Intelectual: con criterios aspectos esenciales entre el conocimiento y la demostración
práctica, que revela la apropiación creadora de conocimientos en el proceso formativo doctoral: a
saber: conocimiento de los documentos normativos, relacionados con el proceso de obtención del
grado cientíco en la República de Cuba; el uso de recursos tecnológicos que posibilitan el acceso
y procesamiento de la información cientíca, desarrollo de las competencias investigativas como
continuidad del proceso de formación doctoral, actividades de dirección, gestión de la ciencia,
tecnología e innovación.
Crecimiento Profesional: se expresa en el proceso de devolución en la actuación sistemática
para la mejora de la actividad en la cual se desempeñan y en su trayectoria académica, expresada
en: participación en redes académicas y/o cientícas, así como en eventos cientícos liderazgo
proyectos de investigación, publicaciones cientícas en bases de datos de mediano y alto impacto.
Por su parte, el nivel de Satisfacción de los egresados que se reere, se relaciona con la
percepción que posee el egresado, vinculada a la motivación que implica lo que se provoca a
nivel personal en que se identica: pertinencia de la formación recibida para la labor que realizan,
niveles de motivación con la formación recibida.
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EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PROFESIONAL Y CIENTÍFICO DE EGRESADOS DE UN DOCTORADO EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN CUBA
La sinergia entre las nuevas cualidades adquiridas está en función de una formación profesional
que permita dar respuesta a las necesidades de la transformación social. Este estudio tributa a la
mejora del trabajo cientíco - metodológico del programa doctoral Ciencias de la Educación de la
Universidad de Matanzas al ofrecer las pautas de una evaluación en tres aspectos que potencian el
mejoramiento de la actividad que se realiza
Metodología
El tipo de investigación asumido en este estudio es mixto, de corte cualitativo y cuantitativo, con
una muestra censal, al considerar del período a los graduados en representatividad de los años
y las funciones que realizan, se hizo un estudio descriptivo realizado a partir de la aplicación
básicamente de dos reconocidas técnicas (González, 2024): un cuestionario a egresados
organizado en tres dimensiones que recogió 10 items, en cuatro categorías: “de acuerdo”, “en
desacuerdo”, “ni de acuerdo ni en desacuerdo” y “totalmente de acuerdo”, y preguntas abiertas que
posibilitaron complementar la información de las respuestas a las interrogantes cerradas.
1. Sobre el Crecimiento Intelectual
Indicadores 4 3 2
1
Conocimiento de los documentos normativos, relacionados con la obtención
del grado cientíco en la República de Cuba.
El uso de recursos tecnológicos para el acceso y procesamiento de la
información cientíca, mediante
Desarrollo de las competencias investigativas como continuidad del proce-
so de formación doctoral
Desarrollo de actividades de dirección, gestión de la ciencia, tecnología e innova-
ción
Otras ideas a expresar:
2. Dimensión Crecimiento Profesional (Indicadores):
Indicadores 4 3 2
1
Participación en redes académicas y/o cientícas.
Participación en un proyecto de investigación
Publicaciones cientícas en bases de datos de mediano y alto impacto
Participación en eventos cientícos
.Ingreso a un programa de formación posdoctoral, como parte de su creci-
miento
Otras consideraciones a tener en cuenta sobre:
a. Las redes académicas y cientícas, participas en:
1_____, 2____, más de dos, Mencionarlas
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b. Proyectos de investigación:
1___, 2____, mencionar nivel al que pertenece_________
c. De las publicaciones: Bases de Datos:
3. Dimensión Nivel de Satisfacción
Indicadores 4 3 2
1
Pertinencia de la formación recibida para la labor que realizan
Niveles de motivación con la formación recibida.
4. Tres aspectos que deban considerarse en la actividad de posgraduación doctoral
Se tomó una muestra de 24 egresados del programa entre 2016 y 2022 en un intervalo de tiempo a
los cuales se aplicó una encuesta realizada a partir de un formulario de Google. El cuestionario fue
validado mediante el coeciente de Alfa de Cronbach, obteniendo un valor de 0,95 el cual indica un
nivel de conabilidad excelente (Tuapanta et al., 2017) y para el manejo de los datos se emplearon
los programas Excel.
Uno de los mecanismos de evaluación con que cuenta el programa para vericar la pertinencia
de la formación de los doctores que se gradúan del programa Ciencias de la Educación, es la
valoración objetiva por parte de los egresados que permite consolidar un insumo que se convierte
en herramienta de valoración en la construcción de un plan de mejoramiento continuo para
recongurar las perspectivas de calidad.
Se consideró oportuno conocer la opinión de los egresados sobre los contenidos y vías en
que ocurrió su formación doctoral, así como su apreciación - valoración de cuánto aportaron
al crecimiento intelectual, crecimiento profesional y su nivel de satisfacción, en su ejecutoria,
compromiso y motivación por participar en la transformación social desde bases cientícas dadas
por las capacidades adquiridas.
El procesamiento de la información capturada en la encuesta, se fertilizó con la reexión miembros
del comité doctoral que gestiona el programa, así como de las autoras a partir de los retos
planteados a la Educación superior cubana en respuesta a las aspiraciones del país y alineadas a
la Hoja de Ruta de la UNESCO para la educación superior.
Resultados
Como se expuso en el apartado de Metodología, se envió una encuesta por Google forms, la cual
fue respondida en tiempo y forma por 24 egresados del programa, en los cuales la procedencia
se comportó de la siguiente forma: 5 de Ecuador y 19 de Cuba, ante las preguntas realizadas
acerca de si el programa del cual egresaron contribuyó a su crecimiento intelectual, crecimiento
profesional y el nivel de satisfacción las respuestas se comportaron como se muestran en los
grácos.
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En cuanto al Crecimiento Intelectual, las respuestas por cada ítems se comportaron (Gráco 1
a,b,c,d) con un predominio de las respuestas “de acuerdo” y “Totalmente de acuerdo” (1a,b,c)
Gráco 1ª
Conocimiento de los documentos normativos, relacionados con la obtención del grado cientíco en la República
de Cuba
Gráco 1b.
Uso de recursos tecnológicos para el acceso y procesamiento de la información cientíca
Gráco 1c.
Desarrollo de las competencias investigativas como continuidad del proceso de formación doctoral
Sobre el conocimiento de los documentos normativos para la obtención del grado cientíco se
destaca el más alto por ciento de respuesta como armativo, igualmente los resultados recogidos
en los restantes ítems de esta dimensión develaron el ascenso en el uso de las tecnologías para
acceder y procesar la información. Sobre cómo el proceso formativo aportó al desarrollo de las
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competencias investigativas en la continuidad del proceso de formación doctoral (gráco 1c.),
en las respuestas a la pregunta abierta de este ítem, el 87,5% enunció: asesoría a trabajos de
pregrado y posgrados, miembro de comisiones evaluadoras de trabajos de maestría y doctorado,
dirección de proyectos de Investigación, miembros del comité editoriales de las revistas, Concejos
Cientícos y otras actividades (gráco 1d)
Gráco 1d.
Dirección y gestión de la actividad de ciencia, tecnología e innovación
Como se muestra en el gráco 1d hay un incremento de participación en nuevos proyectos de
investigación, aunque los resultados en dirección de proyectos, miembros de comité académico
y tutoría de tesis de doctorado, se concentran en un grupo reducido de los doctores formados,
se distinguen dos aspectos fundamentales: miembros de comisiones evaluadoras de trabajos de
doctorado en diferentes fases, y evaluadores en los talleres de tesis del programa, igualmente se
destaca como aspecto favorable la participación como asesores de programas gubernamentales,
en consonancia con la política de Cuba de la gestión de gobierno basada en ciencia, tecnología e
innovación.
En cuanto al Crecimiento Profesional, la indagación sobre la participación en redes académicas
mostró un comportamiento de un 87,5% de aliación, en que Redipe (Red iberoamericana de
Pedagogía y Educación) y la APC (Asociación de Pedagogos de Cuban) constituyeron lo más
recurrentes. Interesante en este aspecto, la participación de manera activa en las redes, lo que
se constató en los eventos y publicaciones: Red iberoamericana de Pedagogía, Asociación de
Pedagogos de Cuba, Episteme, Red Internacional de Investigación de Derecho Educativo, Sociedad
de Psicología, Sociedad cubana de Medicina Interna, como se aprecia en el gráco 2.a:
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Gráco 2.a
Redes académicas a las que se asocian los egresados
Los datos del gráco 2b y 2c evidencian que un alto por ciento de los artículos se publicó en
revistas indexadas en ScIELo, seguida de Scopus y Redalyc, mientras que el grupo de revistas de
otras bases con visibilidad (Doaj, Latindex, y certicadas a nivel nacional) agrupadas en un 29,26%.
La productividad de los egresados que han desarrollado trayectorias profesionales vinculadas a
investigación/docencia/gestión evidencia que se articulan de manera cualitativamente superior las
funciones y las nuevas actividades.
Gráco 2b.
Revistas en las cuales se publican los artículos de los egresados
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Gráco 2c.
Comportamiento de las publicaciones en bases de datos
El gráco 2d muestra el comportamiento de ponentes en eventos en cinco años, es uno de los
indicadores más dinámicos, como se observa hay un alto por ciento de participación en eventos
virtuales, correspondiendo con los años de pandemia de Covid 19, dado que la virtualidad se
presentó como respuesta para mantener la vitalidad del programa, y se muestra insuciente la
participación presencial en eventos fuera de Cuba, en su mayoría solo posible para la mayoría
de los doctorandos extranjeros (de los cinco, uno de ellos no participó), y un número inferior de
cubanos, solamente dos, lo que representa un dato a considerar en las estrategias de formación.
Gráco 2d.
Comportamiento de la participación en eventos
En cuanto al nivel de satisfacción con la formación recibida, se incluyeron dos ítems relacionados
con la pertinencia y la motivación. En los dos ítems muestran un alto por ciento las respuestas
favorables, lo que se corresponde con las dimensiones anteriores: 87,55 (“Totalmente de acuerdo”
y “De acuerdo”) en cada caso, lo que conrma la idea de que este nivel está asociado al éxito en
la labor que desempeñan y a alta motivación por la actividad que realizan en la cual se aprecia el
impacto favorable de la formación doctoral.
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Gráco 3 a.
Pertinencia de la formación recibida para la labor que realizan
Gráco 3b.
Niveles de motivación con la formación recibida
Ante la pregunta abierta sobre aspectos que deben tenerse en cuenta en la actividad de
posgraduación doctoral, las respuestas ofrecieron diversas ideas para el mejoramiento del
programa, los niveles de crecimiento profesional e intelectual, así como de satisfacción, los mayor
énfasis se formularon dirigido a los estudios posdoctorales, el incremento de la preparación
acerca de la política cientíca del país, ante sus nuevos retos, seguimiento, atención personalizada
y acceso a la información actualizada para desarrollar una adecuada gestión basada en ciencia,
tecnología e innovación.
En la trayectoria cientíca de los egresados, es un excelente hallazgo que un alto porciento
maniesta en sus respuestas un crecimiento intelectual dado por el conocimiento de la política
cientíca del país que aplican a su desempeño, se destaca un incremento de actividades de
dirección cientíca y académica que enfrentan, articuladas con las competencias investigativas
que demuestran, así como la participación sistemática y creciente en proyectos de investigación,
y como asesores gubernamentales para la aplicación de la ciencia y la tecnología a la gestión de
gobierno, aunque es deseable un mayor implicación como líderes de nuevos proyectos.
Signicativo es que los resultados indican que un alto por ciento, 87% en todos casos en
el crecimiento profesional, al participar en eventos cientícos con trabajos derivados de
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investigaciones de su tesis doctoral y publicar artículos cientícos en revistas nacionales e
internacionales, como resultado de los proyectos de investigación.
Asimismo, se identica que un porcentaje, funge como tutores de tesis de maestrías en la
institución a la que pertenecen y a otras del territorio y el país, se integra a las actividades de la
formación doctoral en el programa, como tutores, miembros de comisiones evaluadoras de los
resultados parciales de las investigaciones doctorales en los talleres de tesis, versiones nales en
actos de predefensas y en los tribunales de defensas del grado cientíco. Se destaca el indicador
de aliación a asociaciones y sociedades cientícas dentro y fuera del país de manera activa.
Conclusiones
De acuerdo con el proceso de evaluación realizado en cuanto al desarrollo profesional y cientíco
de los doctores egresados del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de
Matanzas, se pudieron identicar asuntos referidos a la propuesta de valor que posee el programa,
puesto que de la población que participó en el estudio se encuentra desempeñándose en roles
acordes a los estudiado, lo que permite armar que el programa apunta al desarrollo profesional
de cada uno. Del mismo modo, se pudo identicar que se siguen realizando actividades académico
cientícas con la participación en redes académicas, ponencias en eventos académicos donde los
doctores pueden divulgar los resultados de sus investigaciones.
Por otro lado, en el ítem referido a la producción cientíca de los doctores fue posible identicar
que los egresados se mantienen activos en cuanto a la producción académica derivada de las
investigaciones que desarrollan es sus espacios de trabajo. Lo que se hace necesario vericar en
el impacto y la periodicidad con que se logran producciones en revistas de alto impacto mundial.
En la exploración del proceso formativo el programa de Doctorado Ciencias de la Educación de la
Universidad de Matanzas, desde la perspectiva de sus egresados, se determinaron nuevas aristas
para la mejora continua en la gestión del programa: la necesidad de perfeccionar los mecanismos
para que las publicaciones alcancen un nivel mayor de visibilidad y asegurar los cambios que
contribuyan a elevar su calidad, impulsar la gestión del liderazgo en proyectos de investigación
acorde con las prioridades del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente de Cuba, y las
convocatorias internacionales, para producir nuevas cualidades en los egresados que potencien la
sostenibilidad del claustro y la calidad de los procesos educativos que desarrollan.
Como expresión de los niveles de satisfacción en el proceso de formación posdoctoral constituye
una cuestión a atender, el perfeccionamiento de la gestión y otorgamiento de becas doctorales, la
dirección de proyectos de investigación y participación en convocatorias internacionales, según la
política cientíca del país.
Con el resultado de los ítems se realizó una correlación de respuestas y un agrupamiento que
implican nuevos retos a considerar en el desarrollo profesional y cientíco en la formación
doctoral:
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En cuanto al Crecimiento Intelectual se destaca la necesidad de intencionar acciones dirigidas
a la convocatoria a becas de investigación para actualización de conocimientos y actividades
periódicas de formación posdoctoral; concurso para la publicación por la editorial de las mejores
tesis, participación en el programa como tutorías y debates cientícos, ampliar el acceso a otras
redes académicas y sostener intercambios con egresados de otros programas y proyectar la oferta
de posdoctorales y becas en el extranjero
En lo referido al Crecimiento profesional, se enfatiza en las respuestas abiertas en la asignación
de tareas que contribuyen al desarrollo profesional y personal favoreciendo la sostenibilidad del
programa doctora, la inserción en proyectos de investigación, socialización de los resultados
cientícos de manera diversicada, publicaciones conjuntas de egresados y doctorandos en
formación, pertenecientes a diferentes instituciones.
Por último, en lo referido al nivel de satisfacción las respuestas se reeren a la socialización entre
los miembros del claustro o de líneas los avances de investigación que se vayan presentando por
los doctorandos en cada taller, promover de manera intencionada los estudios posdoctorales, así
como el seguimiento a la introducción de resultados cientícos.
Agradecimientos: a todos los que participaron en el desarrollo del Programa de Doctorado de la
Universidad de Matanzas y a los egresados que aceptaron responder las encuestas.
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Declaración de originalidad
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Haydee Acosta Morales, Caridad Alonso Camaraza
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Período Mayo - Agosto 2025
Vol. 12, No. 2
El rol de las competencias comunicacionales en la formación
universitaria integral
The role of communication skills in comprehensive university
education
Fecha de recepción: 2025-03-07 Fecha de aceptación: 2025-03-28 Fecha de publicación: 2025-05-10
Sara Elena Marín
1
Ube Universidad César Vallejo, Piura, Perú.
semarinm@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5063-6398
Noemi Elizabeth Cerna Miranda
2
Universidad Católica de Santiago de Guayaquil, Ecuador.
noemi.cerna@cu.ucsg.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4445-9812
Jhair Vladimir Jiménez Aldaz
3
Universidad de Guayaquil, Ecuador.
jhair.jimeneza@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-9760-9108
María Eugenia Rodríguez Rodríguez
4
amer_8_98@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8229-5783
https://doi.org/10.35290/rcui.v12n2.2025.1593
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Resumen
La educación es uno de los pilares estratégicos para que una sociedad evolucione, razón por la
cual, la formación integral de los estudiantes es de vital importancia. Durante la etapa académica
el estudiantado adquiere bases cognitivas que les permite generar mayor conocimiento, siendo las
competencias comunicacionales los principales recursos que facilitan el proceso de enseñanza y
aprendizaje; el desarrollo del lenguaje verbal y no verbal se lo evidencia desde la enseñanza básica
hasta alcanzar la educación superior, en esta etapa las personas son capaces de generar y adquirir
grandes cantidades de información mediante la lectura o haciendo uso de las expresiones orales
y escritas, actualmente, lo digital también ha favorecido la comunicación y la construcción de
conocimiento. En la formación académica es necesario estimular las competencias comunicativas
para que el estudiante mejore su forma de expresión, razón por la cual el docente debe intervenir
para incentivar el desarrollo del lenguaje mediante técnicas y metodologías que generen un proceso
de retroalimentación en la clase. En este sentido, este trabajo propone una revisión del rol de las
competencias comunicacionales en la formación universitaria integral, se opta por una investigación
de tipo documental para recopilar información y desarrollar el estudio propuesto.
Palabras clave: educación, competencias comunicacionales, formación integral, lenguaje
Abstract
Education is one of the strategic pillars for a society to evolve, which is why the integral formation
of students is of vital importance. During the academic stage, students acquire cognitive bases
that allow them to generate more knowledge, being communication skills the main resources that
facilitate the teaching and learning process; the development of verbal and nonverbal language is
evident from basic education until reaching higher education, at this stage people are able to generate
and acquire large amounts of information by reading or making use of oral and written expressions,
currently, the digital has also favored communication and knowledge construction. In academic
training, it is necessary to stimulate communicative competencies so that students improve their
form of expression, which is why teachers must intervene to encourage the development of language
through techniques and methodologies that generate a feedback process in the classroom. In this
sense, this work proposes a review of the role of communicational competencies in integral university
education, opting for a documentary type of research to gather information and develop the proposed
study.
Keywords: education, communication competences, comprehensive education, language
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rcientica@uisrael.edu.ecEL ROL DE LAS COMPETENCIAS COMUNICACIONALES EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA INTEGRAL
Introducción
La educación es uno de los pilares más importantes de una sociedad productiva; en las
instituciones educativas se forman a las personas para que sean profesionales con cualidades y
capacidades que les permitan dirigir el mundo en sus distintos campos estratégicos. El proceso de
enseñanza y aprendizaje es importante para que el estudiante desarrolle su capacidad cognitiva y
sea capaz de enfrentar los desafíos de una generación más moderna y digitalizada; la formación
integral se inclina por aprendizajes que inculquen en el estudiantado actitudes responsables y
de pensamiento crítico, ético y creativo con implicaciones de eciencia, ecacia y efectividad
ante las distintas problemáticas del mundo (Fajardo y Hernández, 2022). La etapa académica
de las personas es un lapso en el cual adquieren una gran cantidad de información, para lo cual
utilizan la lectura, expresiones orales o escritas y en la actualidad se aprovecha la era digital para
mejorar y expandir los procesos comunicativos que permiten la socialización y la construcción de
conocimiento.
Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, el estudiante adquiere nuevos conocimientos y
su preparación es más compleja conforme aprueba los distintos niveles educativos hasta llegar
a la formación universitaria, en donde su capacitación está centrada en áreas más especícas,
sin embargo, existen temáticas que son generalizadas para cualquier ámbito académico. Las
competencias comunicacionales son desarrolladas desde una educación básica y son la base para
que el estudiantado adquiera destrezas y sepan leer, escribir, escuchar y hablar adecuadamente
para que su nivel de expresión lingüística mejore paulatinamente y el mensaje pueda ser emitido y
entendido de manera correcta.
Las competencias comunicacionales están inmersas en cada acción que el docente ejecuta
durante la clase, su capacidad le permite dirigir y ejecutar tareas de acuerdo con las planicaciones
académicas, las cuales tienen como objetivos principales generar conocimiento y formar a los
estudiantes para que tengan los recursos cognitivos necesarios que les permitan avanzar a niveles
superiores de exigencia. El lenguaje verbal y no verbal son los principales medios comunicativos
para que las personas puedan intercambiar ideas, pensamientos, razonamientos y cualquier
contenido de interés social; las instituciones de educación superior son las responsables de
generar ambientes educativos participativos para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea
positivo, de tal forma que se puedan estimular las capacidades cognitivas del estudiantado.
Las personas inician su preparación académica mediante la educación básica, esto les permite
desarrollar destrezas y capacidades lingüísticas para desarrollar una comunicación efectiva que
les permita mejorar su lenguaje oral, escrito o gestual, de tal forma que pueda integrarse en la
sociedad y retroalimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las bases educativas en la etapa
inicial ayudan a mejorar el lenguaje de las personas y su evolución es notoria hasta alcanzar la
etapa de formación superior; durante el periodo universitario, la comunicación es más tecnicada
ya que se manejan términos más cientícos y tecnológicos, el saber emitir un contenido entendible
es la mejor manera de aplicar las competencias comunicacionales que se han adquirido durante la
formación académica. La universidad requiere de estudiantes capacitados, competentes y con una
base educativa destacable, requerimientos necesarios para receptar, asimilar y emitir contenido
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cientíco o tecnológico de distinta índole, por tal motivo, la aplicación de las competencias
comunicacionales es importante, ya que al elegir un adecuado lenguaje se consigue intercambiar
la información de una manera comprensible, tanto para el emisor como para el receptor.
Las instituciones educativas a través de los docentes y colaboradores forman de manera personal
y académica a los estudiantes, su implicación profesional mediante tareas y acciones educativas
permiten mejorar la capacidad del lenguaje verbal y no verbal de las personas, Pereira et al. (2022,
p. 366) mencionan que la competencia comunicacional se debe centrar en: “desarrollar habilidades
de comprensión y producción de lectura y escritura, es decir, del enunciado de la comunicación
oral, escrita y corporal, fundamentados en el desarrollo cognitivo y humano”. La activación
cognitiva del ser humano mediante debates, exposiciones, evaluaciones orales o escritas son
los principales medios para incentivar las competencias comunicacionales, adicionalmente la
era digital a motivado la aplicación de recursos como la gamicación y los medios sociales para
aprovechar las nuevas tecnologías y desarrollar espacios de aprendizaje más interactivos.
Metodología
La investigación reejada en el trabajo propuesto es de tipo documental, la recopilación de
información relevante se la realiza mediante la búsqueda y análisis del contenido cientíco
disponible en los distintos medios físicos o digitales; la era moderna ha facilitado el intercambio
y adquisición de grandes obras de impacto social sin importar el lugar o idioma de origen, lo
cual permite sustentar el trabajo y generar nuevo conocimiento. Para el desarrollo del estudio es
necesario indagar y trabajar con información que tenga respaldo cientíco y académico debido a
que el contenido debe poseer credibilidad y estar actualizado, razón por la que se recurre a bases
de datos alojadas en bibliotecas o revistas especializadas.
La investigación que se necesita en el presente estudio requiere de aportes ya existentes; la
información se la encuentra plasmada en fuentes como libros, ponencias en eventos cientícos,
estadísticas, artículos cientícos, entre otros, este tipo de documentos físicos o digitales
constituyen la base de datos para la investigación documental, al realizar el trabajo investigativo se
puede encontrar contenido novedoso y generar nuevo conocimiento (Arias, 2023).
Ante esta premisa se procede a presentar aportes de investigaciones cuyo aporte ha sobresalido
y que está alineado con la temática propuesta para responder preguntas importantes como:
¿Qué se ha investigado? ¿Por qué lo ha investigado? ¿Cuáles competencias comunicacionales
son adecuadas en la formación académica? ¿Cómo son asimiladas las competencias
comunicacionales? Estas y otras cuestiones serán tratadas durante el desarrollo del estudio
centrado en el rol de las competencias comunicacionales en la formación universitaria integral,
de tal forma que se pueda conocer el impacto de las destrezas lingüísticas y entender cuál
competencia comunicacional es más efectiva para esta actual era moderna y digitalizada.
Desarrollo de la propuesta
La adecuada formación universitaria es la que está enfocada en el desarrollo integral del
estudiante, ya que su crecimiento como ser humano depende de la forma en cómo evoluciona
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como persona y profesional para que sea un individuo competente en la sociedad. La educación
es uno de los pilares estratégicos del mundo, su importancia radica en la preparación del
estudiantado para que se integre adecuadamente en el ámbito productivo, durante su instancia,
los estudiantes aprenden, perfeccionan y mejoran sus destrezas mediante su capacidad cognitiva;
en la etapa universitaria, al poseer un nivel considerable de conocimiento, las competencias
comunicacionales son importantes para transmitir, entender y discernir grandes cantidades de
información, el uso del lenguaje es un recurso importante en el proceso académico, Muevecela y
Fuentes (2024, p. 639) añaden que estas competencias son “habilidades que facilitan la interacción
entre personas, destacando la bidireccionalidad del proceso”. En cambio, González y Robalino
(2024, p. 38) agregan referente a las competencias comunicacionales que, es esencial integrar
dimensiones verbales, no verbales y digitales “para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ya que permiten a los docentes interactuar de manera efectiva con sus estudiantes y promover la
participación activa, el pensamiento crítico y la reexión”. La formación académica integral debe
centrarse en desarrollar y potenciar las distintas destrezas comunicativas del estudiantado, de
tal forma que, el estudiante sepa en qué momento y cuál competencia comunicacional es más
competente utilizar.
Las competencias comunicacionales son la esencia de cómo una persona destaca mediante la
correcta comunicación, ya que tiene el conocimiento y capacidad para usar lenguaje verbal o no
verbal y construir un mensaje que responda a las necesidades o requerimientos que determinado
contexto solicite compartir información; debido a las nuevas tecnologías hay que incluir el término:
digital, ya que se han desarrollado plataformas y espacios virtuales para expandir y diversicar la
comunicación. Los estudiantes y docentes son los actores principales del proceso educativo, en
sus actividades cotidianas realizan actividades que les permiten analizar, comprender, interpretar,
hacer crítica y reexionar sobre temas de impacto social, para desarrollar la capacidad cognitiva es
necesario explicar y exponer las ideas entre los integrantes de la clase, en una conferencia o en un
seminario para debatir los distintos razonamientos (Vila et al., 2023).
El ser humano es único y se distingue del resto, razón por la que el dominio de las destrezas
lingüísticas varía dependiendo la personalidad y formación de cada persona y esto se reeja en la
existencia de grupos que sobresalen o dominan determinada competencia comunicacional, en tal
sentido podemos mencionar:
1. Las personas que se destacan por el lenguaje hablado y las convierten en grandes
oradoras.
2. Los individuos cuya destreza es la escritura y su habilidad les permite redactar grandes
obras de impacto social.
3. Los seres humanos que la comunicación no verbal les han permitido transmitir mensajes
sin la necesidad de usar el lenguaje oral y escrito.
Estos grupos de personas se han diferenciado los unos de los otros al especializarse o preferir
determinada manera de comunicar; hay que mencionar que también se encuentran las personas
que se han capacitado o su destreza les permite utilizar conjuntamente las distintas competencias
comunicacionales. La importancia de la formación académica, especialmente la universitaria debe
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enmarcarse en aprovechar las bases y formar integralmente a los estudiantes para que dominen
las distintas destrezas lingüísticas y sean profesionales aptos para leer críticamente, escuchar
con atención, hablar y redactar con propiedad y comprender el lenguaje no verbal para entender y
comunicarse adecuadamente en los distintos contextos de la sociedad.
El lenguaje oral es el que predomina en el ámbito académico debido a la inmediatez y claridad con
la que se puede transmitir información, adicionalmente la escritura y la lectura son los principales
complementos que fortalecen el proceso educativo. Las planicaciones académicas de las
universidades deben estar centradas en actividades en las que se necesiten escuchar, leer, hablar,
escribir, entre otras destrezas para formar integralmente al estudiante.
Durante el proceso de enseñanza y aprendizaje existe distintas formas de transmitir el mensaje
y construir conocimiento, siendo el lenguaje oral y escrito los medios comunicativos que se
han destacado a lo largo de los años, sus resultados son el principal argumento al momento de
instaurar determinada metodología educativa. Las competencias comunicacionales asociadas
al lenguaje oral han facilitado el intercambio de información de una manera más rápida y
dinámica, el diálogo es el más utilizado entre las personas debido a que la tonalidad de voz y
las expresiones gestuales que acompañan directa o indirectamente a las palabras genera un
ambiente de mayor conanza o familiaridad, Cuestas (2022, p. 610) agrega que: “La capacidad
de expresarse oralmente y de forma competente es una exigencia del mundo de hoy, esto a partir
de situaciones comunicativas en la vida cotidiana, es por ello que es tan necesario desarrollar
y fortalecer las competencias orales”. La comunicación oral es el medio por el cual dos o
más personas intercambian información, es un lenguaje que se lo utiliza de manera cotidiana
en distintos contextos debido a tu inmediatez, el saber expresarse oralmente es un requisito
necesario, especialmente cuando una persona aspira a sobresalir en un mundo laboral que es más
competitivo.
Maldonado et al. (2022, p. 405) aplicaron un experimento (pre-post) con la participación de 51
estudiantes de la asignatura de Psicología de las Organizaciones y Equipos de trabajo el cual es
lo evidencia en la Figura 1; en su trabajo se reeja un taller de comunicación efectiva en el cual
aplicaron estrategias psicoeducativas para mejorar la competencia oral y generar un ambiente de
participación activa en el aula, se consiguieron resultados positivos al ir exponiendo y motivando a
los estudiantes para que intervengan durante las clases, de tal forma que se disminuya la ansiedad
y el miedo, lo que también genera que mejoren la expresión de las ideas, argumentos y opiniones
e incentiva la participación activa y el trabajo en grupo, los autores también señalan que realizaron
“una evaluación continua a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando como
estrategias la observación sistemática, registro y correcciones con feedback hacia el alumnado de
todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la asignatura”.
La competencia comunicacional enfocada en un lenguaje oral necesita la participación conjunta
de dos o más personas para intercambiar información; existen varios factores que son necesarios
para que el mensaje sea emitido e interpretado adecuadamente, por ejemplo, se requiere que
los involucrados en el proceso comunicativo hablen el mismo idioma, tengan un conocimiento
compartido o tengan intenciones comunicativas para que los diálogos sean comprensibles.
Los establecimientos académicos están conformados por estudiantes con distintas destreza
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y personalidades, razón por la cual es necesario que el docente utilice un lenguaje hablado con
distintas tonalidades de voz para atraer la atención y trasmitir un mensaje, al generar un diálogo
activo durante el proceso de enseñanza y aprendizaje se genera un ambiente de conanza, en el
cual el guía de la clase controla y estimula la construcción de conocimiento.
Figura 1
Asignación de la muestra y fases del experimento aplicado.
Nota. De “Competencia oral y ansiedad: entrenamiento y ecacia en estudiantes universitarios”, por Maldonado
et al., 2022, RLCS, Revista Latina de Comunicación Social, 80, p. 407
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González (2024, pp. 240-241) en su trabajo referente a destrezas lingüísticas y su importancia
en el fortalecimiento de competencias comunicativas, realiza entrevistas semiestructuradas y
sesiones de observación para analizar el comportamiento comunicativo en situaciones reales,
los resultados muestran que el desarrollo de las competencias comunicacionales es importante
en la educación y que las destrezas lingüísticas enriquecen la interacción social, en este estudio,
los participantes señalaron que al utilizar un lenguaje oral claro, les ayuda a transmitir conanza
y autoridad, adicionalmente, aquellos que desarrollaron destacadas habilidades de escritura,
mencionan que esto les favoreció al momento de redactar informes y correos electrónicos,
requisitos importantes en el ámbito laboral, la autora de este trabajo agrega que la expresión oral
es “La habilidad para expresar ideas de manera verbal”, mientras que la escritura es “La capacidad
de escribir de manera clara y estructurada”; estas competencias comunicacionales son apreciadas
por su trascendencia en la negociación y la resolución de conictos en distintos contextos y son
necesarias para la comunicación académica y profesional. Por su parte, Saredo et al. (2024, p.
897) señalan la importancia de la alfabetización académica, siendo la escritura y la lectura las
principales competencias comunicacionales que se deben desarrollar, para lo cual se potenciaron
las prácticas de enseñanza universitaria mediante la creación de espacios de diálogo, reexión
y construcción de conocimiento, los autores agregan que en las clases que se observaron se
desarrolló la lectura “en forma colectiva en pequeños grupos, bajo la guía de preguntas, prestando
atención a los paratextos, y en libro impreso, lo que en su conjunto constituyó uno de los aportes
más enriquecedores de la experiencia”.
Las competencias comunicacionales enfocadas en destrezas orales son importantes para mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje; la claridad y comunicación directa entre docentes
y estudiantes dinamiza la transmisión de mensajes mediante la estimulación del lenguaje
verbal, razón por la que es trascendental incentivar la práctica y el diálogo, sin embargo, existen
estudiantes universitarios que han desarrollado un bajo nivel de lenguaje oral, y se necesita corregir
mediante la intervención del docente al implementar métodos o estrategias que incentiven la
participación oral de los implicados, esto es necesario para un adecuado desempeño académico,
Belduma, (2021, p. 270) menciona que el docente debe apartarse de las prácticas educativas del
pasado y enfocarse en “recurrir a estrategias didácticas en las cuales el alumno trabaje en equipo,
de esta manera se desencadena la enseñanza autodirigida, el alumno aprende a tomar decisiones,
plantear estrategias y participa contando sus experiencias mediante la comunicación”. Las nuevas
metodologías y recursos académicos ayudan a la formación integral del estudiante universitario,
el cual al realizar sus actividades va mejorando sus expresiones a través de la escritura y el habla,
generalmente la redacción se la practica en las tareas y la destreza oral se la cumple al momento
de generar diálogo y compartir información.
Vásquez (2022, p. 4398) ante la problemática estudiantil universitaria en Perú, referente al
escaso desarrollo de las competencias comunicacionales maniesta que, al aplicar la oratoria el
desarrollo del lenguaje oral mejora, añade que “los programas de oratoria están estrechamente
relacionados con la mejoría de las competencias comunicativas en los universitarios, lo que les
permitirá lograr un correcto desempeño académico y profesional”, su aseveración se respalda
mediante los estudios que sustentaron su investigación, ya que se evidencia que en la literatura los
autores realizaron test de comparación de las competencias comunicativas antes y después de
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la aplicación de programas de oratoria hacia los estudiantes universitarios, también se ejecutaron
espacios de improvisación y como resultado se demuestra que, en todos los casos existe una
mejoría signicativa de la expresión oral, esto es debido a que estas actividades contribuyen a
mejorar la seguridad al momento de hablar en público. Al realizar una actividad de oratoria se
consigue transmitir mensajes con alto contenido informativo para que el público receptor absorba
y aprenda nuevos conocimientos.
La educación mediante sus docentes se encarga de la formación integral del estudiante; en
las distintas etapas académicas se va desarrollando y fortaleciendo el conocimiento mediante
el uso de las competencias comunicacionales, ya que para intercambiar la información se
necesita escuchar, leer, escribir, hablar, gesticular, entre otras formas de comunicarse. En el
ámbito académico universitario se necesitan desarrollar fundamentalmente las expresiones
orales y escritas para dinamizar y comunicar de manera mas clara las ideas y razonamientos,
Fernández et al. (2025, pp. 1246, 1253) plantean un estudio para fortalecer estas competencias
comunicacionales mediante la implementación de estrategias didácticas innovadoras, esto
debido a que se consiguen desarrollar de manera integral las habilidades lingüísticas las
cuales favorecen a la construcción del conocimiento, los autores añaden que “La aplicación de
estrategias centradas en la expresión oral y escrita ha demostrado ser una herramienta ecaz
para optimizar el aprendizaje, promoviendo una mayor participación, comprensión y aplicabilidad
de los conocimientos en distintos contextos”. Adicionalmente señalan que los espacios digitales,
las aplicaciones de escritura, podcasts, videos, entre otros recursos interactivos “permite a
los estudiantes mejorar sus competencias comunicativas de manera dinámica y atractiva”.
Las nuevas tecnologías han mejorado la interacción entre docentes y estudiantes durante el
proceso de enseñanza y aprendizaje, al utilizar contenido multimedia, espacios de realidad
virtual, realidad aumentada, la gamicación y otros recursos virtuales se consigue dinamizar la
educación; actualmente se disponen de múltiples recursos académicos para desarrollar y mejorar
las habilidades lingüísticas, se ha utilizado la comprensión lectora, la expresión oral o escrita,
monólogos y otras actividades que ayudan a disminuir el miedo o inseguridades al momento de
socializar y realizar el proceso comunicativo.
Existen modernas alternativas para mejorar y desarrollar las expresiones orales en el ámbito
académico, esta competencia comunicacional se desarrolla con actividades en donde el
lenguaje hablado es el principal recurso para comunicar. El podcast es un recurso innovador para
fomentar la comunicación oral debido a su dinamismo y espontaneidad, Mulero et al. (2024, p.
24) mediante la incorporación del podcast como recurso de un seminario, 218 estudiantes de
diferentes titulaciones de una universidad europea transmiten contenidos elaborados por ellos o
su docente, en este espacio comunicativo se instauró el debate y la evaluación de las experiencias
sobre los distintos temas elaborados en clase, se evidencia que el estudiantado tiene una
percepción positiva del podcast ya que fomenta el interés y satisfacción de los participantes, los
autores mencionan que el podcast “surge como un medio horizontal con una mínima estructura
jerárquica representando una práctica cultural que da forma a la comunicación en lugar de
simplemente transmitirla”, adicionalmente, las grabaciones de los distintos programas realizados
por los estudiantes se pueden grabar, de tal forma que pueden ser utilizadas para proporcionar
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retroalimentación sobre el lenguaje verbal y no verbal empleado en cada sesión de trabajo, lo cual
ayuda a que se desarrollen competencias como escuchar y hablar.
Daher et al. (2022, p. 9) en su estudio referente a TIC y metodologías activas para promover
la educación universitaria integral, reportan los resultados de la implementación de un
dispositivo audiovisual (TIC) y material de apoyo, para lo cual participaron 87 estudiantes de dos
universidades chilenas pertenecientes a cursos de Psicología, Sociología y Comunicación Social,
se realizó un microdocumental y material de apoyo con cápsulas didácticas para consolidar los
contenidos abordados en clase, entre sus conclusiones, los autores señalan que las metodologías
activas mejoran la participación del estudiantado, al aplicarlas se consigue mejorar el uso del
diálogo “producto del compartir y contrastar distintos puntos de vista, la necesidad de llegar a
acuerdos y la mayor profundidad con que se trabajaron los contenidos”. La implementación de
recursos interactivos o multimedia favorecen a la formación académica y el desarrollo de las
expresiones orales, esto ocurre cuando los docentes direccionan la clase para generar debate y
compartir las ideas o criterios al apreciar y escuchar el contenido que se lo reeja mediante los
dispositivos tecnológicos. El docente se encarga de proporcionar información actualizada, resumir
conceptos, señalar problemáticas y orientar al estudiantado en su proceso de aprendizaje, para que
el conocimiento sea transferido de manera adecuada, los educadores deben utilizar un lenguaje
entendible y aplicar recursos que estimulen la capacidad cognitiva, además, los estudiantes
pueden mejorar su comprensión y retención utilizando expresiones orales y escritas (Astudillo,
2023).
Las competencias comunicacionales son importantes para la formación integral universitaria,
durante la etapa académica destacan las expresiones orales y escritas, estas destrezas son la
base para generar conocimiento y comunicación, sin embargo, hay que considerar que la lectura
y el saber escuchar son necesarios para complementar el adecuado proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Discusión
Las competencias comunicacionales son necesarias para la formación integral del estudiante
universitario, razón por la cual es necesario desarrollar destrezas como escuchar, hablar, leer,
escribir, entre otras. La expresión comunicativa se la debe desarrollar a lo largo de la vida
académica para generar mejores oportunidades a nivel profesional y social; el conocimiento que
se construye en las instituciones de educación superior se base en gran parte por el intercambio
de información realizado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los docentes al ser los
responsables de orientar la formación de los estudiantes necesitan utilizar metodologías y
recursos que les permitan retroalimentar los contenidos académicos para generar conocimiento.
Valdez y Pérez (2021, p. 438) mencionan que “Las competencias comunicativas en el ámbito
educativo son de gran importancia y signicación, de ellas dependen en gran medida los resultados
escolares y académicos”.
Al indagar por la información seleccionada se comprende la importancia de saber utilizar las
distintas formas de lenguaje para encontrar el principal medio para transmitir conceptos, ideas y
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razonamientos. El lenguaje verbal y no verbal utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje
son utilizados de tal forma que existen espacios para desarrollar la competencia oral y otros
momentos para utilizar la destreza escrita, estas dos competencias son las que se utilizan de
forma recurrente y tienen mayor inuencia entre docentes y estudiantes; para transmitir un
mensaje de forma rápida, clara y entablar una comunicación más dinámica se utiliza un lenguaje
oral, en cambio la escritura ayuda a reforzar el aprendizaje mediante tareas y actividades que
requieren de redacción para que el conocimiento perdure de manera física o digital.
El saber escribir y hablar son los recursos comunicacionales que se utilizan de forma predominante
en la formación académica universitaria, tales aseveraciones se evidencian al momento de
observar las clases que se imparten en las instituciones de educación superior, en la que se puede
apreciar el diálogo, la redacción y la participación entre estudiantes mediante la tutela del docente.
El lenguaje oral y escrito se va desarrollando y evoluciona hasta que los intérpretes adquieren el
conocimiento necesario para asimilar términos cientícos y conceptualizaciones propias de cada
carrera profesional.
El lenguaje oral es una competencia que facilita la comunicación entre dos o más personas, los
espacios de diálogo que se fomentan en las horas de clase incentivan a que los estudiantes
participen, formulen preguntas y respondan cuestionamientos. El docente es el responsable de
generar la interacción en el aula, su participación se basa en metodologías y actividades que
ayudan a la formación integral del estudiantado, la literatura que respalda el presente estudio
muestra que los alumnos mejoran sus expresiones orales al momento de realizar actividades
didácticas interactivas y que el uso de los recursos tecnológicos ayuda a complementar su
aprendizaje.
Al implementar la tecnología y didácticas innovadoras a la educación se ha conseguido mejorar y
dinamizar la enseñanza académica, las herramientas que disponen las plataformas, aplicaciones y
principalmente los medios sociales favorecen al desarrollo de las competencias comunicacionales,
un claro ejemplo es el podcast, un recurso que ha sido utilizado para mejorar la expresión oral,
de tal forma que la comunicación al ser espontanea e interactiva ayuda a contrarrestar factores
negativos como el miedo, la ansiedad y la inseguridad al momento de hablar.
La escritura es otro medio para generar conocimiento y comunicación, en la etapa académica
universitaria, se utiliza esta competencia para reforzar el conocimiento mediante tareas y
actividades en donde el mensaje debe perdurar de manera física o digital; la expresión escrita
permite que los estudiantes reejen lo aprendido a través de informes, textos e incluso
evaluaciones, la capacidad y razonamiento permite que la calidad de redacción pueda ser
considerada incluso para desarrollar contenidos cientícos que aporten a la sociedad en sus
distintas áreas del saber.
Las expresiones orales y escritas son competencias comunicacionales que se complementan
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. El ser humano tiene la capacidad innata para
comunicarse, ha utilizado el habla y la escritura como sus principales medios para compartir
información; en el ámbito académico, el lenguaje verbal y no verbal permiten que los docentes
transeran su conocimiento a los estudiantes para que mediante la retroalimentación se genere
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participación y refuercen el conocimiento. La era digital a diversicado las alternativas para que
el proceso de enseñanza y aprendizaje disponga de recursos en donde se pueden mejorar las
competencias comunicacionales, el material audiovisual y los espacios digitales como las redes
sociales son elementos que el estudiantado ha preferido utilizar, dejando atrás la educación
tradicional.
Las competencias comunicacionales son parte fundamental para la formación integral
universitaria, el lenguaje hablado y escrito son utilizados en gran medida en la enseñanza y
aprendizaje ya que son complementarios, además, hay que tener en consideración que destrezas
como la lectura y el saber escuchar son recursos que consolidan la educación y desarrollan el
conocimiento. La literatura que a complementado el presente estudio reeja que la era digital y las
nuevas tecnologías generan nuevos descubrimientos y metodologías a cada instante, razón por la
cual se necesita actualizar la información y conocer cómo estos recursos ayudan a la formación
integral de los estudiantes.
Conclusiones
Los distintos niveles educativos se han respaldado en las competencias comunicacionales para
transferir el conocimiento de docentes a estudiantes, razón por la cual el desarrollo del lenguaje es
importante para tener bases comunicacionales que ayuden al proceso de enseñanza y aprendizaje.
El estudiantado debe adquirir los elementos necesarios para poder desenvolverse en todos sus
ámbitos, siendo la escritura y el habla las destrezas que se van desarrollando hasta el punto
de manejar terminaciones cientícas y contenidos técnicos que son propios de cada carrera
profesional.
Existen competencias comunicacionales que el ser humano desarrolla de mejor manera en
comparación a otras personas, algunos son hábiles al momento de escribir, otros destacan por su
lenguaje oral, existen individuos que el escuchar o leer son sus fortalezas, incluso hay quienes son
compatibles y utilizan conjuntamente los diferentes elementos comunicativos para dar a conocer
o entender algún mensaje, en tal sentido, la formación académica integral se enfoca en aprovechar
estas virtudes para educar a personas capaces y competentes para que puedan desenvolverse en
los distintos sectores estratégicos y productivos de la sociedad.
Las expresiones orales y escritas son las competencias comunicacionales que el estudiante
universitario utiliza con mayor regularidad dentro de su formación académica, esto debido a
que son elementos comunicativos que permiten que el estudiantado y los docentes compartan
información relevante de manera continua para construir conocimiento. Adicionalmente, las
destrezas como la lectura o saber escuchar son competencias que mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La era digital y las nuevas tecnologías se han insertado en la educación para innovar la forma
en cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los medios sociales, recursos
interactivos como el podcast y los audiovisuales son elementos apreciados por los estudiantes
debido a su dinamismo e inmediatez, sin embargo, recursos tradicionales como la oratoria son
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el miedo e inseguridades al momento de comunicar.
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Vila, P., Velasco, J., y Vila, P. (2023). Desarrollo de la competencia comunicativa en educación superior.
Horizontes. Revista de Investigación En Ciencias de La Educación, 7(31), 2583–2596.
https://doi.
org/10.33996/revistahorizontes.v7i31.686
REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL
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REVISTA CIENTÍFICA UISRAEL – VOL. 12 NÚM. 2 – MAYO AGOSTO 2025
Copyright (2025) ©
Sara Elena Marín Ube, Noemi Elizabeth Cerna Miranda, Jhair Vladimir Jiménez Aldaz, María
Eugenia Rodríguez Rodríguez
Este texto está protegido bajo una licencia internacional Creative Commons 4.0.
Usted es libre para Compartir—copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato
— y Adaptar el documento — remezclar, transformar y crear a partir del material—para
cualquier propósito, incluso para nes comerciales, siempre que cumpla las condiciones de
Atribución. Usted debe dar crédito a la obra original de manera adecuada, proporcionar un
enlace a la licencia, e indicar si se han realizado cambios. Puede hacerlo en cualquier forma
razonable, pero no de forma tal que sugiera que tiene el apoyo del licenciante o lo recibe por
el uso que hace de la obra.
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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA
CIENTÍFICA UISRAEL
La Revista Cientíca UISRAEL es una publicación académica de la Universidad Tecnológica
Israel que, desde su primera publicación en el año 2014, ha abordado una amplia variedad de
temáticas que abarcan desde el ámbito del turismo, las ciencias administrativas y económicas,
las ingenierías, hasta el de las artes y humanidades; sin embargo, en la actualidad se ha centrado
en las ciencias sociales y sus líneas interdisciplinares (comunicación, educación, sociología,
antropología, artes visuales contemporáneas, psicología, TIC, derecho, etc.).
Con una periodicidad cuatrimestral —se publica en los meses de enero, mayo y septiembre—,
la revista acepta trabajos tanto en español como en inglés a n de facilitar su proyección
internacional. Es de acceso abierto y gratuito, e incluye artículos originales de investigación,
ensayos y reseñas.
Es importante acotar que las evaluaciones se hacen con pares doble ciego, para garantizar la
objetividad y la calidad de las publicaciones.
1. ALCANCE Y POLÍTICA
Las aportaciones tienen que ser originales y no haber sido publicados previamente o estar en
proceso de revisión de otro medio.
Estas pueden ser mediante:
• Artículos: trabajos de naturaleza teórica y empírica con una extensión de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de cada
autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción, metodología,
resultados, conclusiones, y referencias bibliográcas.
• Ensayos: son revisiones exhaustivas del estado de la cuestión de un tema de investigación
reciente y actual justicado mediante la búsqueda sistemática de autores que traten sobre
esa problemática. Para esta sección se aceptan trabajos con un máximo de entre 12 y 16
páginas, incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), institución, correo electrónico de cada
autor, código Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán
traducciones provenientes de traductores automáticos), keywords, introducción, desarrollo,
debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
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• Reseñas: consiste en la valoración crítica de un autor, un libro u obra artística en la que se
realice una evaluación o crítica constructiva. Tiene una extensión de máximo 12 páginas
incluyendo título, resúmenes, descriptores, tablas y referencias.
La estructura a seguir es la siguiente: título, autor (es), correo electrónico de cada autor, código
Orcid (https://orcid.org/), resumen, palabras clave, abstract (no se aceptarán traducciones
provenientes de traductores automáticos debido a su baja calidad), keywords, introducción,
desarrollo, debate/discusión/conclusiones y referencias bibliográcas.
2. PROCESO EDITORIAL
Se informa a los autores que los trabajos que se publicaran deben respetar el formato de la
plantilla establecida y ser enviados exclusivamente por el OJS (Open Journal System):
https://
revista.uisrael.edu.ec/index.php/rcui
, por esa vía se manejará el proceso de estimación/
desestimación y de aceptación/rechazo, así como en caso de aceptación, el proceso de revisión.
En el período máximo de 30 días, a partir de la recepción de cada trabajo, los autores recibirán
una noticación. En caso de que el manuscrito presente deciencias formales o no se incluya en
el focus temático de la publicación, el Editor principal o Director Cientíco desestimarán formal o
temáticamente el trabajo sin opción de reclamo por parte del autor. Por el contrario, si presenta
carencias formales superciales, se devolverá al autor para su corrección antes del inicio del
proceso de evaluación. Para ello se establecen las siguientes categorías: aceptado, aceptado con
cambios menores, aceptado con cambios mayores, rechazado.
Se solicita a los autores que una vez recibida la resolución por parte del Editor de la Revista o del
Director Cientíco envíen el documento corregido en no más de 30 días para una segunda revisión,
salvo a aquellos autores a quienes se ha noticado su documento como rechazado.
Los manuscritos serán evaluados cientícamente, de forma anónima por pares expertos en la
temática, con el n de garantizar la objetividad e independencia de la Revista.
Los criterios de valoración para la aceptación/rechazo de los trabajos por parte del Consejo Editor
son los siguientes:
a. Actualidad y novedad.
b. Relevancia y signicación: avance del conocimiento cientíco.
c. Originalidad.
d. Fiabilidad y validez cientíca: calidad metodológica contrastada.
e. Organización (coherencia lógica y presentación formal).
f. Coautorías y grado de internacionalización de la propuesta y del equipo.
g. Presentación: buena redacción.
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3. PRESENTACIÓN Y ESTRUCTURA DE ORIGINALES
Los trabajos se presentarán en tipo de letra Times New Roman 12, interlineado simple, con
alineación a la izquierda y sin tabuladores ni retornos de carros entre párrafos. Solo se separan con
un retorno los grandes bloques (autor, título, resúmenes, descriptores, créditos y epígrafes.
Los trabajos se presentan en Word para PC. Las normas de citas y bibliografía se basan en APA
7ma edición.
A continuación, se detalla en profundidad como debe desarrollarse el texto académico:
• Nombre y apellidos completos de cada uno de los autores por orden de prelación, el número
deberá estar justicado por el tema, su complejidad y su extensión, siendo 4 el máximo.
Junto a los nombres ha de seguir la institución, correo electrónico de cada autor y código
ORCID.
• Resumen en español con un máximo de 200 palabras, donde se describirá de forma
concisa el motivo y el objetivo de la investigación, la metodología empleada, los resultados
más destacados y principales conclusiones, con la siguiente estructura: justicación del
tema, objetivos, metodología del estudio, resultados y conclusiones. Ha de estar escrito de
manera impersonal en tercera persona: “El presente trabajo se analizó…”.
• Abstract en inglés con un máximo de 200 palabras. Para su elaboración, al igual que para
el título y los keywords, no se admite el empleo de traductores automáticos. Los revisores
analizan también este factor al valorar el trabajo
• De 4-6 palabras clave en español/ 4-6 keywords en inglés.
• Introducción: debe incluir los fundamentos y el propósito del estudio, utilizando citas
bibliográcas, así como la revisión de la literatura más signicativa proveniente de fuentes
válidas y de calidad académica.
• Metodología: Será presentado con la precisión que sea conveniente para que el lector
comprenda y conrme el desarrollo de la investigación. Se describirá el enfoque
metodológico adoptado, la población y muestra, así como las técnicas seleccionadas.
• Resultados: se realizará una exposición de la información recabada durante el proceso de
investigación. En caso de ser necesario los resultados se expondrán en guras o/y tablas
(
Ver plantilla de estilo).
• Conclusiones: resumirá los hallazgos, relacionando las propias observaciones con otros
estudios de interés, señalando aportaciones y limitaciones sin reiterar datos ya comentados
en otros apartados.
• Referencias bibliográcas: Las citas bibliográcas deben reseñarse en forma de
referencias al texto. No debe incluirse bibliografía no citada en el texto. El número de
referencias bibliográcas deben ser como mínimo 12 y máximo 20, cantidad necesaria para
contextualizar el marco teórico, la metodología usada y los resultados de investigación. Se
presentarán alfabéticamente por el apellido primero del autor (agregando el segundo solo
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en caso de que el primero sea de uso muy común, y unido con guion). Debe usarse la norma
APA 7ma edición.
• Apoyo nanciero (opcional): El Council Science Editors recomienda a los autor/es
especicar la fuente de nanciación de la investigación. Se considerarán prioritarios los
trabajos con aval de proyectos competitivos nacionales e internacionales. En todo caso,
para la valoración cientíca del manuscrito, este debe ir anonimizado con XXXX solo para
su evaluación inicial, a n de no identicar autores y equipos de investigación, que deben
ser explicitados posteriormente en el manuscrito nal.
4. DERECHOS DE AUTOR
Los autores que participen de los procesos de evaluación y publicación de sus ediciones conservan
sus derechos de autor, cediendo a la revista el derecho a la primera publicación, tal como
establecen las condiciones de reconocimiento en la licencia
Creative Commons Reconocimiento
4.0 Internacional
(CC BY), donde los autores autorizan el libre acceso a sus obras, permitiendo que
los lectores copien, distribuyan y transmitan por diversos medios, garantizando una amplia difusión
del conocimiento cientíco publicado.
5. LISTA DE COMPROBACIÓN PARA ENVÍOS
Los investigadores deberán llenar en el OJS la lista de comprobación para envíos. En caso de que
no cumpla uno de los requisitos, el autor no podrá subir el archivo. Por ello es necesario que se
revisen los siguientes parámetros antes de enviar el documento.
• El envío no ha sido publicado previamente ni se ha sometido a consideración por ninguna
otra revista (o se ha proporcionado una explicación al respecto en los comentarios al
editor/a).
• El archivo de envío está en formato Microsoft Word.
• Siempre que sea posible, se proporcionan direcciones URL para las referencias.
• El texto debe estar alineado a la izquierda con interlineado sencillo; letra Times New Roman,
12 puntos de tamaño de fuente.
• El texto se adhiere a los requisitos estilísticos y bibliográcos resumidos en las
Directrices
para autores
.
• Si se envía a una sección evaluada por pares de la revista, deben seguirse las instrucciones
en asegurar una evaluación anónima.
6. PRÁCTICAS DESHONESTAS: PLAGIO Y FRAUDE CIENTÍFICO
En el caso de que haya algún tipo de infracción contra los derechos de la propiedad intelectual, las
acciones y procedimientos que se deriven de esa situación serán responsabilidad de los autores/
as. En tal sentido, cabe mencionar las siguientes infracciones graves:
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• Plagio: consiste en copiar ideas u obras de otros y presentarlas como propias, como por
ejemplo el adoptar palabras o ideas de otros autores sin el debido reconocimiento, no
emplear las comillas en una cita literal, dar información errónea sobre la verdadera fuente
de la cita, el parafraseo de una fuente sin mencionarla, el parafraseo abusivo, incluso si se
menciona la fuente.
• Fraude cientíco: consiste en la elaboración, falsicación u omisión de información, datos,
así como la publicación duplicada de una misma obra y los conictos de autoría. CITACIÓN
Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS el sistema de citación y referencias bibliográcas se
ajustarán a las American Psychological Association (Normas APA, 7ma. edición).
• Se respetará de forma tácita el orden de los autores que gure en el documento original
enviado.
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Teléfono: (593) 2 255-5741
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